Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки изучения развития представлений о безопасности жизнедеятельности у старших школьников 13
1.1. Безопасность жизнедеятельности как проблема психологических исследований 13
1.2. Психологический анализ сферы представлений человека 49
1.3. Возрастные особенности старшеклассников как основа развития их представлений о безопасности 82
Выводы по первой главе 104
ГЛАВА 2. Процедура организации и проведения эксперимента 107
2.1. Общая структура эксперимента 107
2.2. Анализ процедуры подбора и итогового состава экспериментальной выборки 115
2.3. Обоснование использования методов и методик 120
Выводы по второй главе 139
ГЛАВА 3. Результаты экспериментального изучения развития представлений старших школьников о безопасности жизнедеятельности 141
3.1. Содержание и структура представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности 141
3.2. Анализ вариативности развития представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности 165
3.3. Развитие представлений о безопасности жизнедеятельности у старших школьников 188
Выводы по третьей главе 199
Заключение 202
Список использованной литературы 207
Приложения 233
- Безопасность жизнедеятельности как проблема психологических исследований
- Общая структура эксперимента
- Содержание и структура представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Безопасность в настоящее время рассматривается в качестве одного из значимых параметров жизнедеятельности современного человека. С учётом реального расширения угроз (политических, финансовых, экологических, криминальных и др.), которые способны радикально нарушить сложившиеся жизненные устои, предпринимаются самые разнообразные меры по повышению безопасности в целом страны, функционирующих в ней социальных институтов, а также каждого отдельного гражданина. При этом на первый план выходит безопасность - экономическая, продовольственная, криминальная и т.д. - именно человека, обладающего определёнными потребностями, интересами, склонностями.
Немалую роль при этом играют сложившиеся у него представления о мире, о себе в мире, а также о безопасности в этом мире. Данные представления формируются в результате накопления человеком знаний и опыта в сфере преодоления опасностей различного рода. Чем более разносторонними являются складывающиеся у него представления о безопасности жизнедеятельности, об её источниках и средствах обеспечения, о своих возможностях в данной сфере и т.п., тем больше вероятность того, что человек сможет адекватно справиться с возникшими перед ним в определённый момент угрозами безопасности жизнедеятельности.
В жизни человека имеется период, когда он наиболее уязвим перед опасностями, возникающими на его жизненном пути. Этот период соответствует вступлению им в самостоятельную жизнь, полную неопределённости и ответственных выборов. Безопасность при этом во многом определяется теми представлениями, которые были сформированы на этапе жизненного развития, обозначаемого как старший школьный возраст. Именно в старшем школьном возрасте должны оформиться базовые представления о жизни и о безопасности, способные выступить ориентиром для успешного решения задач обеспечения безопасности жизнедеятельности.
Однако на практике старший школьный возраст далеко не всегда оказывается в достаточной мере сензитивным к всевозможным угрозам и рискам. Оформлению адекватных представлений о безопасности жизнедеятельности могут препятствовать чрезмерно опекающая семейная среда, в которой воспитывается ребёнок; отсутствие в повседневной жизнедеятельности ярких примеров, способных выступить базой для формирования необходимого опыта в данной сфере; индивидуальные особенности ребёнка (ригидность познавательных процессов, низкая любознательность, делинквентность, повышенная внушаемость и т.п.).
Отсутствие априорной предзаданности развития у старшеклассников адекватных представлений о безопасности жизнедеятельности делает актуальным выявление психологических условий успешности данного процесса.
Степень разработанности проблемы исследования.
Представления человека уже достаточно длительный период развития психологии входят в её предметную базу. Основы этих исследований заложены в трудах классика зарубежной психологической мысли С. Московией и ряда наших соотечественников - Г.М. Андреевой, Е.Ю. Артемьевой, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелёва и др.
В современной психологии наблюдается постепенное накопление ис
следовательского материала, раскрывающего формирование представлений о
всевозможных сторонах жизнедеятельности у различных категорий испы
туемых. В частности, исследователи обращались к рассмотрению особенно
стей представлений у различных выборок испытуемых: подростков и юно
шей (A.M. Прихожан, Э.В. Прусова, В.М. Смирнов), студентов
(И.В. Макаровская, Е.В. Павлова, Е.А. Семёнова), родителей
(И.А. Логинова), учителей (И.А. Логинова, И.А. Еграшкин, O.K. Самарцева, СВ. Львова, А.И. Донцов, О.Б. Отвечалина), супругов (А.Б. Жвинклене), осуждённых (А.В. Молоствов) и т.д. Изучению были подвергнуты формирующиеся представления о разных типах людей: о нравственном (порядочном) (М.И. Воловикова, Л.Л. Гренкова, Ю.Н. Анищенкова и др.) и интеллек-
5 туальном (Н.Л. Смирнова) человеке, об идеальном партнёре по общению (Н.В. Гудова), представления о себе (Н.Е. Харламенкова) и о политических лидерах (Г.Э. Белицкая и др.). Исследовались представления о нестандартных ситуациях и отдельных сторонах жизнедеятельности - о терактах (Ю.В. Быховец, О.А. Ворона, Н.В. Тарабрина), о сексуальных отношениях между людьми (Н.Г. Аристова и др.) и т.д. Наряду с этим рассматривались особенности выработки у человека представлений о таких общечеловеческих категориях, как счастье (И.А. Джидарьян, СВ. Жубаркин), правда, истина и справедливость (В.В. Знаков), нравственность (В.И. Рублик), право (О.А. Гулевич), будущее (А.А. Фролова), социальная успешность (А.Р. Тугушева). Значимым выводом этих исследований можно считать постулат о том, что адекватные представления человека о какой-либо сфере жизнедеятельности создают для него реальные условия для достижения в ней необходимой успешности. Можно предполагать, что и представления о безопасности выполняют немаловажную роль в жизнедеятельности человека. Это делает практически значимым их изучение у человека, находящегося на пороге обретения подлинной самостоятельности, а, следовательно, и ответственности за свою безопасность, — в старшем школьном возрасте.
Практическая востребованность и теоретическая неразработанность соответствующей сферы обусловили постановку в качестве проблемы нашего исследования следующего вопроса: каковы психологические особенности развития представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности?
Соответственно, в качестве цели исследования выступило изучение особенностей развития представлений о безопасности жизнедеятельности в старшем школьном возрасте.
Объект исследования: психологические особенности старшеклассников.
Предмет исследования: представления старшеклассников о безопасности жизнедеятельности.
Основная гипотеза исследования: представления старшеклассников о безопасности жизнедеятельности — это сложное субъектное образование, отражающее выделение ими некоторых значимых приоритетов жизнедеятельности.
Дополнительные гипотезы:
1. Развитие представлений старшеклассников о безопасности жизнедея
тельности определяется:
общими особенностями функционирования структур сознания человека;
приоритетной значимостью для данного возраста отдельных сторон и явлений жизнедеятельности;
психологическими особенностями развития конкретного субъекта.
2. Развитие представлений старшеклассников о безопасности жизнедея
тельности должно сочетать расширение знаний по данной сфере и изменение
возможностей их взаимодействия с окружающим миром.
Задачи исследования:
Проанализировать состояние разработанности проблемы субъективных аспектов обеспечения безопасности человека.
Выявить основные подходы к изучению особенностей субъектных представлений в современных психологических исследованиях.
Установить психологические характеристики старшего школьного возраста, оказывающие влияние на развитие представлений о безопасности в данный период жизнедеятельности человека.
Изучить особенности развития у старшеклассников представлений о безопасности жизнедеятельности.
Разработать и апробировать программу развития представлений о безопасности жизнедеятельности в старшем школьном возрасте.
Методологической основой исследования явились принципы системности (П.К. Анохин, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов), детерминизма (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский);
единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.); развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и активности (Н.А. Бернштейн).
Теоретическая основа исследования. В исследовании использованы результаты, раскрывающие различные аспекты безопасности жизнедеятельности человека (А.Б. Антонов, И.А. Баева, В.Г. Балашов, Т.М. Краснянская, А.В. Матвеев, Е.Н. Михайлова, В.А. Петровский, Ю.В. Репин, В.В. Сапронов, В.П. Соломин, А.В. Старостин, Л.И. Шершнев и др.). Выявление основных подходов к изучению особенностей субъектных представлений основывалось на анализе наработок отечественных (М.К. Андреева, Е.Ю. Артемьева, Б.Г. Ананьев, В.М. Аллахвердов, В.Н. Мясищев, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.) и зарубежных (С. Московией, К.Г. Юнг, Ж.-К. Абрик, Л. Леви-Брюль, Д. Пибоди, А.Рёбер) авторов. Были привлечены также исследования, рассматривающие особенности развития личности в старшем школьном возрасте (Е.А. Васина, Г.В. Гватуа, И.С. Кон, Ю.А. Миславский, B.C. Мухина, В.Э. Пахальян, А.В. Петровский, Е.А. Шумилин).
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, эмпирические методы исследования (наблюдение, опрос, беседа, тестирование, ассоциативный эксперимент, семантический дифференциал, социометрия, формирующий эксперимент), математико-статистические методы (нахождение средних значений, процентного распределения, критерий ф*, метод факторного анализа), методы интерпретации фактологического материала.
В ходе исследования были использованы следующие методики: «Незаконченные предложения» Н.В. Дворянчикова, опросник уровня идентичности личности А.А. Урбанович, опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эткинда, опросник ВСК А.Г. Зверкова и Е.В. Эйдмана, 16-факторный личностный опросник Р. Б. Кет-телла (16-PF-105-C), методика Дж.Б. Роттера «Шкала межличностного дове-
рия», методика «Коммуникативные умения» Л. Михельсона, методика «Ко-пинг-поведение в стрессовых ситуациях» С. Норман, Д.Ф. Эндлера, Д.А. Джеймса, М.И. Паркера, Шкала самооценки реактивной тревожности и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина.
Исследовательская база: В исследовании было задействовано общей сложностью 360 человек - учащихся 10 классов городских школ, расположенных в г. Армавире Краснодарского края, и близлежащих к нему сельских школ. Средний возраст старшеклассников, вошедших в экспериментальную выборку, на начало эксперимента составил 15,6 лет.
Исследование проводилось с 2004 по 2010 гг. и включало в себя четыре этапа:
этап - подготовительный (2004 - 2005 гг.) - состоял в изучении проблемного поля на основе анализа теоретической источниковой базы, в выдвижении гипотез, постановке исследовательских задач, разработке и планировании эксперимента, формировании экспериментальных выборок и отборе наиболее надёжных и валидных методов и методик.
этап - собственно экспериментальный (2005 - 2007 гг.) - состоял в проведении констатирующего эксперимента по изучению особенностей представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности.
этап - формирующий этап (2007 - 2009 гг.) - состоял в проведении формирующего эксперимента; разработке программы развития представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности, интегрирующей информационно-просветительскую и коррекционно-развивающую части; проведении контрольных срезов, сопоставлении их результатов.
этап - итоговый (2009 - 2010 гг.) - состоял в подведении общих итогов теоретико-экспериментального исследования, осмыслении полученных результатов и их представлении в виде диссертационной работы.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается сопоставительным анализом основных подходов к решению проблемы; комплексом теоретических и эмпирических мето-
дов, адекватных цели и задачам исследования; многообразием исследовательских процедур и приёмов и их взаимодополняемостью. Надёжность полученных результатов достигалась применением статистических методов обработки данных.
Научная новизна исследования:
- проведён детальный анализ особенностей представлений старше
классников о безопасности жизнедеятельности в единстве трёх их парамет
ров (предметного содержания, объёма и позитивности);
осуществлена адаптация методики семантического дифференциала к изучению данных представлений старшеклассников;
доказано, что построение представлений о безопасности отражает общие особенности построения человеком представлений об окружающем мире;
установлена вариативность представлений о безопасности жизнедеятельности под влиянием комплекса психологических характеристик старшеклассников, а именно: полоролевои идентичности, самотождественности, субъективного контроля, отношений с родителями, социального статуса в коллективе сверстников, личностной тревожности, копинг-поведения;
- выделены типичные особенности, присущие представлениям о безо
пасности жизнедеятельности старшеклассников;
- установлено, что наибольшее влияние на представления о безопасно
сти жизнедеятельности оказывают социально обусловленные показатели, в
частности, характер межличностных отношений старшеклассников, сложив
шихся с родителями и со сверстниками.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
расширении научных знаний об особенностях развития субъектных представлений о безопасности жизнедеятельности;
определении сложной структуры представлений, отражающей приоритетную значимость для субъекта отдельных объектов и явлений окружающего мира;
установлении корреляционной зависимости представлений о безопасности жизнедеятельности и общей структурой построения субъектных представлений об окружающем мире;
уточнении одного из аспектов развития субъекта в период старшего школьного возраста - развитие его представлений об окружающем мире и о себе в нём;
установлении вариативной природы представлений о безопасности жизнедеятельности, подверженных влиянию ряда субъектных характеристик их обладателя (типа полоролевой идентичности, уровня самотождественности, характера присущего личности субъективного контроля, позитивности отношений с родителями, занимаемого в коллективе сверстников социального статуса, состояния личностной тревожности, используемых копингов).
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём реализована адаптация методики семантического дифференциала к изучению особенностей представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности. Данная методика может использоваться в дальнейшей исследовательской и психодиагностической деятельности психологов.
Практическую значимость имеет уточнение особенностей представлений старшеклассников в зависимости от комплекса присущих им субъектных характеристик. Полученные теоретические и эмпирические материалы, сделанные на их основе выводы и обобщения могут использоваться для профессиональной подготовки студентов, специализирующихся по направлению «Психология», в рамках курсов «Общая психология», «Возрастная психология», «Дифференцированная психология».
Разработана и апробирована программа развития представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности, сочетающая информационно-просветительскую и коррекционно-развивающую части. Данная программа может найти практическое применение в деятельности психологических служб общеобразовательных школ и различных социальных Центров для развития представлений старшеклассников о безопасности жизнедея-
тельности.
Исследовательские результаты, полученные по итогам проведённого исследования, могут составить основу дальнейшей разработки проблематики субъектных представлений о безопасности жизнедеятельности.
Положения, выносимые на защиту:
Представления старшеклассников о безопасности жизнедеятельности - сложное субъектное образование, отражающее приоритетную значимость для данной возрастной группы отдельных сторон и явлений окружающего мира. Приоритетными для старшеклассников в связи с безопасностью жизнедеятельности являются представления о семье и доме.
Построение старшеклассниками представлений о безопасности жизнедеятельности отражает общие особенности построения человеком представлений об окружающем мире. Представления старшеклассников о безопасности жизнедеятельности имеют трехфакторную структуру: фактор силы соответствует идеалам надёжности и опытности, фактор активности - реальности, позволяющей соотнести безопасность жизнедеятельности с внутренним состоянием субъекта и его способностью возвыситься над обстоятельствами; фактор оценки - эмоционально привлекательное как оппозиция статусному, официозному.
Представления старшеклассников о безопасности жизнедеятельности характеризуются вариативностью по своим содержательным приоритетам, объёму и позитивности. Вариативность представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности обусловливается действием таких субъектных характеристик, как: по лоро левая идентичность, самотождественность, субъективный контроль, отношения с родителями, социальный статус в коллективе сверстников, личностная тревожность, копинг-поведение. Наибольшее влияние на развитие представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности оказывают особенности их взаимоотношений с родителями и коллективом сверстников.
4. Развитие представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности должно включать расширение их компетентности в сфере безопасности в сочетании с изменением стиля отношения к окружающему миру на основе развития таких субъектных характеристик, как коммуникативные способности, социальная и личностная идентичность, снижение личностной тревожности. Оно происходит успешно при использовании программы, сочетающей информационно-просветительскую и коррекционную части.
Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования докладывались и обсуждались на краевой научно-практической конференции «Психология образования. Психологическое сопровождение учащихся в условиях модернизации образования» (г.Краснодар, 13-14 ноября 2008 г.), на II Международной научно-практической конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (г.Кисловодск, 11-14 ноября 2009г.) и ежегодных научно-практических конференциях Армавирского государственного педагогического университета (2008, 2009, 2010 гг.). Они также представлялись на научно-методических семинарах и образовательных выставках в Армавирском государственном педагогическом университете (2008, 2009, 2010 гг.). По теме исследования опубликовано 7 работ, включая одну, опубликованную в издании из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Объём диссертации составляет 232 страницы машинописного текста.
В работе имеются 8 таблиц и 5 рисунков. Список использованной литературы включает 239 источников.
Безопасность жизнедеятельности как проблема психологических исследований
Вопросы безопасности жизнедеятельности на сегодняшний день образуют не только актуальную проблему практики, но и интенсивно развивающуюся сферу исследовательских разработок. В экономике, юриспруденции, педагогике, психологии и других научных дисциплинах рассматриваются различные аспекты безопасности и в соответствующем ракурсе предлагаются рекомендации по обеспечению безопасности жизнедеятельности человека (А.Б. Антонов, И.А. Баева, В.Г. Балашов, Т.М. Краснянская, А.В. Матвеев, Е.Н. Михайлова, Л.А. Михайлов, В.А. Петровский, Ю.В. Репин, В.В. Сапронов, В.П. Соломин, А.В. Старостин, Л.И. Шершнев и др.). Психология как наука о человеке не остаётся в стороне от изучения психологических факторов, условий и закономерностей обеспечения его безопасности в разных условиях жизнедеятельности - повседневных и экстремальных, ситуациях природных, техногенных и антропогенных угроз и т.д. Вопросы психологической безопасности рассматриваются при изучении чрезвычайных ситуаций, аварий и катастроф, профессиональной деятельности. Выделяются такие аспекты психологической безопасности, как человеческий фактор, психологический травматизм и закономерности деятельности человека в условиях физической и психологической опасности (И.А. Баева, А.А. Деркач, М.А. Котик, Т.М. Краснянская, В. Куликов, В.Н. Футин и др.). В силу многоаспектности проблемы безопасности разрабатываются практически во всех подразделах психологической науки: - в общей психологии - с целью установления психологического содержания состояния безопасности и связанных с ним психических феноменов, особенностей изменения психологических характеристик человека в разных типах опасных ситуаций, влияния его психических параметров на особенности поведения в ситуациях с различным содержанием и уровнем угрозы и т.д. (С.Ц. Дондуков, Т.С. Кабаченко, Т.И. Колесникова, Т.М. Краснянская, Н.Л. Шлыкова); - в социальной психологии - для выявления разных типов угроз, возникающих перед человеком в обществе, изучения влияния различных социальных явлений на свойства человека с точки зрения его безопасности, выявления места и специфики проявления личной безопасности в структуре национальной, общественной, региональной системы безопасности и т.д. (Г.В. Грачёв, О.С. Дейнека, Е.С. Кузьмин, Д.Г. Негодов, Ю.П. Степкин, А.Н. Сухов); - в психологии труда - для определения психологических предпосылок несчастных случаев на производстве, особенностей риска в трудовой деятельности, психологических условий организации безопасного труда, конкретизации психологически обоснованных подходов к предупреждению опасных ситуаций в связи с исполнением человеком своих профессиональных функций и т.д. (И. Балинт, В.А. Бодров, С.А. Елисеев, Г.Е. Журавлёв, М.А. Котик, С.А. Крохин, И.Н. Коноплева, М. Мурани, B.C. Новиков, И.Н. Панарин, В.М. Попов, Ю.В. Чуфаровский); - в педагогической психологии - как установление психологического содержания безопасной учебной деятельности, выявление факторов, приводящих к снижению уровня безопасности учащихся в условиях образовательного учреждения, разработка научно аргументированных путей и средств совершенствования учебного процесса с позиций повышения его безопасност-ного потенциала (И.А. Баева, А.В. Буданов, Н.В. Дашкова, В.А. Дмитриевский, Е.А. Климов, Т.М. Краснянская, А.В. Мусатова) и т.д. Общие вопросы безопасности ставились и разрабатывались на научном уровне ещё в период Древнего мира (Возжеников А.В. Национальная безопасность России: методология исследования и политика обеспечения. М.: Изд-во РАГС, 2002. 424 с; Краснянская Т.М. Психология безопасности субъекта экстремальной ситуации: Монография. Под ред. А.В. Непомнящего. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. 252 с). Уже Цицерон на первое место в ряду ценностей общества и каждого человека выдвигал безопасность. Мыслитель констатировал, что каждому виду живых существ природа даровала стремление защищаться, защищать свою жизнь, избегать того, что кажется вредоносным, приобретать и добывать себе все необходимое для жизни. Тем самым, были не только обозначены вопросы безопасности как значимый аспект жизнедеятельности человека, но и практически впервые на уровне научной рефлексии выделены феномены, которые сопровождают его безопасность: «стремление защищаться», «избегать того, что кажется вредоносным», «приобретать ... всё необходимое для жизни». В этот же период начали достаточно интенсивно обсуждаться пути и способы обеспечения безопасности жизнедеятельности. В качестве основного был выбран вопрос о первичности общественной и личной безопасности человека. Если пифагорейцы отстаивали первичность общественной безопасности над безопасностью отдельного человека, то софисты при таком положении вещей указывали на невозможность достижения подлинной безопасности. Вместе с выработкой общих подходов к пониманию безопасности разворачивается исследовательский поиск путей и средств непосредственного построения социальной безопасности. Платон и Аристотель, предложив ряд мер по данному вопросу, навсегда вошли в историю развития теории безопасности.
Общая структура эксперимента
Экспериментальная часть исследования базируется на теоретических выводах, полученных в первой его части.
Согласно установленным данным, развитие личности в период старшего школьного возраста отличается рядом особенностей, значимых для характеристики субъектных представлений, — интенсивностью процессов самоопределения, повышенной критичностью к опыту, транслируемому старшим поколением, отсутствием собственного жизненного опыта, незавершённостью формирования системы мировоззрения. В то же время в данный период закладываются основные жизненные планы, прогнозируется канва нравственно-этических, семейных, профессиональных, патриотических и иных выборов. Присущая данному возрасту повышенная внушаемость, чувствительность к установкам, транслируемым со стороны референтных субъектов (лидеров молодёжных групп, «ложных кумиров» шоу бизнеса, киноискусства и т.д.), подверженность влиянию новомодного, не всегда апробированного в нашей социальной среде, может привести к совершению жизненных ошибок, более или менее фатальных для дальнейшей жизненной стези. Лёгкость потери в этом возрасте социально желаемых ориентиров делает необходимым наличие у старшеклассника чётких позиций в сфере безопасности своей жизнедеятельности. Обозначенные особенности психического развития на этапе старшего школьного возраста позволили рассматривать данный период в качестве наиболее значимого для развития представлений в сфере безопасности жизнедеятельности.
Проблема эмпирического этапа исследования, соответственно, формулируется следующим образом: каковы психологические особенности развития представлений о безопасности жизнедеятельности в старшем школьном возрасте?
Целью эмпирического этапа нашего исследования выступило изучение психологических особенностей представлений о безопасности жизнедеятельности у старшеклассников.
Достижение означенной цели планируется на основе решения следующих эмпирических задач:
1) выявление объёма и содержания представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности;
2) установление структуры представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности;
3) построение комплексной картины представлений о безопасности жизнедеятельности старшеклассников, обладающих разными индивидуальными характеристиками;
4) практическая разработка базовых подходов к комплексному развитию представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности.
Мы предположили, что:
1) представления старшеклассника о безопасности жизнедеятельности это сложное психологическое образование, содержащее в себе некоторые жизненные приоритеты и отражающее различный уровень позитивности от ношения субъекта к сторонам и явлениям окружающего мира;
2) избирательная значимость и позитивность оценки явлений окружающего мира как составляющие представлений о безопасности жизнедеятельности образуются под влиянием ряда присущих субъекту психологических особенностей;
3) среди психологических характеристик субъекта наибольшее значение для формирования представлений о безопасности имеют:
- полоролевая идентичность - в силу того, что фактор пола обусловливает ряд особенностей социализации человека (Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701 с), он может привести к различиям в объёме, содержании и приоритетах его представлений о безопасности жизнедеятельности;
- развитие личной и социальной идентичности субъекта - данный показатель, характеризуя особенности восприятия окружающего мира, соответственно, должен отражать особенности представлений субъекта о безопасности жизнедеятельности; при позитивной идентичности, по А.А. Урбанович (Ур-банович А.А. Психология управления: Учебное пособие. Мн.: Харвест, 2001. 640 с), мир воспринимается как более стабильный, надёжный, справедливый, сбалансированный; перечисленные характеристики, в свою очередь, выступают параметрами сформированных позитивных представлений о безопасности; утрата позитивной идентичности должна сопровождаться дезорганизацией системы представлений о безопасности жизнедеятельности;
Содержание и структура представлений старшеклассников о безопасности жизнедеятельности
Представления старшеклассников о безопасности жизнедеятельности изучались на основе применения методов свободного продуцирования ассоциаций и личностного семантического дифференциала.
Ассоциативный эксперимент состоял из двух этапов:
- на первом этапе старшеклассникам было предложено назвать любые объекты, которые у них ассоциируются с понятием «безопасность жизнедеятельности»;
- на втором - назвать любые ассоциирующиеся с безопасностью жизнедеятельности характеристики ранее обозначенных объектов.
Продуцирование ассоциаций на первом этапе эксперимента позволил вывить основной круг объектов (слов, отвечающих на вопросы «Кто?» или «Что?»), которые у старшеклассников связаны с понятием «безопасность жизнедеятельности», конкретизируют его содержание.
Анализ численности объектов, которые были названы испытуемыми в связи с понятием «безопасность жизнедеятельности», показал, что наибольший объём данных представлений равен 12 объектам. Соответственно, к малому объёму нами относились представления старшеклассников, численность которых составила от 0 до 4 объектов, к среднему - от 5 до 8 объектов, к большому — от 9 до 12 объектов, связанных с безопасностью жизнедеятельности.
Было установлено, что значительный круг ассоциаций (94,5% всей численности), которые возникли у старшеклассников в связи со стимулом-понятием «безопасность жизнедеятельности» обозначает источники безопасности и незначительная (5,5%) - источники опасности. Поэтому можно считать, что в представлениях старшеклассников безопасность жизнедеятельности связана, в первую очередь, с её источниками.
Проводя содержательный анализ полученного массива, отметим, что на стимул «безопасность жизнедеятельности» старшеклассниками назывался достаточно широкий круг объектов-источников безопасности, которые объединяются в несколько смысловых групп: «дом, семья», «физические атрибуты защиты», «собственность», «социальные институты безопасности», «круг общения», «здоровье».
Проранжированная приоритетность объектов, наиболее часто ассоциируемых с понятием «безопасность жизнедеятельности» (названы не менее 50 испытуемыми), представлена в порядке убывания их частоты называния старшеклассниками в таблице 1.
Примечание: Частота объектов-ассоциаций в таблице вычислялась по формуле: v = (n/N) 100%, где п - это численность старшеклассников, назвавших соответствующий объект при свободном ассоциировании, N - общая численность старшеклассников, участвующих в эксперименте (в нашем случае, общая выборка N=360)
Согласно представленным данным, с безопасностью жизнедеятельности у старшеклассников, в первую очередь, ассоциируется смысловая группа, которая может быть обозначена как «семья, дом». В неё вошли следующие категории: «мама» (частота - 80,3%), «дом» (74,4%), «папа» (70,6%), «родители» (69,4%). Несмотря на достаточную численную компактность данной группы, вошедшие в неё объекты, обозначались старшеклассниками в качестве ассоциирующихся с безопасностью жизнедеятельности в своём полном составе наиболее часто, по сравнению с прочими (примерно в 3А числе всех испытуемых). При этом данные объекты назывались старшеклассниками даже при малом объёме ассоциаций, возникающих у них в связи с понятием «безопасность жизнедеятельности». Соответственно, данную смысловую группу в старшем школьном возрасте можно рассматривать в качестве ядра представлений о безопасности жизнедеятельности. Безопасность жизнедеятельности, в представлениях старшеклассников, прежде всего, включает в себя наличие дома и близких родных людей.
