Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы становления профессиональной идентичности в процессе развития личности
1.1. Теоретические основы профессионального становления личности 13
1.2. Анализ проблемы исследования профессиональной идентичности 20
1.3. Основные возрастные задачи развития личности в юношеском возрасте 27
1.4. Концепция эго-идентичности в нормативных кризисах развития личности 33
1.5. Модель развития первичной профессиональной идентичности в нормативном кризисе перехода к юности 46
Глава 2. Организация и методы экспериментально-формирующего исследования развития профессиональной идентичности в нормативном кризисе перехода к юности в условиях среднего профессионального образования
2.1. Организация исследования 53
2.2. Методы исследования 55
2.3. Программа психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в процессе нормативного кризиса перехода к юности 57
Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение
3.1. Анализ диагностики учебной готовности к освоению профессии 69
3.2. Описание экспериментальной и контрольной групп до проведения программы психологического сопровождения 84
3.3. Корреляционные связи между составляющими первичной профессиональной идентичности и статусами и структурой эго идентичности 86
3.4. Анализ эффективности программы психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в процессе нормативного кризиса перехода к юности 90
Заключение 108
Библиографический список 110
Приложение 126
- Анализ проблемы исследования профессиональной идентичности
- Программа психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в процессе нормативного кризиса перехода к юности
- Анализ диагностики учебной готовности к освоению профессии
- Анализ эффективности программы психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в процессе нормативного кризиса перехода к юности
Введение к работе
Актуальность исследования. Принципиальные изменения социально-экономических отношений в современной России, вхождение её в общеевропейское и мировое образовательное пространство, потребности перспективного развитая науки, экономики и социальной сферы, потребности рынка труда вызвали изменение требований к подготовке специалистов-профессионалов, к их профессиональным и личностным качествам. Современный деловой мир остро нуждается в профессионально мобильных людях, готовых грамотно и самостоятельно принимать решения и нести ответственность за их проведение в жизнь, способных успешно и эффективно находить и реадизовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях в плане поиска, планирования, выбора и устройства своей карьеры. Вместе с тем, именно сегодня резко возрастает число людей, потерявших ориентиры своего развития, испытывающих разочарование в своем выборе - профессиональном и личностном. Все больше актуализируются проблемы, связанные с развитием профессиональной идентичности и организацией ее психологического сопровождения.
Поиск и выбор профессии, профессиональное самоопределение и развитие, овладение профессией, эффективная реализация в трудовой деятельности представляют собой длительный, многоплановый и противоречивый процесс профессионального развития личности, становления профессиональной идентичности. Чем раньше начнется направленное личностное и профессиональное развитие, тем в большей степени можно прогнозировать психологическое благополучие, удовлетворенность жизнью и личностный рост каждого человека, живущего в современном, быстро меняющимся мире.
Понимание природы, структуры, динамики и функций феномена профес
сиональной идентичности в психологии является неоднозначным. С одной
стороны, профессиональная идентичность рассматривается как процесс про
фессионального развития человека, связанный с профессиональным самоопре
делением, профессиональной самооценкой, профессиональной направленно
стью, включающий удовлетворенность профессией и профессиональной
деятельностью (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Кирьянова, Т.В. Мищен
ко, Ю.П. Поваренков). "
С другой стороны, подходы к пониманию профессиональной идентичности, представленные в работах Н.Л. Ивановой, Е.А. Климова, Е.В. Коневой В.М. Просековой, Л.Б. Шнейдер, определяют её как свойство личности, выражающееся во взаимосвязи когнитивных, мотивационных и ценностных личностных характеристик.
n .Вопрос о развитии профессиональной идентичности и необходимости ее психологического сопровождения особенно остро стоит в сфере профессионального образования. Большинство авторов сходятся во мнении, что именно возрасту юности соответствуют задачи профессионального самоопределения и первичной профессиональной идентичности (Л.И. Бершедова, Л.И. Божович, И.С. Кон, Э.Ф. Зеер, Дж. Марсиа, Э. Эриксон). В нормативном кризисе перехо-
да к юности происходит интериоризация качеств, латентно сформировавшихся в предшествующем возрастном этапе (подростковом возрасте), соответствующих новым возрастным задачам профессионального, личностного и жизненного самоопределения, и формируется структура эго-идентичности (ЕЛ. Солда-това, М.М. Смирнягина). По мере проживания нормативного кризиса развития все изменения системы отношений личности задают специфическую динамику становления профессионального развития человека и профессиональной идентичности. Вместе с тем, в теории и практике нет единого подхода, который описывал бы специфику и условия развития первичной профессиональной идентичности.
Анализ психологической литературы и существующая психолого-педагогическая практика свидетельствует о том, что в психологическом сопровождении развития первичной профессиональной идентичности у будущих специалистов-профессионалов на этапе ранней профессионализации выявлен ряд противоречий:
между многообразием теоретических подходов к изучению феномена профессиональной идентичности и тем, как они реализуются в практической деятельности;
между объективными, всевозрастающими требованиями общества к подготовке специалистов-профессионалов, к их профессиональным качествам и отсутствием единых научно-обоснованных подходов к процессам психологического сопровождения в сенситивном периоде нормативного кризиса в условиях ранней профессионализации.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования. Она заключается в необходимости обоснования и организации психологического сопровождения, развития первичной профессиональной идентичности у будущих специалистов-профессионалов на этапе ранней профессионализации в процессе прохождения нормативного кризиса перехода к юности в условиях среднего профессионального учебного учреждения.
Цели исследования - исследовать особенности развития первичной профессиональной идентичности в нормативном кризисе перехода к юности;
определить принципы и подходы к психологическому сопровождению
развития первичной профессиональной идентичности у студентов среднего
профессионального учебного учреждения в процессе нормативного кризиса
перехода к юности. . и
Объект исследования - профессиональная идентичность.
Предмет исследования - особенности развития первичной профессиональной идентичности в нормативном кризисе перехода к юности.
Гипотеза исследования - развитие первичной профессиональной
идентичности в процессе нормативного кризиса перехода к юности можно считать эффективным, если:
- в кризисе перехода к юности формируется психологическая готовность к решению одной из основных задач развития - первичного освоения профессии. Психологическая готовность - это интеграция новообразований личности,
латентно сформированных в предшествующем кризису этапе развития (Я-концепция, направленность личности), и новообразования нормативного кризиса (достигнутая эго-идентичность);
- программа психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в процессе нормативного кризиса перехода к юности ориентирована на интериоризацию и интеграцию латентно сформированных в подростковом возрасте свойств личности, необходимых для решения возрастных задач юности (Я-концепция, направленность личности), а также на создание условий для достижения эго-идентичности через принятие себя измененного, способного определять и строить свою будущую профессиональную деятельность и профессиональное общение.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
-
Уточнить сущность и содержание понятия «первичная профессиональная идентичность» в рамках концепции эго-идентичности в нормативных кризисах развития личности.
-
На основе теоретического исследования описать модель развития первичной профессиональной идентичности в нормативном кризисе перехода к юности у студентов колледжа.
-
Проанализировать результаты диагностики учебной готовности к освоению профессии.
-
Сравнить уровни развития личностных особенностей в группах с разным уровнем учебной готовности к освоению профессии.
-
Выявить связи между составляющими первичной профессиональной идентичности и статусами и структурой эго-идентичности.
-
Разработать программу психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в процессе нормативного кризиса перехода к юности на основе разработанной теоретической модели.
-
Проверить эффективность программы психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности.
Теоретико-методологическая основа исследования. Исходными теоретико-методологическими основаниями стали: системогенетический, комплексный подход к профессиональному становлению человека (В.Д. Шадриков); концепция культурно-исторической теории развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Элько-нин и др.); концептуальные положения о периодизации психического развития в детском возрасте П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.); акмеологическая концепция развития профессионала (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин); системные положения психологической концепции идентичности (Э. Эриксон, Дж. Марсиа); концепция динамики эго-идентичности в нормативных кризисах развития личности взрослого человека (Е.Л. Солдатова); концепции профессионализации и периодизация профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.); концепция профессиональной
идентичности как специфической интеграции личностной и социальной идентичности в профессиональной реальности (Л.Б. Шнейдер); особенности формирования и развития профессиональной Я-концепции в юношеском возрасте (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элько-нин).
Методы исследования. В диссертационном исследовании для проверки гипотез и решения поставленных задач использовались формирующий эксперимент, психодиагностические и статистические методы исследования. В качестве психодиагностических методов были использованы методика диагностики структуры и статусов эго-идентичности (Е.Л. Солдатова); опросник «Изучение общей самооценки» (Г.Н. Казанцева); методика диагностики направленности личности «Ориентационная анкета» (Б. Басе); методика диагностики «Изучение учебной готовности первокурсника» (Л.А. Даренских). Статистическая обработка результатов исследования осуществлялась на основе критерия ф* - угловое преобразование Фишера, корреляционный анализ был проведен с помощью коэффициента корреляции г-Пирсона.
База исследования. В исследовании приняли участие студенты первого года обучения Федерального государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Уральский государственный колледж» города Челябинска и его отделения № 2 - 180 человек в возрасте 15-18 лет (Юношей - 87, девушек - 93).
Диссертационное исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2005 - 2007 гг.) - организационно-подготовительный: этот этап был посвящен изучению и анализу философской, педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме; определению темы исследования, цели, объекта, предмета, его теоретической и методологической основы; разработке и определению основных компонентов модели развития первичной профессиональной идентичности в нормативном кризисе перехода к юности.
Второй этап (2007 - 2009 гг.) - содержательно-процессуальный: включал в себя экспериментальное исследование особенностей и составляющих первичной профессиональной идентичности на ранних стадиях профессионализации в разных фазах нормативного кризиса перехода к юности; создание и проведение программы психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в процессе прохождения ими нормативного кризиса перехода к юности, а также проведение экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной программы.
Третий этап (2009 - 2010 гг.) - аналитико-корректирующий: осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, подготовка к публикации основных материалов научного и методического характера. ;.-. -
Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалось научно- методологической обоснованностью программы исследования использованием комплекса методов, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; корректным применением совре-
менных методов математической статистики для обработки эмпирических данных; апробацией результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые определена значимость достигнутой эго-идентичности в структуре феномена первичной профессиональной идентичности как психологической готовности к освоению профессии. Определены подходы к формированшо первичной профессиональной идентичности в условиях среднего профессионального образования, учитывающие изменения социальной ситуации развития и особенности динамики нормативного кризиса перехода к юности;
разработана теоретическая модель развития первичной профессиональной идентичности в нормативном кризисе перехода к юности.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении научного представления о феномене первичной профессиональной идентичности как о психологической готовности к предстоящей профессиональной деятельности через систему интеграции новообразований личности, латентно сформированных в предшествующем кризису этапе развития (Я-концепция, направленность личности), и новообразования нормативного кризиса (достигнутая эго-идентичность);
в теоретическом обосновании психологического сопровождения, развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в процессе нормативного кризиса перехода к юности.
Практическая значимость работы: разработана программа психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в процессе нормативного кризиса перехода к юности. Результаты работы могут быть применены в лекционных курсах, спецкурсах по психологии, в практике работы психологической службы образовательных учреждений среднего профессионального образования, в программе повышения квалификации психологов данных учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
-
Первичная профессиональная идентичность, в широком смысле, - это процесс профессионального развития, характеризующийся изменением всех сторон системы отношений личности, и результат процесса, проявляющийся в осознании принадлежности к определенной профессии и профессиональному сообществу. В узком смысле, первичная профессиональная идентичность - это психологическая готовность к предстоящей профессиональной деятельности, рассматривающаяся через интеграцию новообразований личности, латентно сформированных в предшествующем кризису этапе развития (Я-концепция, направленность личности), и новообразования нормативного кризиса (достигнутая эго-идентичность).
-
К основным возрастным задачам развития личности в юношеском возрасте относятся: формирование эго-идентичностиу определение, жизненных планов, сознательный выбор профессии, включенность в новый вид ведущей деятельности - учебно-профессиональной, правильная организация которой во
многом определяет становление и развитие первичной профессиональной идентичности.
-
По мере проживания нормативного кризиса перехода к юности изменение системы отношений личности задает специфическую динамику нормативного кризиса, в ходе которого формируется психологическая готовность к первичному освоению профессии.
-
Основной мишенью целенаправленных преобразующих воздействий в процессе психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в нормативном кризисе перехода к юности должны быть: интеграция латентно сформированных в подростковом возрасте новообразований личности в структуре личности участников и создание условий для достижения эго-идентичности через принятие себя измененного, способного определять и строить свою будущую профессиональную деятельность и профессиональное общение. Разработанная программа доказала свою эффективность.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследований диссертационной работы докладывались и обсуждались на Региональной межвузовской научной лаборатории Челябинской области «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования» (Челябинск, 2006); Международной научно-практической конференции: «Вузовское преподавание: проблемы и перспективы» (Челябинск, 2007); Региональной научно-методологической конференции «Теоретико-методологические основания гармонизации мироотношения (образовательный аспект)» (Челябинск, 2007); Международной научно-практической конференции: «Актуальные' проблемы формирования межличностных отношений в образовательной среде» (Миасс, 2008); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы становления личности в современном мире: психолого-педагогические аспекты профессионального воспитания» (Магнитогорск, 2009); II Межрегиональной научно-практической конференции «Технологии формирования профессиональной компетентности будущего специалиста» (Оренбург, 2009); 61-й научной конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов и сотрудников ЮУрГУ: секции естественно-научных и гуманитарных наук (Челябинск, 2009); на заседаниях кафедры психологии развития ЮУрГУ, методическом объединении педагогов-психологов образовательных учреждений СПО.
Представленная программа апробирована на базе ФГОУ СПО «Уральский государственный колледж» в период с 1.09.07 по 30.05.09.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 155 источников, приложения на 25 страницах. В тексте диссертации имеются 20 таблиц, 28 рисунков.
Анализ проблемы исследования профессиональной идентичности
Среди основных проблем подготовки современных профессионалов, выделяются две взаимосвязанные предметные области: «идентичность» и «профессиональное развитие». Идентичность предполагает осознанное внимание к вопросу «кто я?», который сопровождает человека на протяжении всей его жизни и обусловливает многие важные моменты жизнедеятельности. Профессиональное развитие означает направленность на профессиональный рост, новое качество работы, открытость в поиске информации, гибкость в целеполагании и принятии решений.
Идентичность и профессиональное развитие в ходе профессионализации тесно взаимосвязаны: идентичность, с одной стороны, формируется в процессе профессионального развития, с другой - выступает одним из важных показателей становления личности профессионала. В практическом плане это означает следующее: чтобы выжить в новых динамичных социально-экономических условиях, выдержать конкуренцию, обеспечить благополучие и стабильность на будущее, профессионал должен быть способен к постоянному развитию, а также анализу своего места в социальной и профессиональной среде. Поэтому, одним из современных направлений исследования идентичности является изучение тех сторон этого явления, которые связаны с процессами социального и профессионального становления личности.
Для продвижения в исследовании проблемы профессиональной идентичности важно понять, какое место занимает это явление в общей идентификационной структуре личности, а также его роль в профессиональном и социальном самоопределении личности.
В научной литературе прослеживаются два основных контекста исследования проблематики профессиональной идентичности: первый направлен на изучение профессионального развития, личностного самосовершенствования, второй - на социальные стороны и факторы становления профессионала. М. Аргайл еще в середине 1970-х гг. писал о связи профессиональной идентичности с профессионализацией индивида. При этом профессиональная идентичность рассматривалась как сложный процесс, включающий в себя: профессиональный тренинг, усвоение стандартов и требований к выполнению деятельности, понимание норм поведения в рамках профессиональных групп [144]. Именно взаимодействие с другими членами профессионального сообщества позволяет индивиду усваивать точные профессиональные стандарты, оценивать уровень своего владения профессией. Подтверждение профессиональных норм помогает индивиду поддерживать профессиональную идентичность и сохранять на долгое время свой статус. Идентичность в данном подходе выступает как близкая к профессиональному статусу характеристика, связанная с долговременным профессиональным положением.
Дж. Соненфелд показывает, что идентичность появляется и трансформируется в ходе профессионального развития. Карьерный рост сопровождается изменением различных по широте видов идентичности. Происходит переход от частичных, отдаленных друг от друга идентификационных характеристик (знание отдельных качеств как профессионала и члена сообщества) к более общей концептуальной идентичности (знание своего статусного и ролевого положения, обусловленного принадлежностью к профессии). Концептуальная идентичность и является той характеристикой, которая определяет движение по карьерной лестнице и степень вхождения в профессию [153].
В работе Р. Финчмана внимание уделяется осознанию профессиональных требований, этических норм, ценностей, которое происходит по мере овладения профессией. Процесс формирования профессиональной идентичности, по сути, выступает как соотнесение индивидуальных особенностей и социальных воздействий в ходе профессионализации, что позволяет человеку осуществлять профессиональную саморегуляцию [146].
В социологическом исследовании С. Джошел показано, что идентичность, связанная с деятельностью, формируется на основе соотношения формального и неформального статусов профессии. Название профессии, которое соотносится с устоявшимися представлениями о содержании деятельности, сопровождается определенными нормативными требованиями и поэтому, само по себе, оказывает определенное влияние на личность. Кроме содержания профессии на идентичность влияет и контекст отношения, взаимодействие человека с другими людьми [148].
К. Мак-Говен и Л. Харт основной акцент делают на процессе социального научения, включающего приобретение специфических знаний и навыков, которые требуются для выполнения профессиональных ролей, и развитие новых ценностей, установок и компонентов идентичности [152].
Идея соотношения личностного и социального аспектов профессиональной идентичности выражена в полной мере в понятии «психосоциальная идентичность», которое обозначает идентичность, связанную с социальным контекстом профессионального развития Г. Тэшфел, Т. Ллойд, П. Муллен, которые работали над этой проблемой, приходят к выводу о том, что профессиональная идентичность обусловливается двумя составляющими: осознанием своих профессиональных качеств и сопоставлением себя с другими профессионалами, т.е. профессиональным развитием и социализацией [149].
Применительно к проблеме профессиональной идентичности уместно уделить внимание литературе, посвященной профессиональному поведению, в которой рассматриваются ситуации, когда человек перестраивает свое вербальное и невербальное поведение под влиянием профессионального окружения. Так, исследование соответствия поведения человека требованиям деятельности и внешнего профессионального окружения нашло отражение в ряде теоретических подходов, таких как типологическая теория Дж. Холланда [147], теория приспособления к работе (Minnesota theory of work adjustment) [145]. В русле этих подходов изучались различные аспекты влияния деятельности и социального окружения на результаты и удовлетворенность трудом, индивидуальное здоровье и пр.
В исследованиях динамики взаимодействия индивида и его профессионального окружения было показано, что преуспевать в деле могут те, кто подстроился под требования работы и профессионального окружения [153], [155]. Профессиональная идентичность, при этом, выступает в качестве внутренней схемы, в которой, отражаются представления человека о том, каким он должен быть, что уметь делать и как вести себя в профессиональном сообществе, чтобы эффективно реализоваться в профессии.
Для отечественных исследований [53], [76], [136] и профессиональной идентичности характерна опора на принципы системности и структурности психических явлений, поиск генетически взаимосвязанных уровней идентичности, исследование формирования идентичности в процессе освоения и выполнения профессиональной деятельности. Этому способствует сложившаяся методологическая традиция и концептуальная база отечественных исследований: системогенеза в профессиональной деятельности [135], профессионального становления личности [77], трудовой деятельности [55] и т.д.
В рамках идеи профессионального становления личности Ю.П. Поваренкова [77], профессиональная идентичность рассматривается как явление системное, динамичное и уровневое, тесно связанное с другими элементами профессионального развития человека: профессиональным самоопределением, профессиональной самооценкой, профессиональной деформацией. Автор анализирует профессиональную идентичность как: а) тенденцию становления профессионального пути субъекта и ведущий показатель его профессионального развития; б) как эмоциональное состояние, которое возникает на основе отношения к профессиональной деятельности, профессионализации и к себе как профессионалу; в) как подструктуру субъекта профессионального пути, реализующуюся в форме функциональной системы (определенные качества субъекта, которые «задают» содержание и направленность профессиональной идентичности и обеспечивают ее достижение, развитие). В качестве элементов профессиональной идентичности рассматриваются потребности, интересы, установки, убеждения и другие компоненты мотивационной сферы личности, которые реализуются и удовлетворяются в профессии. Средствами достижения профессиональной идентичности являются соответствующие знания и способности, которые обеспечивают реализацию активности, направленной на достижение заданной профессиональной идентичности.
В исследовании профессиональной идентичности, развиваемом Л.Б. Шнейдер [139], данный феномен рассматривается как результат профессионального самоопределения, что проявляется в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, отождествлении/дифференциации себя с делом и Другими, в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях Я.
Программа психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в процессе нормативного кризиса перехода к юности
Одно из направлений деятельности психологической службы учреждений профессионального образования нацелено на психологическое сопровождение студентов в их подготовке, как профессионалов - специалистов, владеющих сформированными убеждениями, мировоззрением, идеалами, стремлениями, интересами, способностями, направленными на саморазвитие и самоактуализацию в своей профессиональной деятельности, положительным отношением к выбранной профессии, к своему профессиональному окружению. Определим общие принципы и подходы к психологическому сопровождению.
Психологическое сопровождение - это целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности. Согласно «Словарю русского языка», сопровождать - значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого.
Психологическое сопровождение профессионального становления и развития - это движение вместе с изменяющейся личностью, рядом с ней, своевременное указание возможных путей, при необходимости - помощь и поддержка.
Цель психологического сопровождения - полноценная реализация профессионально-психологического потенциала личности и удовлетворение потребностей субъекта деятельности.
Выделим основные положения психологического сопровождения профессионального становления личности:
наличие социально-экономических условий для того, чтобы личность могла осуществить себя в профессиональной жизни;
необходимость для полноценного профессионального становления и развития социально-психологического обеспечения, помощи и поддержки со стороны общества;
признание права личности на самостоятельный выбор способов реализации своих социально-профессиональных функций;
принятие личностью всей ответственности за качество профессионального становления и реализации своего профессионально-психологического потенциала на себя;
гармонизация внутреннего психического развития личности и внешних условий социально-профессиональной жизни.
Функции психологического сопровождения:
информационно-аналитическое сопровождение отдельных этапов профессионального становления (выбора профессии, начального этапа профессионализации и т.д.);
проектирование и самопроектирование сценариев отдельных этапов профессионального становления;
психологически компетентное оказание поддержки и помощи личности в преодолении трудностей профессионального становления и развития, особенно при изменении социально-профессиональной среды.
Психологическое сопровождение предполагает работу педагога-психолога со всеми участниками образовательного процесса (рисунок 2.1).
Со студентами педагог-психолог проводит занятия по программе психологического сопровождения, с преподавателями - семинары, педагогические консилиумы по вопросам личностного и профессионального развития обучающихся, с родителями - родительские собрания, консультации по данной проблеме. Особое место в данное модели должно быть отведено для непосредственной работы психолога со студентами.
2.3.2 Организация психологического сопровождения студентов в процессе их профессионализации
Для организации психологического сопровождения студентов в процессе их профессионализации создана и проводится программа развития первичной профессиональной идентичности. Программа психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в процессе нормативного кризиса перехода к юности ориентирована на интериоризацию и интеграцию латентно сформированных в подростковом возрасте свойств личности, необходимых для решения возрастных задач юности (Я-концепция, направленность личности), а также на создание условий для достижения эго-идентичности, через принятие себя измененного, способного определять и строить свою будущую профессиональную деятельность и профессиональное общение.
Задачи программы психологического сопровождения:
1. формирование и развитие установки на самопознание, и саморазвитие; (соответствует субъективный, рефлексивный уровни социальной ситуации развития)
2. развитие адекватного понимания себя участниками программы; (соответствует рефлексивный уровень социальной ситуации развития)
3. развитие профессионального самосознания; (соответствуют объективный, субъективный, рефлексивный уровни социальной ситуации развития)
4. развитие способности определять перспективу своей будущей жизни, формировать жизненные планы; (соответствуют субъективный, рефлексивный уровни социальной ситуации развития)
5. развитие коммуникативных умений и навыков, овладение разными формами и методами профессионального общения; (соответствуют объективный, субъективный, рефлексивный уровни социальной ситуации развития).
Для того чтобы достичь данных задач, используются дидактические принципы развивающего обучения. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельный способ обучения, в котором учитываются и используются закономерности, уровень и особенности развития индивида.
Дидактические принципы развивающего обучения:
системность и сложность содержания, адекватные зоне ближайшего развития обучающегося;
сочетание роли теоретических знаний с практическими умениями и навыками;
осознание студентом процесса учения (принцип сознательности, обращенной на свою деятельность);
принцип единства аффекта и интеллекта, включение в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы;
принцип последовательного усложнения материала.
Основная форма проведения занятий — тренинг. Психологический тренинг как метод активного социально-психологического обучения в настоящее время представляет собой один из наиболее востребованных и динамично развивающихся видов психологической работы. Данный метод позволяет эффективно решать задачи, связанные с развитием навыков общения, самопознания и самопринятия, а также управления собственными эмоциональными состояниями, корректного их выражения и понимания эмоций у окружающих.
Тренинг - особая разновидность обучения через непосредственное «проживание» и осознание возникающего в межличностном взаимодействии опыта, которые не сводимы ни к традиционному обучению через трансляцию знаний, ни к психологическому консультированию или психотерапии. Иногда для его обозначения используется термин, представляющий собой «кальку» с английского языка: «экспериенциальное обучение» (от англ. experience -жизненный опыт). При таком обучении, занимающийся непосредственно соприкасается с изучаемой реальностью, а не просто думает о встрече с ней или размышляет о возможности «что-то с ней сделать» Р. Баркли, Д. Кэйпл (2002, с. 209).
Социально-психологический тренинг - это активное обучение посредством приобретения жизненного опыта, моделируемого в групповом взаимодействии людей. Именно тренинговая форма создает условия для моделирования всех трех уровней социальной ситуации развития личности: объективный уровень - определяет новую форму общения, взаимодействия; субъективный уровень - проводит ревизию деятельности; рефлексивный уровень - стимулирует процессы самосознания, умение рефлексировать. Содержание каждого занятия содержит вводную часть, основную часть и рефлексивную, заключительную часть. Во вводной части занятия раскрывается содержание темы, идет формирование мотивации. В основной части применяются активные групповые методы работы: обсуждение, дискуссия, «мозговой штурм», ролевые игры, психотехнические упражнения. Данные активные методы работы позволяют обучающимся самостоятельно анализировать себя в системе профессиональной деятельности, и формировать способность к профессиональному саморазвитию. Подведение итогов занятия проводится в виде рефлексивного обсуждения, с целью присвоения участниками полученного опыта. Содержательная модель программы тренинга представлена на рисунке. 2.2 .
Анализ диагностики учебной готовности к освоению профессии
В соответствии с образовательным процессом и учебным планом подготовки студентов в Федеральном государственном образовательном учреждении среднего профессионального образования «Уральский государственный колледж» ежегодно для определения уровня сформированности учебной готовности к профессиональному обучению студентов первого курса проводится нулевой срез по методике диагностики «Изучение учебной готовности первокурсника». Исследуются способности к саморазвитию как условие профессионального роста; уровень силы воли, характеризующий и обусловливающий рост профессионального мастерства; сформированность общеучебных и специальных умений, которые являются базой для эффективного овладения будущей профессиональной деятельностью.
На первом этапе нашего исследования приняло участие 180 человек, студенты Федерального государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Уральский государственный колледж» города Челябинска, и его отделения № 2 - студенты первого курса, поступившие в учебное заведение после 9 класса, возраст которых от 15 до 18 лет (юношей - 87, девушек - 93).
Уровни сформированности учебной готовности к первичному освоению профессии распределились следующем образом (таблица 3.1).
Высокий уровень учебной готовности к освоению профессии имеют только 27,7% (50 чел) обследуемых студентов, у 42,2% студентов (76 чел), уровень сформированности учебной готовности к первичному освоению профессии средний, 30%) (54 чел) студентов имеют низкий уровень. Таким образом, 72,2%) обследуемых студентов практически не готовы к первичному освоению профессии, что повлияет на вхождение в профессиональную среду и профессиональную учебу. Нормативный кризис перехода к ранней юности будет осложнен. Учебная готовность к профессиональному обучению не тождественна психологической готовности к освоению профессии (первичной профессиональной идентичности), но связана с уровнем развития силы воли, сформированности общеучебных и специальных умений, способности к саморазвитию.
Для более детального изучения особенностей уровней сформированности учебной готовности к освоению профессии были выделены, группы с разным уровнем учебной готовности: УГН - низкий уровень сформированности учебной готовности к первичному освоению профессии, УГС - средний, УГВ -высокий уровень.
Следующий шаг предполагал диагностику общей самооценки, направленности личности, статусов и структуры эго-идентичности.
В результате сравнения данных, полученных по всем методикам в выделенных группах студентов, демонстрирующих низкий и средний уровни сформированности учебной готовности к первичному освоению профессии и высокий уровень сформированности учебной готовности к первичному освоению профессии с использованием критерия ф Фишера, выявлены статистически значимые различия в выраженности всех показателей.
Сравним попарно группы с разным уровнем учебной готовности к освоению профессии.
Особенности показателя самооценки в группах с разным уровнем учебной готовности к освоению профессии представлены на рисунке 3.1.
Как видно из таблицы. 3.2, различия в группах с разным уровнем учебной готовности к освоению профессии по показателю самооценки статистически значимы. В группе с низкой учебной готовностью к овладению профессией выявлена самая высокая процентная доля по показателю «низкая самооценка». Это значит, что испытуемые не ценят и не доверяют себе, ставят перед собой цели менее сложные, чем те, которых они могут достичь, преувеличивают значение неудач. В группе со средней учебной готовностью к овладению профессией выявлена самая высокая процентная доля по показателю «средняя самооценка». Это значит, что представители данной группы находятся в поисках себя, у них не сформировано представление о себе, они склонны сомневаться в правильности выбранной профессии. Самая высокая процентная доля по показателю «высокая самооценка» у представителей группы с высоким уровнем учебной готовности к овладению профессией. Как правило, это связано с тем, что личность с высокой самооценкой (по опроснику «Изучение общей самооценки» (Г.Н. Казанцевой), высокая самооценка считается адекватной для испытуемых) уверена в своих силах, собственных ресурсах, более успешна в учебно-профессиональной деятельности и в стремлении к овладению профессией.
Особенности показателя направленности личности в группах с разным уровнем учебной готовности к освоению профессии представлены на рисунке 3.2.
Из таблицы 3.3, видно, что различия в группах с разным уровнем учебной готовности к освоению профессии по показателю направленности личности статистически значимы. В группе с низкой учебной готовностью к овладению профессией выявлена самая низкая процентная доля по показателям: направленность на дело и на общение. Это значит, что испытуемые не стремятся поддерживать отношения с профессиональной средой, не способны сконцентрироваться на деле (профессиональное освоение профессии) и не заинтересованы в ее решении; высокая процентная доля показана представителями данной группы по направленности на себя (Я) - ориентация на удовлетворение своих личных интересов и вознаграждение безотносительно к качеству работы и интересам сокурсников. В группе со средней учебной готовностью к овладению профессией самое высокое значение показателя направленности личности - на общение. Это значит, что представители данной группы стремятся при любых условиях поддерживать отношения с одногрупниками (первичное профессиональное сообщество), пробуют себя в разных ролях, но при этом не способны к самостоятельному осознанному выбору в своей профессиональной деятельности. Высокие процентные доли по показателям направленности личности на общение и на дело выявлены у представителей групп с высоким уровнем учебной готовности к овладению профессией, как правило, это связано с тем, что социальные отношения значимы, профессиональное общение - конструктивно, у них выражена уверенность в своем профессиональном выборе, в осознанном отношении к овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками.
Результаты попарного сравнивания групп испытуемых по показателям СЭИ-теста. Особенности показателей статусов эго-идентичности по шкале «Ответственность за выбор» или «творческая сила (ТС) представлены на рисунке 3.3.
Представители группы с высоким уровнем сформированности учебной готовности к первичному освоению профессии демонстрируют самостоятельность своего профессионального выбора, характеризуются гибкостью мышления и поведения (высокое значение показателя достигнутой эго-идентичности). Представители групп с низким и среднем уровнем сформированности учебной готовности к первичному освоению профессии, демонстрируют беззаботное принятие решения о своем профессиональном выборе (низкий уровень готовности - высокое значения показателя предрешенной эго-идентичности) до мучительного сомнения и нежелания брать ответственность на себя (средний уровень готовности - высокое значение показателя диффузной эго-идентичности).
Особенности показателей статусов эго-идентичности по шкале «Самодостаточность» или «сила эго» (СЭ) представлены на рисунке 3.4.
Анализ эффективности программы психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в процессе нормативного кризиса перехода к юности
Для определения изменения уровня сформированности учебной готовности к первичному освоению профессии, у всех студентов первого курса, после проведения программы, была проведена методика диагностики «Изучение учебной готовности первокурсника». Исследовались способности к саморазвитию, уровень силы воли, сформированность общеучебных и специальных умений.
Уровни сформированности учебной готовности к первичному освоению профессии после проведения программы распределились следующем образом (таблица ЗЛО).
Сравнение полученных результатов формирующего эксперимента, показали, что произошли статистически значимые изменения в уровнях сформированности учебной готовности к первичному освоению профессии. Это значит, что повысился уровень сформированности учебной готовности, который способствует первичному освоению профессии. У большинства испытуемых сформировалась психологическая готовность к освоению профессии, произошла интеграция новообразований личности, латентно сформированных в предшествующем кризису этапе развития (Я-концепция, направленность личности) и сформировалось новообразование нормативного кризиса (достигнутая эго-идентичность). Это может свидетельствовать о положительном прохождении нормативного кризиса перехода к юности.
Сравнение значимости различий в распределении данных между ЭГ и КГ после проведения программы, проверялось при помощи ф - критерия Фишера.
Из таблицы 3.11 видно, что фэмп фкр по всем показателям статусов эго-идентичности. фэмп по эго-идентичности находится в зоне значимых различий, следовательно, различия в соотношении статусов эго-идентичности в ЭГ и КГ после начала экспериментального взаимодействия значимы.
Из таблицы 3.12 видно, что фэмп фкр по всем показателям самооценки. фэмп по показателям самооценки находится в зоне значимости, следовательно, различия по показателям самооценки между ЭГ и КГ после начала экспериментального взаимодействия значимы.
Проанализировав и сравнив все данные по проводимым методикам после проведения формирующего эксперимента можно сделать вывод, что экспериментальная и контрольная группы отличаются друг от друга, и имеют значимые различия. Это значит, что проведенная программа психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в процессе нормативного кризиса перехода к юности -эффективна.
Значимые различия по шкале «Самодостаточность» или «сила эго» (СЭ) (рисунок 3.16) больше проявились по показателям значений достигнутой и предрешенной эго-идентичности. Это значит, что после проведения программы психологического сопровождения, большинство испытуемых стали более независимы, самодостаточны в реализации учебно-профессиональных целях, у них повысилась ценность профессиональных контактов.
Значимые различия внутри ЭГ до и после проведения формирующего эксперимента получены по всем показателям значений статусов эго-идентичности по шкале «Осознанность жизненного пути» (ОЖ) (рисунок 3.17). Это позволяет утверждать, что после проведения программы психологического сопровождения, её участники осознают свою ответственность за свой профессиональный выбор, более реалистично представляют свой жизненный путь, свои способности и возможности осознанного влияния на свою профессиональную жизнь.
Значимые различия внутри ЭГ до и после проведения формирующего эксперимента получены по всем показателям значений статусов эго-идентичности по шкале «Эмоциональная зрелость» (ЭЗ) (рисунок 3.18). Это значит, что после проведения программы психологического сопровождения, её участники принимают все свои эмоциональные проявления и переживания, стремятся конструктивно справиться с ними.
Шкала «Принятия настоящего» (ПН) дифференцирует отношение как к ценности, - к реальности «здесь - и - сейчас». Значимые различия внутри ЭГ до и после проведения формирующего эксперимента получены по всем показателям значений статусов эго-идентичности (рисунок 3.19). Это может свидетельствовать о том, что большинство испытуемых осознали принятия важности настоящего, переживаний сегодняшнего дня, не сравнивая их с прошлым.
Значимые различия также выявлены по шкале «Осознанность собственных ценностей», по показателям значений достигнутой и диффузной эго-идентичности (рисунок 3.20). Это значит, что большинство испытуемых сделали выбор в пользу рационально-реалистического взгляда на свои собственные цели и убеждения, предпочитают гибкость в оценке собственных приоритетов.
Шкала «Соответствие себе» описывает отношение к себе как к уникальной системе, способной к изменениям. Значимые различия по показателям значений достигнутой и предрешенной эго-идентичности (рисунок 3.21) свидетельствуют, о том, что большинство испытуемых сделали выбор в пользу соответствия своему «Я», мужеству быть собой.
Значимые различия внутри ЭГ до и после проведения формирующего эксперимента получены по всем показателям значений статусов эго-идентичности (рисунок 3.22). Полученные данные свидетельствуют, о том, что сформировалась психологическая готовность к первичному освоению профессии.
Различия по показателям низкой и высокой самооценки внутри ЭГ до начала экспериментального взаимодействия и после значимы (фэмп (ркр). Это значит, что после проведения программы у испытуемых повысилась уверенность в себе, в своих силах и в собственных ресурсах. Полученные данные по показателю средняя самооценка, показывают, что есть положительные сдвиги, но они статистически не значимы. В КГ есть положительные сдвиги, но они статистически не значимы.
В таблице 3.17 представлены результаты сравнения изменений в ЭГ по показателям направленности личности на себя (Я), на общение (О), на дело (Д).
Различия по показателям направленности личности на себя (Я) и на дело (Д) внутри ЭГ до начала экспериментального взаимодействия и после значимы (фэмп фкр). Это значит, что после проведения программы у испытуемых проявляется большая потребность в профессиональном сообществе, повышается ценность отношений в нём. Большинство испытуемых заинтересованы в решении учебно-профессиональных задач. Уменьшается ориентация на удовлетворение своих личных интересов. Интересы начинают связываться с профессионально-личностными.
Полученные данные по показателю направленности личности на общение (О), показывают, что есть положительные сдвиги, но они статистически не значимы. В КГ есть положительные сдвиги, но они статистически не значимы.
Полученные результаты позволяют утверждать, что проведенная программа психологического сопровождения развития первичной профессиональной идентичности у студентов колледжа в процессе нормативного кризиса перехода к юности создает условия для присвоения участниками программы латентно сформировавшихся свойств личности, необходимых для решения возрастных задач развития (направленность на дело, на общение, адекватная самооценка) и достижению эго-идентичности.
Программа позволяет её участникам формировать адекватное понимание себя как представителя определенной профессии, профессионального сообщества. Это обеспечивает студентам чувство профессиональной значимости, готовности к освоению профессии придает им уверенность в себе, что способствует развитию первичной профессиональной идентичности.
