Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития критического мышления будущего специалиста-филолога 12
1.1 Критическое мышление как психологическая проблема в процессе подготовки специалиста-филолога 12
1.2 Психологический анализ развития критического мышления будущего специалиста - филолога 33
1.3 Психологические условия формирования критического мышления будущего специалиста - филолога 56
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Теоретико-эмпирическое исследование развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной среде
2.1 Проектная среда развития критического мышления будущего специалиста-филолога 87
2.2 Психологические аспекты формирования проектной среды будущего специалиста-филолога в вузе 108
2.3 Результаты опытно-экспериментального формирования критического мышления будущего специалиста-филолога 128
Выводы по второй главе 146
Заключение 149
Библиография 151
Приложения 171
- Критическое мышление как психологическая проблема в процессе подготовки специалиста-филолога
- Проектная среда развития критического мышления будущего специалиста-филолога
- Психологические аспекты формирования проектной среды будущего специалиста-филолога в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Перемены в культурной и материально-производственной сферах повлекли изменения в мышлении и в отношении к инновационной деятельности. Формирование и развитие критически мыслящей личности стало одной из ведущих задач российского высшего образования (Н.А. Менчинская, М.А. Холодная, A.M. Матюшкин, Р. Поул, Д. Халперн и др.).
В процессе индивидуального развития у человека складываются способы мышления, соответствующие виду его деятельности. Формирование и развитие критического мышления будущего специалиста-филолога является необходимым условием его профессионализации. В условиях учебной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности будущего специалиста-филолога особое значение приобретает формирование специализированного мышления, позволяющего критически пересмотреть имеющиеся профессиональные способы и приемы и построить новые способы, соответствующие новым задачам и новым требованиям.
Современное состояние проблемы свидетельствует о необходимости исследования развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде, которое позволит повысить уровень умений студентов в получении знаний, участия в совместном принятии решений, развития логики, аргументации и доказательства.
Состояние и степень разработанности проблемы. В современной отечественной литературе проблему развития критического мышления рассматривали такие ученые как В.П. Зинченко, Н.А. Менчинская, Б.М. Теплов, СИ. Заир-Бек, A.M. Матюшкин и др.
Благодаря исследованиям отечественных (И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.В. Зейгарник, М.А. Тарасова и др.) и зарубежных (Дж. Дьюи, Д. Клустер, М.Н. Браун, Ральф X. Джонсон, Дж.
Чеффри, Дж. Барелл. и др.) ученых накоплен обширный материал по проблеме развития критического мышления. Выявлены и описаны различные аспекты критичности как качества мышления (Д.Б. Богоявленская, М.Б. Ерохина, В.П. Зинченко, З.И. Калмыкова, И.А Кудрявцев, Л.В. Резник, Ф.Ф. Минкина, Е.А. Филонова).
Отдельные исследования (А.В. Брушлинский, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, А.Н. Ксенофонтова, Т.Е. Климова, А.Р. Лурия, Г. Линдсей, В.В. Селиванов, O.K. Тихомиров и др.) посвящены критическому мышлению как психолого-педагогической образовательной проблеме, направленной на развитие системного мышления, формирование альтернативного мышления, исследовательской культуры личности, ориентацию на творческое мышление. Тем не менее, развитие критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде является малоизученной проблемой, хотя некоторые ее аспекты отражены в работах В.А. Шамис, В.А. Попкова, Е.И. Федотовской, О.Е. Ломакиной и др.
При всей значимости упомянутых исследований, проблема развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде в психологической науке представлено недостаточно.
Остаются не полностью решенными следующие противоречия:
между объективной потребностью общества в критически мыслящей личности и недостаточной изученностью этой проблемы в педагогической психологии;
между развитием критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде и традиционной организацией образовательного процесса в вузе;
- между практической необходимостью развития критического
мышления будущего специалиста-филолога и недостаточной изученностью
психолого-педагогических условий по его развитию в проектной исследовательской среде.
Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования - поиск и обоснование психологического содержания и средств развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде, повышающих уровень профессиональной подготовки специалистов высшей школы. В связи с этим, будущие филологи нередко демонстрируют формально-декларативные знания, предпочитают некритическое прочтение текста и недостаточно раскрывают собственные интеллектуальные возможности. Этим обусловлена актуальность выбранной темы исследования.
Объект исследования: критический аспект мыслительной деятельности будущего специалиста-филолога.
Предмет исследования: развитие критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде.
Цель исследования: обосновать комплекс психологических условий развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде и апробировать полученные результаты в опытной работе.
Задачи исследования:
- теоретически проанализировать психологическое содержание и
структуру критического мышления будущего специалиста-филолога;
исследовать развитие критического мышления будущего специалиста-филолога;
определить психолого-педагогические условия и факторы развития критического мышления будущего специалиста-филолога;
рассмотреть проектную исследовательскую среду как проблему педагогической психологии;
- выявить динамику развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что критическое мышление будущего специалиста-филолога как процесс доказательного решения проблемной задачи эффективно формируется в проектной среде, которая представляет собой психолого-педагогическое пространство, организованное в соответствии с исследовательской субкультурой, которая обладает деятельностным содержанием, стимулирует познавательную деятельность, выполняет функции решения возникших проблем, достижения поставленных целей, активизации межличностных отношений, повышает индивидуально-личностный потенциал участников проектирования и развивает способности к оценке, осмыслению и трансформации знаний на основе знаний, опыта и интеллектуальной деятельности.
Методологическую основу исследования критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде составляют культурологический подход (Л.А. Волович, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин и др.); системный подход (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положение о преобразующей направленности практического мышления (Ю.К. Корнилов и др.); исследования природы творческого мышления (Л.Д. Ивлева, И.С. Якиманская и др.); концепция проектирования педагогических систем и процессов (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Е.С. Заир-Бек, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц и др.).
Теоретической основой исследования являются теория проблемного обучения (В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, Л.В. Занков, М.И. Махмутов, и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, A.M. Матюшкин, В.А. Крутецкий Д.Б. Эльконин и др.); теория рефлексивной природы сознания и мышления (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);
методологические основы проектирования (О.А. Анисимов, А.Г. Раппопорт, В.И. Загвязинский и др.), концепция творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, ЯЛ. Пономарев, М.Г. Ярошевский и др.); теория и методология проектирования, моделирования и целостности развития образовательных систем (Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицина и др.).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ философских, педагогических, психологических научных источников по теме исследования; наблюдение, беседа. Психодиагностические методы: тестовые задания; тест Р.Б. Кеттелла (16 PF); тест дивергентного мышления Дж. Гилфорда, модифицированный Е.Туник; метод диагностики межличностных отношений Т. Лири, модифицированный Л.Н. Собчик; диагностика взаимодействия в малых группах (А.С. Чернышов, СВ. Сарычев); методика диагностики практической направленности мышления Л.П. Урванцева - Н.В. Володиной; методика определения психологических свойств (климата) среды. Методы математической статистики: описательная статистика, факторный анализ. Обработка и вычисление производилось с помощью программы SPSS 17.0 for Windows.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем на основе анализа уже имеющихся теоретических и практических данных раскрыта структура критического мышления будущего специалиста-филолога, включающая выдвижение гипотез, поиск доказательств, отбор аргументов, логическое выстраивание суждений, проверку гипотез и окончательное умозаключение.
Найдены психологические характеристики проектной группы, такие как система норм, ценностей, стереотипов, правил и знаний, разделяемые идеи в проектной среде, межличностное взаимодействие, сотрудничество и коллективные когнитивные умения.
Выделены особенности проектной среды развития критического мышления будущего специалиста-филолога, а. именно исследовательская
субкультура, деятельностное содержание, познавательные процессы, решение проблем, достижение целей, межличностные отношения, индивидуально-личностный потенциал участников проектирования и рефлексивная оценка результата.
Рассмотрена проектная деятельность с ее проблемностью, инновационностью, интерактивностью, направленностью на конечный продукт и преобразующим характером.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «критическое мышление будущего специалиста-филолога», представляющего собой процесс доказательного решения проблемной задачи через выдвижение гипотез, поиск доказательств, отбор аргументов, логическое выстраивание суждений, проверку гипотез и окончательное умозаключение.
Доказана зависимость критического мышления будущего специалиста-филолога от проектной исследовательской деятельности, а именно от направленности деятельности на проблему, на процесс, на продукт, на развитие команды, которая включает критическое изучение имеющихся знаний, анализ, структурирование, классификацию, сравнение, обработку результатов исследования, формулировку выводов, работу с информацией, интеллектуальный труд и научное исследование.
Систематизированы психолого-педагогические условия развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде: внутренние (формы, проблемные задачи и диалог), внешние (мотивационная готовность, креативная деятельность, проблемное обучение, учебная исследовательская деятельность, наличие когнитивных и метакогнитивных умений) и психологические факторы (проблемная ситуация, личностная позиция, диалогическое взаимодействие, профессиональные знания и оценка результата).
Практическая значимость исследования определяется
предложенным комплексом методик для диагностики динамики развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде.
Разработана психолого-педагогическая программа развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде.
Материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах «Психология мышления», «Психология взаимодействия в группе», «Теория и методика обучения иностранному языку», а также в спецкурсе «Проектирование в исследовательской деятельности».
Положения, выносимые на защиту:
1. Критическое мышление будущего специалиста-филолога - это
процесс доказательного решения проблемной задачи через выдвижение
гипотез, поиск доказательств, отбор аргументов, логическое выстраивание
суждений, проверку гипотез и окончательное умозаключение.
2. Критическое мышление представляет собой динамический
психологический конструкт, развиваемый поэтапно (мотивационный,
системный, практический и продуктивный), в соответствии с уровнями
(репродуктивный, ориентировочный, восполняющий, адаптирующий и
преобразующий), при помощи внутренних средств (проблемная ситуация,
личностные позиции, диалогическое взаимодействие, профессиональные
знания и оценка результата) и внешних средств (формы, проблемные задачи
и диалог), и оцениваемый по критериям (осознанность, рациональность,
перенос, полимодальность, информативность, динамичность,
продуктивность, оценка ситуации).
3. К условиям развития критического мышления будущего специалиста-
филолога относятся мотивационная готовность, креативная деятельность,
проблемное обучение, исследовательская деятельность, формирование
когнитивных и метакогнитивных умений, и психологические факторы: проблемная ситуация, личностная позиция, диалогическое взаимодействие, профессиональные знания и оценка результата.
Критическое мышление будущего специалиста-филолога эффективно развивается в проектной исследовательской среде, она представляет собой психолого-педагогическое пространство, которое обладает исследовательской субкультурой, деятельностным содержанием, стимулирует познавательную активность, выполняет функции решения возникших проблем, достижения поставленных целей, активизации межличностных отношений, повышает индивидуально-личностный потенциал участников проектирования и развивает рефлексию в проектной деятельности.
Опытное развитие критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде возможно в программе факультативного курса «Проектирование в исследовательской деятельности» и может формироваться в пяти этапах: предустановочном, установочном, пилотирующем, формирующем и рефлексивном.
Апробация и внедрение результатов исследования: Материалы и
результаты исследования докладывались на международных, всероссийских
научно-практических конференциях, в частности: «Молодежь в науке:
проблемы и перспективы» (межрегиональный съезд молодых ученых России.
Липецк, 2008); «О научном потенциале региона и путях его развития.» -
(итоговая научная конференция, Липецк, 2008); «Инновации в непрерывном
лингвистическом образовании.» (Тамбов, 2008); «Инновационные
компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур.» (1-ая всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция, Москва, 2009); «Молодежь и наука: реальность и будущее» (2 международная научно-практическая конференция,
Невинномысск, 2009); «Социализация молодежи в меняющемся мире» (региональная научная конференция, Елец 2009).
Теоретические и эмпирические материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии ГОУ ВПО ТГУ им. Г.Р. Державина, на заседаниях кафедры иностранных языков НОУ ВПО ЛЭГИ (2006-2009 гг.)
Организация исследования: опытно-экспериментальной базой исследования явился НОУ ВПО «Липецкий эколого-гуманитарный институт». В эксперименте приняли участие 62 человека — представители специальности «Филология». Исследование проводилось в период с 2006 по 2009 гг. в трех этапах.
На первом этапе — поисково-теоретическом - изучался опыт психолого-педагогической деятельности и преподавания в высших учебных заведениях, проводился анализ литературы по проблеме исследования, что позволило определить теоретико-методологическую основу, обосновать объект, предмет, цели и задачи.
На втором этапе — опытно-моделирующем — проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировалась психолого-педагогическая программа развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде.
На третьем этапе - аналитически-обобщающем - анализировались и систематизировались данные опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов исследования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.
Критическое мышление как психологическая проблема в процессе подготовки специалиста-филолога
На сегодняшний момент, понятие «критическое мышление» не имеет однозначного, четкого определения и включает в себя большое разнообразие мнений, находящих свое отражение в процессе подготовки будущего специалиста-филолога. С одной стороны, оно ассоциируется с негативным, отвергающим мышлением, так как предполагает спор, дискуссию, конфликт. С другой стороны, объединяет понятия «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т.д. [72]. Тем не менее, исследователи отмечают, что для критического мышления характерно построение логических умозаключений, создание согласованных между собой логических моделей и принятие обоснованных решений. Д. Халперн [215] определяет критическое мышление как использование когнитивных техник и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Такой тип мышления необходим при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решения, в том числе и в филологических науках. Это открытое мышление, которое развивается путем соединения новых знаний и личного опыта. В целом, критическое мышление представляет оценочные и рефлексивные свойства мышления. Критическому мышлению специалиста-филолога также присущи подобные свойства и качества, поскольку они определяют уровень профессиональной подготовки и успешность выполняемой деятельности.
Противоположностью критичности является внушаемость. Она понимается как отрицательное свойство, препятствующее полноценной интеллектуальной деятельности. Некритичность субъекта, отсутствие логического рассуждения, неосознанность, незаметность самого процесса восприятия, невозможность произвольной коррекции внушенного содержания выделяются как главные признаки состояния внушения [203 с. 211]. Тем не менее, внушаемость может быть положительным фактором, позволяющим актуализировать и развивать творческие задатки индивида за счет внедрения в психическую сферу новых целей, предполагающих творческую деятельность.
Однако, анализ критичности и внушаемости, проведенный Н.Б. Березанской [16], показал:
критичность и внушаемость являются важными личностными факторами, оказывающими влияние на мышление и целеполагание;
свойства критичности и внушаемости отражают функционирование единого контролирующего механизма;
в содержании, подлежащем усвоению в качестве цели, возможно выделение двух структур: актуальной и коннотативной, параллельно анализируемых субъектом в акте принятия цели;
смещение акцентов анализа на одну из структур ведет к феноменам либо внушаемого, либо критичного поведения;
необходимо отказаться от противопоставления внушаемости и критичности как абсолютно отрицательного и положительного свойств психики: каждое из них вносит свой вклад в деятельность субъекта и играет свою роль в процессе целеполагания;
экспериментально варьируя критичность и внушаемость субъекта, можно управлять процессом целеполагания [цит. по: 203 с. 213].
Тем не менее, именно критичность рассматривается как одно из высших свойств ума, присущих будущему специалисту-филологу, как осознанный контроль за ходом интеллектуальной деятельности человека.
Критичность является элементом мыслительного процесса специалиста-филолога. В литературе мышление рассматривается как внутренний, свойственный любому человеку процесс, как теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [215]. В связи с этим необходимо отметить, что мыслительный процесс предполагает включение в него такого качества как критичность.
Критическое мышление является признанной и необходимой основой развития мышления специалиста-филолога. Это находит подтверждение в психологических теориях мышления. В психологии мышление рассматривается как умение действовать без наглядной опоры (В.В. Давыдов [58]), как развитие аналитического наблюдения и успехи в формировании понятий (Л.В. Занков [76]), как информационный процесс (O.K. Тихомиров [203]). А.П. Леонтьев [120] означает мышление как высшую ступень познания. Г.Г. Грапатов [54] трактует мышление как процесс, направленный на постижение сущности предметов, недоступной непосредственному отражению и выражается в словесных размышлениях и в виде подсознательных образов и переживаний. Д. Дьюи [65] называет мышлением внимательное рассмотрение предполагаемой формы знания и анализ выводов, к которым оно приводит. По мнению З.И. Калмыковой [92], мышление - это активная целенаправленная деятельность, в процессе которой перерабатывается уже имеющаяся и новая информация, и выявляются случайные и основные элементы. Представленные точки зрения рассматривают критичность как основной элемент мыслительной деятельности в процессе подготовки специалиста.
Определяя место критического мышления будущего специалиста-филолога в общей структуре мышления, необходимо отметить, что в психологии [72, 96, 112, 147, 154] выделяют несколько видов мышления, характерных и для специалиста-филолога: практически-действенное, наглядно-образное и теоретически-отвлеченное. Самый ранний вид мышления - практически-действенный, так как действия с предметами играют в нем ведущую роль. На основе практически-действенного мышления возникает наглядно-образное, для которого характерно оперирование образами в уме. Теоретически-отвлеченное мышление, в которое входит критическое мышление, выступает как высшая ступень развития мышления [203].
Проектная среда развития критического мышления будущего специалиста-филолога
Рассмотрев критическое мышление будущего специалиста-филолога, его психологические признаки, свойства, функции, необходимо отметить, что оно является неотъемлемой частью профессионального мышления (O.K. Тихомиров, П.Я. Гальперин, А.В. Брушлинский, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, A.M. Матюшкин, Р. Поул, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи и др.). Критическое мышление порождает позицию будущего специалиста-филолога, является частью профессиональной культуры, отражает компетентность, определяет личностный опыт и другие элементы, предполагающие умение решать проблемы филологического характера. Формирование такого мышления включено в современную модель высшего образования, ориентированную не столько на накопление знаний, сколько на развитие личности студента и его интеллектуальных возможностей.
Условия формирования и развития критического мышления будущего специалиста-филолога позволили предположить, что критическое мышление будущего специалиста-филолога как качество личности, включающее в себя умения, позволяющие избежать стандартов и творчески подойти к решению филологических задач, эффективно формируется в проектной среде, которая представляет собой пространство с психологическим содержанием, свойствами и функциями, реализуемыми участниками проектной деятельности.
Определяя проектную среду развития критического мышления будущего специалиста-филолога, отметим, что она представляет собой психолого-педагогическое пространство, организованное в соответствии с исследовательской субкультурой, которая обладает деятельностным содержанием, стимулирует познавательную деятельность, выполняет функции решения возникших проблем, достижения поставленных целей, активизации межличностных отношений, повышает индивидуально-личностный потенциал участников проектирования и развивает рефлексию как способ оценки, осмысления и трансформации знаний на основе знаний, опыта и интеллектуальной деятельности. Все это делает возможным и эффективным развитие критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной среде.
Проектный подход как основа создания проектной среды наиболее полно соответствует условиям развития критического мышления будущего специалиста-филолога, поскольку отражает сущность такого вида мышления, его основные идеи (В.И. Слободчиков, Г.И. Ильин, Г.П. Щедровицкий, О.Е. Ломакина и др.). Проектная деятельность ориентирована на развитие личности, основывается на мотивации, содержит в себе творчество и креативность, предполагает наличие когнитивных и метакогнитивных умений, включенность в исследовательскую деятельность. Сочетание этих психологических признаков проектного подхода, представляющих собой условия формирования критического мышления будущего специалиста-филолога делает проектный подход наиболее подходящим для решения задачи повышения уровня критического мышления и качества образования в целом [41].
Типология проектной деятельности основывается на выделении целей проектирования. Существует два основных типа такой деятельности [196]: проектирование образовательных процессов (обучение, формирование и воспитание) и проектирование образовательной среды, в которой реализуются соответствующие процессы. На основе типологии проектной деятельности, определенной О.Е. Ломакиной [130] можно выделить проектную среду деятельностного типа, направленную на усвоение действий, влияющих на взаимодействие людей и продукт их деятельности и проектную среду личностно-направленного типа, влияющую на развитие личности каждого участника проектирования. В целом каждая проектная деятельность обращена на создание «макета» реальной ситуации, обусловлена формированием проектной среды, обладает свойствами и отношениями, присущими действительности, направлена на нахождение нового решения и нового знания. Для развития критического мышления будущего специалиста-филолога наиболее ценным является создание такой проектной среды, которая способствует развитию психологических признаков критической мыслительной деятельности специалиста [75].
Выделение типа проектной деятельности, способствующего формированию критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной среде, имеет свои особенности. Оно базируется на включении в деятельность компонентов и действий, улучшающих саму деятельность и содействующих достижению поставленных целей (О.Е. Ломакина, В.И. Слободчиков, Т.П. Камынина и др.). Проектная среда, возникающая в проектировании, направлена на улучшение внутригруппового взаимодействия, развитие личностного потенциала и повышение качества решения задач. В связи с этим, исследовательский тип проектной среды, основывающийся на типах филологических проблемных задач и уровнях критического мышления будущего специалиста-филолога, наиболее точно направлен на развитие критического мышления будущего специалиста-филолога.
Проектная среда исследовательского типа ориентированна на познание предмета и его всестороннее изучение при помощи критического мышления будущего специалиста-филолога (Дж. Дьюи, A.M. Матюшкин, Л.В. Занков и др.). В этой среде формируются такие специфические умения критического мышления, как критическое изучение имеющихся знаний, анализ, структурирование, классификация, сравнение, обработка результатов исследования, формулировка выводов. Проектная среда основывается на изучении скрытых и явных свойств изучаемого филологического явления, выявлении связей и отношений между ними [117]. Формирование критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной среде происходит при условии сочетания таких сторон учебно-проектной деятельности как работа с информацией, интеллектуальный труд и научное исследование.
Психологические аспекты формирования проектной среды будущего специалиста-филолога в вузе
Теоретическое исследование критического мышления будущего специалиста-филолога как психолого-педагогической категории позволило обосновать его практическую значимость и особую роль в деятельности студента. Формирование и развитие этого качества расширяет образовательные возможности, повышает уровень профессиональных компетенций. Проектная среда наиболее полно отражает психологические свойства, условия, функции критического мышления и соответствует всем требованиям, предъявляемым к этому процессу.
В связи с этим, изучение динамики проектной среды, влияющей на критическое мышление будущего специалиста-филолога, позволяет:
найти способы создания проектной среды;
проверить влияние проектной среды на формирование критического мышления будущего специалиста-филолога;
создать проектную среду развития критического мышления;
определить психологические свойства критического мышления, сформированные в проектной среде.
Для решения поставленных задач возникла необходимость ввести факультативный курс «Проектирование в исследовательской деятельности», включающий в себя разработку и исследование проблемных заданий, научные диалоги, дискуссии, научные семинары, конференции, выполнение и разработку интеллектуально-мыслительных заданий в рамках осуществления исследовательского проекта. Построение опытной работы предусматривало создание проектной среды в ходе работы над проектами, при этом использовались возможности диалогического общения, интеллектуальной и личностной рефлексии, взаимодействия. В исследовании приняли участие студенты первого - пятого курсов в количестве 62 человек.
В качестве экспериментальных были выбраны две группы общей численностью 38 человек и контрольная группа, состоящая из 24 человек. При выборе экспериментальных и контрольных групп особое внимание уделялось тому, чтобы группы были типичными по наполняемости, уровню обучаемости и общей культуры.
Выделение этапов решения поставленных задач - предустановочного, установочного, пилотирующего, формирующего и рефлексивного — основывалось на этапах развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной среде. К этим этапам относятся мотивационный этап, предполагающий сформированность мотивационно-ценностной основы учебной деятельности, системный этап, который основывается на наличии системы знаний о критическом мышлении, практический этап, базирующийся на использовании практических умений критического мышления и продуктивный этап, подразумевающий расширение сферы применения навыков критического мышления.
На предустановочном этапе создания проектной среды основной целью являлось определение значимости и отношения студентов к проектной среде. Для этого было необходимо выявить мотивы, побуждающие студента к активному участию в проектной среде, увлеченность научно-исследовательской деятельностью, характер эмоций, проявляющихся в критическом мышлении будущего специалиста-филолога. Не менее важными представились знания студентами основных свойств проектной среды, таких как вариативность, предлагающая будущему специалисту-филологу широкий спектр образовательных возможностей, связанных с сознательным выбором группы для взаимодействия и технологий, структурированность, выражающаяся в качестве и количестве внутригрупповых связей, динамичность, подразумевающая постоянное развитие проектной среды на основе взаимодействия участников проектирования, а также способов его формирования, осознания роли критического мышления будущего специалиста-филолога в этом процессе. Установить уровень мотивации и знаний о критическом мышлении в проектной среде представилось возможным при выполнении самостоятельных работ, в дискуссиях, в совместной деятельности [154].
Сбор информации осуществлялся при помощи беседы преподавателя и студентов. Особое значение отводилось ее правильной организации и тщательной подготовке. В процессе проведения беседы со студентами учитывалось их состояние, характер адаптации, внешние условия, поскольку целью беседы было расположить респондента к себе, снять скованность, недоверие, вызвать интерес к себе и получить искренние ответы.
Основной темой беседы являлась «Какие условия необходимы для решения поставленных задач в группе?» В качестве ответов встречались «обеспеченность процесса (компьютеры, словари, справочники и т.д.)», «помощь преподавателя», «наличие знаний по теме» и др. Тем не менее, большая часть опрошенных ответили, что для достижения оптимальных результатов требуется создание проектной среды. Такая среда представлялась студентами как «дружеская атмосфера», «хорошие отношения внутри группы», «умение работать вместе», «сотрудничество в команде», «творческое взаимодействие», «поддержка», «взаимопонимание» и т.д.
В связи с этим возник вопрос о необходимости критического мышления будущего специалиста-филолога в процессе проектирования. В результате студенты затруднились однозначно ответить, поскольку выяснились разночтения в определении критического мышления будущего специалиста-филолога как качества личности, включающего в себя умение анализировать информацию, отбирать нужные факты, логически их осмысливать, выдвигать предположения и гипотезы, интерпретировать и объяснять, делать выводы и заключения. В основном критическое мышление в проектной среде определялось как «умение спорить», «найти слабые места в выступлении», «умение сказать правду», «способность критиковать», «задавать оппоненту неожиданные вопросы» и т.д. Некоторые респонденты указали такие характеристики критического мышления будущего специалиста в проектной среде как «отказ от клише», «способность оценить правильность и достоверность суждений», «умение найти противоречия», «способность выдвигать гипотезы и проверять их».
Другой темой обсуждения было утверждение «Решение проблем в проектной среде требует критического мышления специалиста». Студентам было необходимо привести аргументы в защиту этого тезиса. Ответы были следующими: «специалист видит недостатки в работе группы», «решение проблем основывается на знаниях специалиста», «специалист точно формулирует мысль», «мнение специалиста является решающим» и т.д. При этом встречались контраргументы: «критическое мышление может внести разногласия», «исказить истину», «создать противоречия» и др. Умение вести дискуссию, следовать цели, приводить примеры в подтверждение своих мыслей не рассматривалось в полной мере как показатели функционирования критического мышления в проектной среде. Часть студентов вступала в дискуссию эпизодически, не приводя в защиту своих высказываний никаких аргументов, или вообще не участвовали в таких формах работы.
