Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования профессионального мышления у педагогов и ее решение в педагогической теории и практике
1.1. Значение формирования профессионального мышления для совершенствования подготовки учителей и воспитателей
1.2. Сущность, особенности, функции и структура профессионального мышления учителя и воспитателя
1.3. Особенности формирования профессионального мышления у будущих воспитателей: дошкольных образовательных учреждений
Глава 2. Методы и средства диагностической и коррекционной работы по формированию у учащихся дошкольных отделений педагогических училищ профессионального мышления
2.1. Разработка диагностических методик определения уровня сформированности профессионального мышления и на их основе систематическое диагностирование развития профессионального мышления у будущих воспитателей
2.2. Моделирование и разработка системы проблемных ситуаций, возникающих в работе воспитателя дошкольного образовательного учреждения, и на их основе системы психолого-педагогических задач и компьютерной диагностирующей программы для учащихся дошкольных отделений
2.3. Организация в процессе обучения специальной деятельности учащихся по формированию у них профессионального мышления на основе системы психолого-педагогических задач, определенной методики и различных форм организации этой деятельности
2.4. Усиление проблемно-исследовательского характера деятельности учащихся в процессе преподавания предметов психолого-педагогического цикла и частных методик, и во время педагогической практики
2.5. Выводы 93
Глава 3. Диагностика развития профессионального мышления у будущих воспитателей и формирующий эксперимент по развитию данного мышления у учащихся педагогических училищ
3.1. Цель, задачи и организация эксперимента 97
3.2. Определение экспериментальных точностных характеристик компьютерной диагностирующей программы на основе системы психолого-педагогических задач
3.3. Проверка системы обучения, формирующей профессиональное мышление
3.4. Обсуждение результатов 110
Заключение 116
Литература 122
Приложения 135
- Значение формирования профессионального мышления для совершенствования подготовки учителей и воспитателей
- Моделирование и разработка системы проблемных ситуаций, возникающих в работе воспитателя дошкольного образовательного учреждения, и на их основе системы психолого-педагогических задач и компьютерной диагностирующей программы для учащихся дошкольных отделений
- Определение экспериментальных точностных характеристик компьютерной диагностирующей программы на основе системы психолого-педагогических задач
Введение к работе
Актуальность проблемы. Одним из направлений современной практической психологии, признанной в федеральной программе РФ как приоритетное направление фундаментальных исследований по психологии (раздел гуманитарных и общественных наук), является изучение психологических проблем человека, как субъекта общественных изменений. В этой связи изменение требований, предъявляемых к воспитателю дошкольного образовательного учреждения, вызванное сменой приоритетов и основных ориентиров развития нашего общества, подразумевает качественно иной подход к подготовке воспитателей с учетом принципов гуманистической психологии и личностного подхода к воспитаннику.
Поскольку большинство воспитателей получает профессиональную подготовку в педагогических училищах (колледжах), то изменение требований к их деятельности диктует необходимость изменения задач и условий подготовки учащихся данных учебных заведений. Одной из этих задач является задача формирования у учащихся дошкольных отделений педагогических училищ профессионального творческого мышления. С ней тесно связана задача разработки методик диагностики сформированности такого мышления. В настоящее время решение этих задач осложняется, во-первых, недостаточным вниманием исследователей к психологическим условиям проблемы формирования профессионального мышления будущих воспитателей, хотя в разработке аспектов аналогичной проблемы для будущих учителей принимает участие большое количество психологов и педагогов (В.П.Андронов, Д.В.Вилькеев, И.И.Казимирская, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Махмутов, А.К.Маркова, Е.Н.Поляков,
В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, Е.М.Шувалова, И.М.Юсупов и др.). Во-вторых, анализ требований к работникам дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), проведенный по действующим должностным квалифи кационным характеристикам, показывает отсутствие четких критериев оценки профессионального мышления воспитателей. В-третьих, процесс и условия обучения будущих воспитателей носят в большинстве догматический и упрощенный характер, не нацеленный на формирование профессионального мышления.
Это объективное противоречие, возникающее между современной потребностью совершенствования процесса обучения будущих воспитателей ДОУ и неразработанностью психологических условий формирования у них профессионального мышления в процессе обучения определило наличие проблемы и актуальность данного исследования. Очевидно, что научное обоснование критериев оценки профессионального мышления воспитателей ДОУ и создание методики диагностики сформированности такого мышления будет способствовать решению поставленных задач, а также близкой задачи коррекции данного мышления у воспитателей ДОУ. С учетом этого нами была определена тема исследования "Разработка методики диагностики сформированности профессионального мышления у учащихся педагогических училищ - будущих воспитателей".
Цель исследования - разработка методики диагностики сформированности профессионального мышления, обеспечивающей диагностирование и коррекцию формирования профессионального мышления будущих воспитателей в процессе обучения.
Гипотеза исследования: если в процессе профессиональной подготовки учащихся педагогических училищ систематически осуществлять диагностирование и коррекцию сформированности профессионального мышления, используя в этих целях адекватные профессиональной деятельности воспитателя ДОУ систему педагогических проблемных ситуаций и компьютерную методику диагностики, то уровень сформированности профессионального мышления у учащихся будет более высоким.
Достижение поставленной цели осуществлялось в ходе теоретического, экспериментального и формирующего этапов исследования. При этом решались следующие задачи выбранной цели исследования:
1. Выявить специфику, особенности, функции, структуру профессионального мышления воспитателя ДОУ, адекватную его профессиональной деятельности.
2. Разработать методику диагностики сформированности профессионального мышления воспитателя, пригодную для использования в учебном процессе.
3. Разработать систему образовательно-воспитательных и коррекционных средств, формирующую профессиональное мышление у воспитателей. Апробировать такую систему. Определить ее эффективность и достоверность. Внедрить в практику работы.
Объект исследования - процесс обучения учащихся педагогического
училища, будущих воспитателей.
Предмет исследования - диагностика профессионального мышления воспитателя ДОУ в процессе его формирования.
Методология исследования: Философская теория познания, теория личности, ее формирование и социализация, теория деятельности. Концептуальной базой исследования явилась формирующаяся теория личности педагога и его профессионального мышления, нашедшая отражение в исследованиях Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Е.К.Осиповой, В.А.Сластенина и других.
Методы исследования: Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдения, беседы и анкетированный опрос, методы самооценки и срезов; метод моделирования; констатирующий и формирующий эксперименты; математические: статистические, вероятностные и корреляционные методы анализа и обработки результатов.
Научная новизна.
1. Впервые поставлена и решена задача диагностики формирования профессионального мышления у будущих воспитателей. Раскрыта сущность, особенности, функции и структура такого мышления. Определены критерии сформированности профессионального мышления у учащихся и воспитателей.
2. Впервые также рассмотрена обратная задача конструирования диагностического метода (понимаемая как индуктивное определение искомого объема заданий метода в условиях неопределенности и вероятностного характера заданий) обеспечивающего гарантированный уровень достоверности результатов и величины временной базы (кратности) многократного использования метода без снижения заданных характеристик. Определены границы области существования решения такой задачи.
3. Осуществлено моделирование системы проблемных ситуаций, отражающих основные реально встречающиеся в ДОУ противоречия между субъектами процесса педагогического воздействия и используемых для диагностирования и коррекции формирования профессионального мышления у будущих воспитателей.
Теоретическая значимость.
1. Диссертантом раскрыты особенности, сущность, Структура и функции профессионального мышления воспитателя и предлагаются валидные методики способствующие, в определенной мере, развитию современной психологической концепции формирования профессионального мышления педагога.
2. Использование обратных задач для конструирования диагностического метода позволяет разрабатывать психолого-педагогические методы диагностики с гарантированным уровнем достоверности результатов при заданных значимых характеристиках метода.
3. Показана возможность использования результатов решения обратной задачи конструирования диагностического метода для создания эффективного и достоверного компьютерного теста уровня сформированности профессионального мышления. Практическая ценность.
1. Создана диагностическая методика, позволяющая определять уровень сформированности профессионального мышления воспитателей ДОУ.
2. Разработана компьютерная диагностическая программа, позволяющая оперативно управлять процессами обучения и коррекции профессионального мышления у учащихся и воспитателей.
3. Создана эффективная система средств, обеспечивающая формирование и коррекцию профессионального мышления будущих воспитателей в процессе обучения в педагогическом училище без изменения учебных планов и введения дополнительных факультативных часов, включающая: 1) авторские программы учебных курсов "Введение в психологию. Общая психология", "Возрастная (дошкольная) психология" и "Методика ознакомления с природой и экологическое воспитание дошкольников", 2) блочную форму организации учебных занятий и дидактический материал к ним, 3) компьютерную диагностическую программу определения уровня сформированности профессионального мышления, 4) специальные средства усиления проблемно-исследовательского характера учебной деятельности учащихся. Применение данной системы способствует организации целеустремленной, специальной и систематической образовательно-воспитательной работы в педагогическом училище, совершенствует процесс профессиональной подготовки будущих воспитателей.
Разработанная система средств внедрена и используется в учебном процессе на дошкольном отделении Казанского педагогического колледжа (КПК). Отдельные компоненты системы используются при решений задач коррекции профессионального мышления воспитателей в Науч но-методическом центре Управления образования г. Казани и Институте повышения квалификации работников образования Республики Татарстан (РТ). Ряд элементов системы был использован при подготовке и проведении республиканской (РТ) психолого-педагогической олимпиады среди учащихся средне-специальных учебных заведений.
Апробация результатов исследования. Основные результаты работы изложены и обсуждались на научных конференциях молодых ученых и специалистов Казанского государственного педагогического университета (1992-1998 гг.), Всероссийской научно-практической конференции "Новые подходы в обучении" (Н.Новгород, 1992), Международной научной конференции "Формирование творческого, критического мышления в процессе обучения на различных уровнях образования" (Казань, 1996), Юбилейной международной научной конференции института психологии РАН "Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы" (Москва, 1997), V Всероссийской научно-практической конференции "Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования" (Казань, 1997), VI Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга" (Яльчик, 1998), III Республиканской (РТ) научной конференции молодых ученых и специалистов (Казань, 1997), Первой Кантовской научно-практической конференции "Мозг, адаптивное образование и экономика" (Казань, 1998), Международной научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы в образовании" (Ижевск, 1998).
На защиту выносятся основные научные результаты, полученные при выполнении исследования, включающие следующие положения: 1) Методика диагностики сформированности профессионального мышления воспитателя ДОУ, понимаемого как специфическая умственная деятельность, в ходе которой происходит отражение и творческое преобразо вание в его сознании объективных характеристик педагогического процесса в ДОУ, моделирование процесса воспитания дошкольников, обуславливаемое целями и задачами обучения и воспитания, а также возрастными особенностями детей.
2) Система средств коррекции формирования профессионального мышления воспитателей, включающая кроме авторских программ ряда учебных курсов типовой учебной программы: а) диагностический метод определения уровня сформированности профессионального мышления в виде компьютерного теста; б) систему проблемных ситуаций и психолого-педагогических задач, а также специальную деятельность по формированию профессионального мышления на их основе; в) систему управления проблемно-исследовательской деятельностью учащихся в процессе обучения и прохождения педагогической практики.
3) Достоверность методики диагностики сформированности профессионального мышления воспитателя и эффективность системы разработанных средств по формированию профессионального мышления воспитателей.
Достоверность исследования подтверждается адекватностью сопоставимых теоретических выводов и экспериментальных результатов.
Публикации. По теме исследования опубликовано 13 работ, в том числе глава в коллективной монографии.
Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы и ряда приложений.
Основное содержание диссертации
Во введении дается обоснование актуальности избранной проблемы; определяется степень ее разработанности в современной психологии, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, характеризуется ее научная новизна, теоретическая значимость, апробация и практическая ценность, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Проблема формирования профессионального мышления у педагогов и ее решение в педагогической теории и практике" на основе изучения различных подходов к пониманию сущности профессионального мышления учителя раскрываются значение, особенности, функции и структура профессионального мышления учителя и воспитателя. Рассматриваются особенности формирования профессионального мышления у воспитателей ДОУ.
Во второй главе "Методы и средства диагностической и коррекцион-ной работы по формированию у учащихся дошкольных отделений педагогических училищ профессионального мышления" выбирается метод диагностики профессионального мышления, обосновывается система психолого-педагогических задач для диагностической и коррекционной работы по формированию профессионального мышления у учащихся. Обсуждается организация, в процессе обучения и практики, специальной деятельности учащихся по формированию у них профессионального мышления, а также усиление проблемно-исследовательского характера такой деятельности. Также она включает в себя исследование сложившихся стереотипов понятия "профессиональное мышление", исследование структуры, особенностей и динамики изменения мышления воспитателей, а также разработку обучающей программы по курсам "Введение в психологию. Общая психология" и "Возрастная (дошкольная) психология".
В третьей главе "Диагностика развития профессионального мышления у будущих воспитателей и формирующий эксперимент по развитию данного мышления у учащихся дошкольных отделений педагогических училищ" рассмотрен ряд вопросов организации эксперимента, определены экспериментальные точностные характеристики разработанной компьютерной диагностирующей программы и проведена независимая проверка вынесенной на защиту системы обучения будущих воспитателей.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются направления дальнейшей работы.
Часть результатов данной работы, касающаяся наиболее объемной части исследования, ряда справочных и дидактических материалов вынесена в приложения 1-г-З.
Значение формирования профессионального мышления для совершенствования подготовки учителей и воспитателей
Общеизвестно, что система образования и воспитания - главный источник умножения интеллектуального потенциала общества. Ключевое положение в этой системе занимает учитель. Вот почему его профессиональное формирование, становление и деятельность составляют приоритетное направление в теории и практике образования и воспитания. Происходящие в обществе кардинальные перемены требуют педагога способного не только успешно трудиться в условиях, рыночных отношений, но и занимать ведущие позиции в интеллектуально-культурном авангарде общества. Поэтому среди социальных приоритетов нашего времени одним из самых важных является совершенствование подготовки педагогических кадров. Ряд предпринятых попыток усовершенствования подготовки педагогов основывался на стремлении через дополнительные дисциплины устранить недостатки в профессиональной деятельности учителей. Их опыт показывает, что введение дополнительных курсов в учебные планы педагогических вузов и педучилищ ничего не меняет в практической деятельности педагога. Происходит это потому, что не выделяется сущностная специфика педагогического образования, его ядро - педагогическое мышление.
Проведенный анализ мотиваций Т.В.Дмитриенко [39] установил, что если раньше 80% абитуриентов, поступивших в Тюменский пединститут, выражали желание стать школьными учителями, то в настоящее время 70% поступив в университет, созданный на базе пединститута, не хотят работать в школе. По данным П.П.Костенкова [67], лишь 22% первокурсников историко-филологического факультета Алтайского университета связали свое будущее с преподавательской деятельностью, в общеобразовательную школу намеревались пойти только 9% опрошенных. Отрицательное или неопределенное отношение к педагогической профессии характерно для 60-70% первокурсников факультета иностранных языков Латвийского [22] университета и для 90% студентов Иркутского, Челябинского и Красноярского университетов [25]; лишь 9.7% поступивших в Дальневосточный университет имеют чисто педагогическую мотивацию [47]. Анализируя личные планы студентов после окончания университета, В.Т.Лисовский и А.В.Дмитриев [79] выяснили, что заниматься преподавательской работой в школе желали бы только 32.4% студентов Калининградского, 23.8% - Дагестанского, 19.9% - Чувашского, 17.5% - Дальневосточного, 13.9% - Томского, 9.7% - Уральского и 2.8% - Ленинградского университетов, хотя распределение большинство выпускников получило именно в школы. Низкое качество педагогического образования подчеркивает большинство ушедших с работы педагогов, считающих, что во время учебы они не получили должной подготовки к своей профессии. Так по данным [90] 83,6% учителей не удовлетворены полученным образованием. Большинство опрошенных считают, что профессия учителя вредна для здоровья [115]. По данным Н.Г.Осуховой [96], обследовавшей студентов 1-2 курсов, у большинства из них к моменту поступления в педагогический институт уже сложилось характерное для авторитарной педагогики представление о роли учителя и его функциях. Так 75 % первокурсников считают, что "успешное обучение и воспитание невозможно без значительной дистанции между педагогом и детьми". Гуманистический стиль общения с детьми удалось выявить лишь у 13 % первокурсников. Все это говорит о том, что у будущих учителей сложилось ущербное, одностороннее представление о роли учителя, о том, как надо учить и воспитывать подрастающее поколение. И.В.Дубровина [41] подчеркивает, что многие составляющие традиционной системы обучения практически исчерпали свои продуктивные возможности. Поэтому, по мнению В.А.Сластенина и В.Э.Тамарина [122], пришла пора вести речь не о педагогическом мышлении вообще, а о профессиональном мышлении учителя как современника определенной эпохи, соучастника социального прогресса, т.е. взять это мышление в истори-ко-типологическом измерении.
Воспитатель ДОУ в отечественной системе образования и воспитания выполняет роль, близкую к роли учителя. В системе подготовки педагогических кадров РФ педагогические училища (колледжи), всего их 341, готовящие воспитателей для дошкольных образовательных учреждений, занимают особое место, несмотря на то, что работников дошкольного образования (воспитателей, методистов) в Российской Федерации готовят на базе более 100 ВУЗов, педагогических классов, организуемых в школах и ПТУ, и, появившихся недавно, трехступенчатых педагогических систем типа "школа - колледж - ВУЗ". Все это говорит о важности роли воспитателя и поставленных нами задач данного исследования.
Эти учебные заведения отличает то, что педагогов готовят к работе с детьми - дошкольниками, что подразумевает особые цели и задачи воспитания, структуру и содержание деятельности дошкольников. Особенностью педучилищ является также контингент учащихся, состоящий из девушек 15-17 лет, специфику юношеского возраста которых необходимо учитывать при подготовке профессиональных кадров [3, 32, 101]. В этой ситуации необходимо соединить потребности учащихся и понимание роли воспитателя в принятии на себя ответственности за условия, характер и перспективы развития личности воспитанника. Воспитатель, при этом, каждый день сталкивается с многочисленными трудностями в развитии каждого ребенка. Подготовить девушек к этим трудностям - задача педагогов педучилища.
Кроме"того; процесс совершенствования профессиональной шдготов КИ СПеЦИаЛИСТОВ СВЯЗаН С общим" Изменением ПОЛОЖеНИЯгВ Стране, С ПОВОк: ротом педагогики на гуманистическую основу и с возрастающим лавинообразным потоком научной информации. Анализ имеющихся теоретических разработок, программ воспитания и обучения в детском саду, рекомендаций для практических работников, учебников и пособий по дошкольному воспитанию убеждает нас в том, что из поля зрения исследователей и методистов по существу выпала одна из центральных фигур педагогического процесса в детском саду - воспитателя [26, 34, 46, 124, 134]. При этом задача формировании профессионального мышления воспитателей в стенах этих учебных заведений еще не ставилась, хотя эта задача является такой же важной, как и близкая задача формирования профессионального мышления у будущих учителей.
Также по данным С.В.Зайцева [48] следует, что сознание воспитателей и родителей несвободно от некоторых ложных стереотипов в оценке внутренних причин, побудительных мотивов специфически детских действий и поступков. Механически проецируя себя на ребенка, воспитатели зачастую приписывают ему свои сугубо "взрослые" помыслы и переживания, свой собственный "взрослый" взгляд на мир. В результате в одних случаях они склонны идентифицировать себя с ребенком, приписывать ему некоторые качества взрослого человека, не свойственные для ребенка-дошкольника, в других - как бы отчуждать себя от него, имея в виду, что дошкольник по сравнению со взрослым еще того-то не умеет, то-то не может, к тому-то не способен и так далее. При этом взрослые часто склонны отказывать дошкольникам в признании действительно свойственных для них качеств только на том основании, что они не соответствуют их образу ребенка-дошкольника, либо не находят своего тождественного выражения во взрослом стандарте.
Наши данные свидетельствуют, что "обыденное" мышление будущих воспитателей ДОУ не позволяет решить вышеуказанные проблемы подготовки, а без специальной работы оно не перерастает в профессиональное мышление. В ходе подготовительного этапа мы пришли к выводу, что воспитателям, в первую очередь, присущи такие личностные и интеллектуальные качества, как эмпатийная направленность мышления, активная лично-стно-профессиональная позиция, самостоятельность, оригинальность и корпоративность мышления [16, 17]. Наиболее значимыми из них являются эмпатийная направленность мышления и активная личност-но-профессиональная позиция. Их, наряду с самостоятельностью и оригинальностью мышления, необходимо развивать у будущих воспитателей.
Таким образом, можно сделать вывод о значимости специальной работы по формированию профессионального мышления будущих воспитателей для совершенствования в целом профессиональной подготовки учащиеся дошкольных педагогических училищ - будущих воспитателей ДОУ.
Моделирование и разработка системы проблемных ситуаций, возникающих в работе воспитателя дошкольного образовательного учреждения, и на их основе системы психолого-педагогических задач и компьютерной диагностирующей программы для учащихся дошкольных отделений
Итоги использования разработанной диагностической методики для систематического диагностирования уровня профессионального мышления ( 2.1) показали, что методика может, с доработками, использоваться и в учебном процессе. При этом необходимо перейти к закрытой форме ответов на проблемные ситуации (без свободных ответов) и учесть особенности учебного и тематического планов обучения будущих воспитателей по программам специальных дисциплин ( 1.3), предусмотреть возможность неоднократного использования без существенного снижения достоверности результата, а также возможность автоматизации использования методики.
Ряд авторов (Д.В.Вилькеев, П.Я.Гальперин, В.А.Данилова, М.М.Кашапов, Ю.К.Корнилов, А.М.Матюшкин, Е.Н.Поляков, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин, Г.А.Урунтаева и другие) предлагают использовать для формирования профессионального мышления педагогов педагогические задачи или проблемные ситуации [30, 35, 56, 66, 82, 104, 123, 133, 7, 10, 33, 50, 55, 98, 108, 126]. При этом, с точки зрения Л.М.Фридмана [135], необходимо использовать специальные системы (или наборы) таких задач. Г.Фейерабенд, Х.Хеншел, С.Сассе, Г.Фогель считают, что "... учащиеся должны ставиться в проблемные ситуации и при этом осознавать неадекватность достигнутого уровня знаний и умений поставленным требованиям." [150]. По мнению Ю.К.Корнилова [66] проблемная ситуация - субъективное явление, она зависит от того, какими видятся данные обстоятельства человеку, что он принимает во внимание, как понимает, объясняет для себя события. Состав элементов такой системы задач был определен профессором Д.В.Вилькеевым [29] и включает:
1) разработку типологии проблемных ситуаций, возникающих в деятельности педагога при выполнении им своих основных педагогических функций,
2) разработку классов психолого-педагогических задач с подчинением каждого класса определенному типу педагогических проблемных ситуаций,
3) организацию решения учащимися отдельных классов задач с выявлением и обобщением способов решения для решения новых, оригинальных, не типовых психологических и педагогических задач, а также отработка переноса обобщенных способов решения задач на новые, не типовые задачи и превращение этих способов в профессиональные интеллектуальные умения.
С нашей точки зрения разрабатываемую систему психолого-педагогических задач можно рассматривать как диагностическую (или тестовую) методику. Тогда на основе математической модели такой методики, связывающей используемое дерево связей объектов и субъектов методики, а также основные значимые и точностные характеристики ( 2.1) методики можно сформулировать обратную задачу конструирования диагностического метода: по основным значимым характеристикам метода найти дерево связей объектов и субъектов метода, граф возможных переходов которого обеспечивает заранее заданные точностные характеристики метода.
Выберем следующие значимые, с точки зрения учебного процесса, характеристики метода: необходимое время (или объем заданий метода и их количество), необходимые условия работы и возможность многократного использования, а также минимальное время между двумя ближайшими сеансами использования метода. Из точностных характеристик выберем потенциально достижимый уровень достоверности результатов метода, кратность и величину временной базы многократного использования метода без снижения достоверности результатов. Для определения границ области существования решения такой задачи при требовании многократного использования в течении занятия (типичное время, выделяемое в плане занятия на проверку усвоения учебной тематической единицы - 15-г20 минут) при минимально необходимом времени тестирования проанализируем возможное изменение результатов. Отметим, что в таком контексте вопрос никем ранее не поднимался и не рассматривался. Выберем (по итогам 2.1) дерево связей объекта и субъектов с априорно независимыми градациями. В качестве основной точностной характеристики выберем потенциально достижимый уровень достоверности, подразумевая под ним уровень максимальной статистической достоверности, определяемый величиной набора вариантов, содержащего все предлагаемые для ответа градации (при многократном тестировании этот уровень может быть значительно понижен). На основе бинарной статистики при использовании метода доверительных областей [68], можно получить формулу, определяющую уровень минимальной статистической достоверности или величину "минимально различимого деления" измеряемой шкалы Рэ как
Рг=50-АЖ , где X - доверительный уровень, N - величина набора вариантов, что дает относительно доверительного уровня 0.01 величину "минимально различимого деления" измеряемой шкалы как
Связь потенциально достижимого уровня достоверности такого выбора и уровня минимальной статистической достоверности в данном случае выражается как
Р=(1-Р5) или Р=1-(50-Ш)
Эта формула означает, что при заданном числе градаций N результат выбора будет потенциально достоверен с вероятностью P=l-(0.5/N), что
при iV=l дает значение 0.5 в единицах вероятности, при iV=4 - примерное значение 0.88, а при 7V=8 - примерно 0.94. Полученное значение "минимально различимого деления" измеряемой шкалы в данном случае является точностной характеристикой возможной ошибки процедуры однократного выбора. Таким образом полученная верхняя оценка точности тем выше, чем большее число предлагаемых градаций использует методика, что не противоречит теории. Заметим здесь, что такая оценка не учитывает изменения степени внимания и характеристик утомляемости, характерных для реальных объектов исследований, устранить которые призваны условия обеспечения потенциального уровня достоверности представляющие собой требования организационно-административного, саморефлексивного и медицинского характера:
- обеспечение необходимых внешних условий тестирования (отдельное помещение, техника, необходимое время),
- заинтересованность объекта тестирования в положительном результате такого тестирования (перспектива роста, аттестация, условия и оплата труда),
- обеспечение комфортных условий внутреннего "Я" личности объекта (душевное спокойствие, внутренняя уверенность и отсутствие страха, переход в область профессиональной рефлексии),
- требование нормальных физиологических параметров организма объекта (давление, температура, мышечные и зрительные реакции),
- максимальная приближенность заданий к реальности.
Выбор числа параметров (критериев оценки) и количества градаций этих критериев: В методике определения уровня сформированности профессионального мышления (2.1) мы использовали следующий ряд параметров:
- эмпатийная направленность мышления,
- активность личностно-профессиональной позиции,
- самостоятельность мышления, - оригинальность мышления.
Однако с точки зрения определения этапа усвоения базовых элементов тематического плана: ознакомление, формальный анализ, эвристический анализ или творческий анализ этот ряд параметров, как критериев оценки степени усвоения учебного материала может быть пересмотрен в соответствии с перечнем сущностных характеристик (особенностей) профессионального мышления воспитателя ( 1.2), например:
- умение выделять противоречия (между субъектами и объектами воспитательно-образовательного процесса в ДОУ),
- умение осуществлять перенос психических и педагогических категорий и законов в условиях решения профессиональных задач,
- умение проявлять активную профессиональную позицию в условиях выбора действий в педагогической ситуации,
- умение выбрать оптимальный вариант решения педагогической проблемы, позволяющий кроме определения этапа усвоения учебного материала также выявить уровень развития профессионального мышления.
Такой набор критериев оценки, из которых один (умение выбрать оптимальный вариант решения педагогической проблемы) носит синтетический, а значит сложно зависимый или корреляционный характер означает, что при выбранном дереве связей объекта и субъектов с априорно независимыми градациями одна психолого-педагогическая задача кроме проблемной ситуации должна содержать набор из S вариантов ответа: где М - количество независимых критериев. Эта формула означает, что для 3 независимых критериев по 4 независимые градации необходим набор из 12 вариантов. Однако крайние градации (оптимальный и самый неоптимальный варианты) являются коррелированными, в результате чего модель на рис.2.4 реально должна содержать набор из: S={(N-2)xM}+2 вариантов ответа, что для JV=4 и М=3 означает минимальный набор из 8 вариантов. При этом с учетом вероятности потенциально достоверного ответа на одно задание (для 7V=4) РЮ.88, потенциально достижимый уровень достоверности при использовании двух заданий составит Р=1—(1—0.88)2 =0.986, а при использовании L заданий: Р=1-(1-0.88) .
class3 Диагностика развития профессионального мышления у будущих воспитателей и формирующий эксперимент по развитию данного мышления у учащихся педагогических училищ
class3
Определение экспериментальных точностных характеристик компьютерной диагностирующей программы на основе системы психолого-педагогических задач
На четвертом этапе в 1995-1998 гг. проводилась апробация предлагаемой системы обучения в целом (описана в 2.3 и 2.4), включающей только плановые (включенные министерством образования в учебный план специальности "Воспитатель дошкольного образовательного учреждения") учебные курсы и частные методики, читаемые автором: "Введение в психологию. Общая психология", "Возрастная (дошкольная) психология", "Методика ознакомления с природой и экологическое воспитание дошкольников", "Методика физического воспитания дошкольников", а для групп (подгрупп) по специализации "Инструктор по физической культуре" -"Спортивные и подвижные игры" и "Методика обучения дошкольников плаванию". Осуществлялось руководство практикой (педагогической и по естествознанию) и консультирование курсовых работ по психологии и частным методикам.
Апробация системы коррекционной работы проводилась на базе группы 341 дошкольного отделения КПК. Для проверки отдельных компонентов предлагаемой системы привлекались и другие группы (331, 421, 321) дошкольного отделения КПК. Кроме того в течении этого периода ряд элементов системы коррекционной работы (в основном диагностика и коррекция профессионального мышления воспитателей) апробировался на слушателях курсов повышения квалификации работников ДОУ в Научно-методическом центре Управления образования г. Казани и Институте повышения квалификации работников образования Республики Татарстан (РТ), где получил высокую оценку слушателей и ведущих специалистов г.Казани по дошкольному образованию. Также для республиканской (РТ) психолого-педагогической олимпиады среди учащихся средне-специальных учебных заведений по_специальности "Воспитатель дошкольного образовательного учреждения", проводимой на базе КПК, в качестве одного из этапов был подготовлен компьютерный тест проверки профессиональных знаний. Этот тест показал хорошее согласование результатов, полученных участниками, с итоговым распределением призовых мест.
Анализ возможностей использования различных независимых и объективных критериев оценки эффективности предлагаемой системы коррек-ционной работы привел нас к решению использовать в качестве такой оценки результаты государственного экзамена по специальности. Во-первых, результат государственного экзамена является одной из основных квалификационных характеристик будущего воспитателя и основанием для выдачи ему диплома. Перечень заданий, тем и вопросов, предлагаемых на экзамене включает все наиболее значимые теоретические знания и практические навыки, необходимые для работы воспитателем. Кроме того оценивается ход рассуждений, аргументация при обсуждении и выводы учащегося, что позволяет соотнести итог такого экзамена с уровнем его профессионального мышления. Во-вторых, решение в этом случае принимается коллегиально комиссией. В 1998 году такая комиссия КПК включала преподавателей и представителей Министерства образования РТ и Института повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ.
В качестве контрольной группы была выбрана группа 431 дошкольного отделения КПК, как отвечающая требованию примерно одинакового уровня подготовки и состава учащихся. Здесь необходимо отметить, что автором в данной группе был прочитан только курс "Методика ознакомления с природой и экологическое воспитание дошкольников". Итоги государственных экзаменов (июнь 1998 г) экспериментальной и контрольной групп 341 и 431 приведены в таблице 3.3.
количество учащихся, х - средний балл, к - номер очередной оценки хк .
На основании этих данных можно сделать вывод, что больший средний балл экспериментальной группы (4.68) и меньшее значение несмещенного стандартного отклонения {0.54} по сравнению с контрольной группой (4.55) и {0.57} в условиях независимого сравнения доказывают большую эффективность обучения при меньшем рассеянии результата, что означает более лучшую подготовку большего количества учащихся в предлагаемой системе коррекционной работы будущих воспитателей.
Большой интерес представляют итоги этапа компьютерного тестирования профессиональных знаний республиканской (РТ) психолого-педагогической олимпиады среди учащихся средне-специальных учебных заведений. Поскольку олимпиада проводилась на базе КПК, представитель КПК участвовал в ней вне зачета. Однако результаты этого этапа позволяют нам примерно сравнить эффективность предлагаемой системы коррекционной работы в рамках республики. Отметим, что никто из участников заранее не был ознакомлен с заданиями этапа тестирования. Компьютерная программа была подготовлена специально для олимпиады и в учебном процессе дошкольного отделения КПК до нее не использовалась. Итоги компьютерного тестирования участников республиканской (РТ) психолого-педагогической олимпиады среди учащихся средне-специальных учебных заведений (17 марта 1998 г) приведены в таблице 3.4. Максимальное число баллов, которое можно было получить при таком тестировании равно 30. Оценивалось время решения и результат.
Кол-во баллов 23 19 24 10 27 10 - внеконкурсное выступление учащейся группы 331 КПК
По итогам олимпиады можно сделать вывод, что учащаяся группы 331 КПК З.А. показала лучший результат за меньшее время. Данное выступление было внеконкурсным. Следующие (по количеству баллов) три участника в официальном зачете поделили призовые места. Это означает, что экспериментальная система, по сравнению с традиционным обучением в шести учебных заведениях республики Татарстан, лучше (наивысший результат) и эффективнее (минимальное время решения) сформировала у нее профессиональное мышление, что подтверждает ранее полученный вывод о большей эффективности предлагаемой системы обучения по сравнению с традиционной.
Кроме того, наблюдая в течении последних трех лет за самостоятельной работой своих выпускниц, обучавшихся по предлагаемой системе, и обсуждая результаты этой работы с заведующими и методистами детских садов г.Казани мы пришли к выводу, что профессиональная деятельность этих выпускниц высоко оценивается их руководством, и они имеют хорошие перспективы профессионального роста.
no 3.4. Обсуждение результатов По итогам теоретического этапа исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы и ряда собственных данных по проблеме исследования нами был сделан следующий ряд выводов и замечаний:
- О значимости специальной работы по формированию профессионального мышления учащихся дошкольных отделений педагогических училищ - будущих воспитателей ДОУ. О невозможности эволюции обыденного мышления к профессиональному мышлению воспитателя и отсутствии изначально у будущих воспитателей набора таких качеств.
- Сформулировано определение используемого в работе понятия "профессиональное мышление" воспитателя ДОУ как обобщенное отражение, моделирование, проектирование и творческое преобразование в психике воспитателя ДОУ объективных характеристик воспитательно-образовательного процесса, обуславливаемое спецификой педагогических явлений, целями и задачами обучения и воспитания, а также его профессиональным опытом.
- Выделены наиболее важные, .с нашей точки зрения, особенности (характеристики) профессионального мышления воспитателя ДОУ включающие эмпатийную направленность, активную личност-но-профессиональную позицию, самостоятельность и оригинальность мышления.
- Выделены два доминирующих основных подхода к решению задачи формирования профессионального мышления: а) разработка новых или переработка существующих учебных предметов и курсов, в наибольшей степени влияющих на решаемую задачу (экстенсивный путь решения задачи, сопровождающийся увеличением необходимых учебных часов) и б) разработка системы, включающей ряд специализированных курсов связанных общим деревом формируемых межпредметных связей (интенсивный путь решения задачи, ориентированный прежде всего на повышение эффективности существующего учебного плана). Установлено, что чаще всего используется первый подход, так как он существенно проще в реализации. Выбран, для дальнейшей исследовательской работы, более оптимальный, но более сложный второй подход. В ходе экспериментального этапа исследования на основе сравнительного анкетирования учащихся и воспитателей, формального анализа 194 тестов и обратного эксперимента (по индукции) на основе методики выявления уровня межличностных отношений был сделан следующий ряд выводов и замечаний:
- Ответы опрошенных учащихся свидетельствуют об отсутствии у них профессионального мышления и о более высокой ступени профессионализма воспитателей по сравнению с учащимися, что экспериментально подтверждает теоретический вывод предыдущего раздела о невозможности эволюции обыденного мышления к профессиональному мышлению воспитателя и отсутствии изначально у будущих воспитателей набора таких качеств.
- Выделены феноменологическое описание и математическая модель двух групп наиболее часто используемых тестов (с определением доли положительно определенных ответов и с использованием шкалы критериев). Для тестов с использованием шкалы критериев выявлена субъективная качественная ошибка объекта исследования. Для дальнейшей работы выбрана структура теста с определением доли положительно определенных ответов.
