Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Личностное пространство как психологический феномен... 12
1.1. Личностное пространство как предмет научного анализа: возникновение и развитие понятия 12
1.2. Феноменологические характеристики личностного пространства 38
1.3. Развитие личностного пространства в онтогенезе 57
Выводы 81
Глава 2. Эмпирическое изучение развития представлений о личностном пространстве студентов педагогического вуза. 84
2.1. Психологические новообразования личности в студенческом возрасте 84
2.2. Специфика взаимодействия в системе «преподаватель-студент» 99
2.3. Результаты эмпирического изучения развития представлений о личностном пространстве студентов педагогического вуза 117
Заключение 140
Список литературы 147
Приложение 157
- Личностное пространство как предмет научного анализа: возникновение и развитие понятия
- Психологические новообразования личности в студенческом возрасте
- Специфика взаимодействия в системе «преподаватель-студент»
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования определена недостаточной теоретической и экспериментальной разработанностью вопросов, связанных с феноменом личностного пространства, являющегося значимой де-терминантой педагогического взаимодействия, осуществляемого в системе «преподаватель-студент», «учитель-ученик», взаимоотношений между людьми, образа жизни и культуры, развития нравственной зрелой личности и др.
Интерес к проблеме личностного пространства отражен не только в психологических исследованиях отечественных и зарубежных авторов (А.В. Петровский, Г.С. Абрамова, В.И. Слободчиков, B.C. Мухина, И.А. Зимняя, С.К. Бондырева и др.; К. Левин, Э. Холл, А. Соммер, Я. Щепанский, М. Хейдметс, Дж. Фаст, А. Пиз, М. Черноушек и др.), но и в работах по философии (Л.П. Карсавин, Б.В. Марков, В.Н. Топоров, М.К. Мамардашвили, О.Ф. Бальнов и др.), социологии (А. Тоффлер, Г. Зиммель, В.А. Писачкин и др.), психотерапии (Дж. Бьюдженталь, Е.Т. Соколова, М.Р. Минигалиева и др.) и др.
До настоящего времени понятие «личностное пространство» являлось одним из неразработанных и неоперационализированных. Между тем, изучение этого феномена позволит уточнить его основные характеристики, функциональные возможности, способы выделения и обозначения индивидом, взаимосвязь и взаимообусловленность с другими личностными феноменами - общением, взаимодействием, отношениями и другими факторами и механизмами развития.
В течение длительного времени психология личностного пространства изучалась контекстно, внутри других наук и психологических проблем: свободы личности (З.И. Кузьмина и др.), «психологического жизненного пространства» (К. Левин и др.), ««Я» и «Другие»» (К. Юнг и др.), возрастных особенностей личности (B.C. Мухина, Л. И Божович, А.В. Толстых, И.С. Кон, Н.В. Пи-няева, и др.), психологии влияния (Е.В. Сидоренко, Е.Л. Доценко, П. Мицич и др.), психологии виртуальных реальностей (Н.А. Носов, В.Н. Топоров и др.),
регуляции пространственного контакта между людьми (Я. Щепаньский, М. Хейдметс и др.) и др.
Нарушения личностного пространства со стороны взаимодействующих субъектов не всегда осознаются ими, однако имеют явные негативные следствия, приводящие к изменению системы межличностных отношений, в которые они включены как субъекты образования и личных отношений.
На каждом из этапов онтогенетического развития, осознание личностного пространства является специфическим, рефлексируемым в той мере, в какой оно доступно для понимания его сущности и психологических следствий субъекту жизнедеятельности.
Актуальность темы исследования также обусловлена необходимостью изучения и оптимизации взаимоотношений педагогов и студентов в вузе. Стремление к сотрудничеству, сохранение личных свобод студента и преподавателя, формирование личностных и профессиональных качеств способствуют успешному педагогическому взаимодействию и конструктивным межличностным отношениям. В связи с этим особый интерес представляют психологические исследования личности студента как возрастной группы поздней юности.
Исследования личностных особенностей студента и его психологического образа нашли отражение в следующих научных концепциях и подходах: в культурно-исторической концепции и концепции периодизации психического развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, К. Роджерс и др.); в психологии юности (И.С. Кон, Г.С. Абрамова, А.В. Толстых и др.); в психологии личности (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.Б. Котова и др.); в эго-психологии (Э. Эриксон и др.); в возрастной психологии (B.C. Мухина, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, СЕ. Пиняева, Ф. Райе и др.); в психологии профессиональной деятельности (В.И. Слободчиков, Н.А. Исаева, Е.И. Исаев, Л.М. Митина, Г.А. Андреева, Л.В. Мищенко, А.Т. Найманова, Ю.В. Павличенко и др.); в педагогической психологии (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, И.А. Зимняя и др.). Менее других исследована проблема нарушения личностного пространства студента со стороны преподавателей, сокурсников, а также со-
хранность границ личностного пространства обоих субъектов педагогического взаимодействия в образовательном пространстве вуза.
В зарубежной и отечественной психологической науке созданы теоретические и методологические предпосылки для решения поставленной проблемы (А. Маслоу, К. Левин, Я. Щепанский, М. Хейдметс, А Тоффлер; А.В. Петровский, Н.А. Носов, В.А. Петровский, В.А. Писачкин, С.К. Бондырева и др.). К их числу относятся:
признание нерушимости чужих границ и способов охраны личных зон человека, которые определяют во многом характер взаимоотношений между руководителем и подчиненным, учителем и учеником, профессором и студентом (Дж. Фаст, Г.С. Абрамова, С.К. Бондырева и др.);
изменения глобального характера, вносимые разнообразием супериндустриального общества, научной технократией, избытком субкультур, пропагандой средств массовой информации, которые преобразуют и дестабилизируют традиционные структуры жизненного пространства (А. Тоффлер, Дж. Кэлхоун, М. Черноушек, Б.В. Марков и др.);
кризис межличностного общения и человека среди людей (Н.В. Казаринова, В.М. Погольша, А.А. Бодалев, В.В. Знаков и др.);
феноменологические характеристики личности (К. Левин, О.Ф. Бальнов, Н.А. Носов, В.Н. Топоров, А.В. Петровский и др.).
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность понятия «личностное пространство» определили выбор темы, формулировку цели, гипотез, выделение объекта, предмета и задач исследования.
В современной психологической науке и образовательной практике ощущается потребность в выявлении понятий и представлений студентов о содержательных и функциональных особенностях личностного пространства как субъектного образования. Решение данной проблемы и составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает личностное пространство человека как субъектное образование, а его предметом - развитие представлений студентов о личностном пространстве как субъектном образовании.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:
личностное пространство является субъектным образованием, имеющим сложную психологическую структуру, образуемую взаимодействием компонентов, рефлексируемых студентами в той мере, в какой оно представлено в его понятиях и представлениях, отражающих психологическую сущность данного феномена;
в качестве основных детерминант, обусловливающих адекватность представлений студентов о личностном пространстве, выступает наличие уровня сформированности знаний о его психологических коррелятах, функциях, способах выделения и обозначения, а также наиболее типичных случаях нарушения со стороны преподавателей, сокурсников;
следствием нарушения личностного пространства студента являются возникновение агрессивных форм эмоционального и поведенческого реагирования, дистантирование, фрустрация, отрицательная мотивация к учению и
др.;
- сохранению личностного пространства способствуют: оптимальный стиль
общения, отсутствие негативной установки, осознание ценности социально
го бытия других людей, соблюдение обоими субъектами образовательного
процесса внутренней психологической и внешней дистанции, соблюдение
коммуникативной культуры (вербальной и невербальной) в общении, пове
дении, толерантность, доверие, отсутствие завышенных притязаний и псев
доавторитетности, развитие социальной сенситивности и др.
Для доказательства выдвинутых тезисов были поставлены следующие задачи исследования:
- осуществить теоретический анализ литературы по исследованию личностно
го пространства в отечественной и зарубежной психологии;
определить содержание понятия «личностное пространство» и выделить его психологические корреляты, функции и детерминанты развития;
выявить специфику представлений студентов о личностном пространстве, как субъектном образовании и факторах, определяющих его адекватность, рефлексию;
разработать систему психологических заданий, способствующих развитию адекватного представления о личностном пространстве и его психологических коррелятах у студентов педагогического вуза.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют концепции субъектности личности (А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.), положения об определяющей роли личности в конструировании жизненных стратегий и ситуаций развития (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.), культурологический подход, основанный на диалогизации обучения и взаимного общения между субъектами взаимодействия (Л.С. Выготский), концептуальные подходы, раскрывающие специфику развития индивида на этапе поздней юности, а также эмпирические и теоретические работы, освещающие характерные особенности взаимодействия студентов и преподавателей в вузе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, B.C. Мухина, А.В. Толстых, Н.В. Пиняева, Г.С. Абрамова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, С.К. Бонды-рева и др.).
Источниковой базой исследования послужили современные диссертационные исследования, монографии и другие публикации психологов, философов, социологов, этологов, педагогов по соответствующей тематике; работы известных зарубежных и отечественных авторов.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной психологической, философской, социологической, педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, контент-анализ, методы качественной обработки эмпирических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: рассмотрен и проанализирован теоретический и эмпирический материал по проблеме личностного пространства, имеющийся в отечественной и зарубежной психологии; предложено авторское определение понятия «личностное пространство»; выявлены его содержательные корреляты, функции и детерминанты развития; подтверждена необходимость индивидуализации и гуманизации отношений в пространстве взаимодействия «преподаватель-студент» на основе соблюдения границ личностного пространства обоими сторонами; раскрыта специфика развития представлений студентов педагогического вуза о личностном пространстве как субъектном образовании.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в исследовательской работе и в психологической практике для совершенствования форм и методов работы по формированию и развитию представлений о личностном пространстве, факторах позитивного взаимодействия в системе «преподаватель-студент». Выделенные содержательные, функциональные критерии и детерминанты развития личностного пространства позволяют обогатить и расширить представления о возможностях влияния данного феномена на систему субъектных взаимодействий в системе «Человек» и «Мир». Результаты исследования могут быть использованы для разработки коррекционных психологических программ, а также программ профессионального и личностного роста преподавателей и студентов вуза.
Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением разработанных анкет, адекватных цели и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными эмпирического изучения. Надежность полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной выборки.
Положения, выносимые на защиту:
Личностное пространство - это интегрированное психологическое образование, являющееся результатом развития субъектности личности и обеспечивающее ее неприкосновенность, сохранение идентичности, возможность самопрезентации, защиты себя от манипулятивного и любого негативного воздействия других лиц.
Детерминантами, определяющими личностное пространство человека, являются: статус общающихся, национально-этнические признаки, тендерные различия, возраст коммуникантов, ментальность и культура, характер взаимоотношения партнеров, экстравертированность-интравертированность и другие личностные характеристики, индивидуально-типологические особенности и референтность взаимодействующих субъектов, доверие к другим и др. Личностное пространство обладает следующими функциями: идентифицирующей, контролирующей, защитной («охранительной»), репрезентативной.
Личностное пространство представлено следующими компонентами:
пространственным (психологическая дистанция, место расположения партнеров, персональное пространство каждого и др.);
физическим (личные вещи, квартира и др.) и телесным;
индивидуальным (психические свойства и особенности индивида, личный стиль в образе жизни);
эмоционально-волевым (настроение, желания и др.);
ролевым (выбор профессии, статус и др.);
морально-нравственным (личные свободы, права; мировоззрение и др.);
когнитивным (знания и др.);
4. Нарушение личностного пространства студентов преподавателями приводит
к изменению характера их взаимодействия. Сохранению личностного про
странства способствуют: сформированность их представлений об этом фе
номене, оптимальный стиль общения, отсутствие негативной установки,
осознание ценности социального бытия других людей, соблюдение обоими
субъектами внутренней психологической и внешней дистанции, соблюдение
коммуникативной культуры (вербальной и невербальной) в общении, поведении, толерантность, доверие, отсутствие завышенных притязаний и псевдоавторитетности, развитие социальной сенситивности и др.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на научно-практических конференциях молодых преподавателей и аспирантов РГПУ (г. Ростов-на-Дону, 1999, 2000 гг.); на международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (г. Москва, 2001 г.); на второй Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (г. Ставрополь, 2001 г.), на Всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (г. Москва, 2001 г.). Данные исследования докладывались на заседаниях и научных семинарах кафедры психологии и аспирантских объединениях Ростовского государственного педагогического университета.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы из 160 наименований. Работа изложена на 173 страницах машинописного текста, иллюстрирована схемами, таблицами и приложениями.
Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования; дан краткий анализ состояния проблемы; определяются объект и предмет исследования; формулируются его методологические основания, цель, гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, сообщаются сведения об ее апробации, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Личностное пространство как психологический феномен» дан анализ состояния изученности проблемы в отечественной и зарубежной психологии; выявлена сущность, показано возникновение и развитие понятия «личностное пространство»; определены основные содержательные характеристики, функции, детерминанты развития, виды нарушения, способы обо-
11 значения личностного пространства; раскрыта специфика развития личностного пространства в онтогенезе.
Во второй главе - «Эмпирическое изучение развития представлений о личностном пространстве студентов педагогического вуза» описаны этапы и методы исследования; выделены основные обобщенные показатели развития представлений о личностном пространстве студентов; представлены психологические новообразования личности в студенческом возрасте; раскрыта специфика взаимодействия в системе «преподаватель-студент»; представлена система психологических заданий по развитию представлений о личностном пространстве студентов.
В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту.
Личностное пространство как предмет научного анализа: возникновение и развитие понятия
Феномен личностного пространства изучается в рамках различных междисциплинарных направлений и психологических подходов (социальная психология - К. Левин, И. Атватер, В.А. Лабунская, Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин и др.; социология - В.А. Писачкин, Г. Зиммель, Г. Джекобе, А. Тоффлер и др.; философия - Л.П. Карсавин, Б.В. Марков, Э.В. Ильенков и др.; психология личности - Г. Олпорт, В.А. Петровский, А.В. Петровский, И.Б Котова, Е.Н. Шиянов и др.; виртуальная психология - Н.А. Носов, В.И Яценко и др.; психотерапия - Дж. Кэлхоуэн, Е.Т. Соколова и др.; проксемика - Э. Холл, Р. Соммер, Я. Щепаньский, М. Хейдметс и др.; этология - К. Лоренц, I. Hediger, Calhoun и др.), что обусловлено особенностями рассмотрения проблем личности разными науками, а также тенденцией интеграции наук. В связи с этим появляется значительное количество трактовок феномена. Каждый новый исследователь вносит свои специфические оттенки в его определение. Стал очевидным тот факт, что феномен личностного пространства рассматривается с разных теоретических позиций.
Феномен личностного пространства в последние годы находится в зоне пристального внимания психологических, философских, биологических, социальных и других наук. В этом феномене обнаруживаются истоки различных способов и форм взаимоотношений между людьми.
Проведенный анализ теоретической литературы показывает, что определения и описания феномена не содержат исчерпывающего представления о нем. Каждое из них освещает лишь частные представления о проблеме. Разнообразные определения и подходы позволили расширить представления о личностном пространстве. Специально эта проблема не вычленена в психологии, однако имплицитно представлена в ряде теоретических работ отечественных и зарубежных авторов: К. Левина, Г. Олпорта, М. Хейдметса, Р. Соммер, А. Пиза, Е. Холла, Я. Щепаньского, М. Аргайла; Л.П. Карсавина, Э.В. Ильенкова, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Б.Д. Парыгина, В.А. Лабунской, Н.А. Носова, B.C. Мухиной, Г.С. Абрамовой и др.
Комплекс понятий и категорий, определяющих феномен личностного пространства в психологической науке, был заимствован из философии, а как термин - введен немецким социологом Г. Зиммелем в научный обиход в начале XX века.
В философии категория пространства является одной из основных и определяется следующим образом: «во-первых, как форма сосуществования материальных объектов и процессов (характеризует структурность и протяженность материальных систем); во-вторых, как промежуток между чем-нибудь, место, способное вместить что-либо» [138, с. 1067]. В философском знании сложились две точки зрения на пространство. Первая наиболее четко представлена позицией Демокрита, говорившего о независимости пространства и времени от материальных вещей и процессов - «существуют только атомы и пустота». [97, с. 13] Впоследствии эту идею углубил и представил в классической форме И. Ньютон. С его точки зрения, пространство тождественно пустоте и является «вместилищем для реальных вещей, вечно, неизменно существующих везде, неподвижно и абсолютно» [138, с. 370].
Другая точка зрения изложена Аристотелем. Он отрицает возможность существования пространства как пустоты, а рассматривает его исключительно как «свойство тел и совокупность мест реальных вещей» [97, с. 13]. Пространственное перемещение, по мнению Аристотеля, - это изменение пространственных отношений. Дальнейшее развитие эта мысль получает в работах Г. Лейбница, в представлении которого пространство предстает как «взаимное расположение частиц относительно друг друга» [97, с. 14]. В течение нескольких веков темой изучения было «абстрактное пространство» [123, с. 369] в геометрии. С VII века перед развивающейся физикой в результате применения понятия «пустого пространства» [123, с. 369] встал вопрос о физическом пространстве, его существовании, воспринимаемости.
Таким образом, под пространством стали понимать то, что является «общим всем переживаниям, возникающим благодаря органам чувств» [123, с. 370]. Далее математик К.-Ф. Гаусс выдвинул положение, согласно которому пространство обладает реальностью и вне нашего духа. По теории относительности конкретность пространства не отрицается.
Немецкий философ М. Хайдеггер считает, что со всем, что встречается как подручное, пространство, при определенных обстоятельствах, имеет единую форму. «Пространство не заключено в субъекте. Напротив, пространство есть в мире. Существование является пространственным» [123, с. 369].
Психологические новообразования личности в студенческом возрасте
Принадлежность личности к определенному поколению является важным моментом, который отражается в социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях.
Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории, принадлежит, прежде всего, психологической школе Б.Г Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, А.А. Реан, Е.И. Степановой, В.А. Сластенина, а также в работах других исследователей (П.А. Просецкий, Е.Е. Сапогова, СИ. Слободчиков, А.В. Толстых, Р.Г. Гурова, С.Е. Пиняева, Г.С. Абрамова и др.) накоплен большой эмпирический и теоретический материал по этой проблеме.
Молодость - именно с этим периодом жизни, по словам Е.Е. Сапоговой, связывают становление самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, способности принимать «смысложизненные решения, закрепление мировоззренческих ориентации, построение устойчивого «образа мира»» [109], определение перспектив и целей жизни.
Время молодости для многих - это еще и пора ученичества, студенчества, время обретения профессии, начала трудовой деятельности и связанных с этим изменений социального статуса: начало самостоятельной трудовой деятельности создает основу для экономического отделения от родительской семьи, а реализация себя в выбранной профессии - возможность творческих достижений.
XX век часто называют «веком молодых». Молодое поколение составляет значительную часть любого государства, нации, времени. С молодежью вполне справедливо связывают непосредственное будущее цивилизации и ее дальнейшие перспективы.
Анализ направленности и социальной зрелости молодежи 90-х годов, как отмечает Р.Г. Гурова, показал, что в духовном мире юношей и девушек произошли существенные перемены. В связи с внедрением «рыночной экономики, которая, как известно, имплицитно включает в себя идеологию индивидуализма, гедонизма и космополитизма, произошли явственные изменения в ядре личности молодого человека» [22, с. 153-154]. Изменения связанны с нарастанием индивидуалистических, материальных и потребительских ценностных ориентации и снижением роли общественных, духовных и творческих интересов и потребностей. В результате изменились доминирующие мотивы и характер отношений.
Исследование Р.Г. Гуровой показывает, что, если в советские годы среди целей жизни студентов на первое место ставили «принести пользу людям», а на второе - «труд на благо своей страны», то в 1991-1999 годах эти цели заняли, соответственно, третье и последнее восьмое места. Если раньше, в 70-80-е годы, типичным девизом молодежи были: «Светя другим, сгораю», «Через терни - к звездам», то теперь юноши и девушки пишут: «Хочешь жить - умей вертеться», «Живи сегодняшним днем. Завтрашнего может и не быть» [21, с. 154].
Резко снизился процент учащихся, стремящихся в педагогические вузы: вместо 70-80% их стало 37,8%. И стремятся будущие студенты не к таким профессиям как врач, учитель, инженер, ученый, а к таким как коммерсант, экономист, юрист, не скрывая, что эти профессии наиболее доходные. В то же время «молодежь стала более социально активной, стремиться к самореализации, вырабатывает личные, идейные и нравственные взгляды» [22, с. 154], так считают учащиеся старших классов школ, студенты колледжей, гимназий и вузов.
В исследованиях автора четко определились «три основных группы молодежи» [22, с. 155-158]: 1. ориентирующаяся на буржуазные ценности, потребительская (примерно 20% протестированных); 2. с не определившейся направленностью личности (примерно 50%); 3. молодежь с социалистической направленностью (примерно 30%). Таковы, по мнению Р.Г. Гуровой, основные группы современной студенческой молодежи. В «чистом виде» их представители встречаются не так уж часто. Ученым была замечена следующая тенденция: чем моложе были респонденты (старшеклассники, студенты первых курсов и др.), тем больше среди них оказывалось представителей социалистической направленности.
Специфика взаимодействия в системе «преподаватель-студент»
Создаваемая в пространстве вузовского образования система взаимодействия «преподаватель-студент» обнаруживает отдельные свои аспекты в контексте проблем педагогического общения (А.В. Мудрик, Н.А. Березовий, В.А. Кан-Калик, А.С. Золотнякова и др.), субъективных свойств педагога (П.Ф. Кап-терев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), доверительного пространства (Т.П. Скрипкина, В.А. Дорофеев и др.), педагогической этики и такта (Э.А. Гришин, И.В. Страхов, К.М. Левитан, В.Н. Чернокозова и др.), культурного пространства вуза (С.К. Бондырева, Э.Э. Мартинсон и др.), межличностных отношений в системе «студент-преподаватель» (Б.Г. Ананьев, А.А. Реан, В.А. Сластенин, СЕ. Пиняева, Н.В. Андреева и др.), педагогического взаимодействия (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.).
В отечественной и зарубежной психологии всегда было актуальным исследовать специфику, характер взаимодействия в системе «учитель-ученик», «преподаватель-студент». Несомненно, что с учетом специфики такого социального института как педагогический вуз, характер взаимодействия во многом будет определяться доминирующим стилем педагогического руководства, стратегиями межличностного взаимодействия, уровнем развития коммуникативной культуры преподавателя и студента, психолого-педагогическим мастерством и др. в системе «преподаватель-студент».
В исследованиях С.К. Бондыревой, система «преподаватель-студент» входит в одно из трех «культурных пространств вуза» [14, с. 199-205]. В качестве обязательных составляющих пространства вуза автор выделяет следующие структурные компоненты:
1. Пространство знаний.
2. Пространство культуры отношений в вузе, составляющими которого являются:
- пространство культуры отношений профессорско-преподавательского состава;
- пространство взаимодействий педагога и студента;
- пространство взаимодействий студентов между собой.
3. Пространство среды обитания в вузе.
Пространство знаний. Его определяют уровень, потенциал, характер знаний, реально предлагаемых студентам и отражающих состояние науки и культуры в целом, транслируемых через специальные программы. Главным в данном случае является понимание того, что вуз не только часть культурного пространства общества. Он сам выступает как особое культурное пространство, определяемое содержанием, интегрируемых, транслируемых и осваиваемых знаний, характеризующих культурное пространство общества.
Пространство культуры отношений вуза - компонент, который представлен многопланово и многоярусно.
Пространство культуры отношений профессорско-преподавательского состава.
Пространство со спецификой особого сообщества, хотя и сохраняющего свою объективно задаваемую позицию-«оппозицию» [11, с. 202] студенчеству. В данном случае речь идет о потенциале и культурной характеристике одной из взаимодействующих сторон в пространстве образования - о «стороне», транслирующей знания.
Педагоги выступают коллективным субъектом, носителем и передатчиком культурного потенциала. Позиция этого субъекта, ответственного за обучение, должна формироваться в определенной атмосфере взаимодействия со студентами, с определенными элементами игры сторон. Такое взаимодействие предполагает особое разделение-объединение взаимодействующих педагогов и студентов.
Реальные позиции профессорско-преподавательского состава, его функциональная нагрузка, обязанности, ценности, цели, задачи и отношения самих студентов к нему обуславливают объективные условия, возможность и необходимость формирования системы отношений, определенные принципы культурного-субкультурного поведения в пространстве культуры взаимодействия со студентами. Пространство культуры взаимоотношений преподавателей - это, безусловно, важная часть пространства культуры вуза, заключающая много проблем.
Пространство взаимодействия педагога и студента. Чрезвычайно важное пространство жизнедеятельности вуза. И если педагоги в силу характера их деятельности, условий профессионального поведения все-таки вырабатывают какой-то общий «кодекс поведения» [11, с. 202] между собой, то их отношения со студентами полностью определяются личными качествами и установками. Именно отношения преподавателя к студенту во многом определяют взаимоотношения последних друг с другом, с другими людьми вообще, к профессиональной деятельности и в профессиональной деятельности.
