Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Литературный обзор И
1.1 Психология мышления 11
1.1.1 Структура мыслительной деятельности 11
1.1.2 Виды мышления 13
1.2. Нейропсихология мышления 17
1.3 Онтогенез мышления и особенности мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста 21
1.3.1 Онтогенез мышления 21
1.3.2 Основные черты мышления дошкольника 24
1.3.3 Особенности мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста 25
1.4 Причины школьной неуспеваемости и нейропсихология детского возраста 34
1.4.1 Проблема школьной неуспеваемости 34
1.4.2 Причины школьной неуспеваемости 35
1.4. Нейропсихологические причины школьной неуспеваемости 40
1.4.4 Нейропсихологический подход к изучению трудностей школьного обучения 42
Заключение по первой главе 49
Глава 2. Методика исследования и характеристика групп испытуемых 52
2.1 Методика нейропсихологического исследования детей 52
2.2 Методика диагностики степени сформированности мышления 61
2.2.1 Методика диагностики степени сформированности операционального компонента вербального мышления 61
2.2.2 Методика диагностики операционального компонента невербального мышления 67
2.2.3 Диагностические критерии динамического компонента мыслительной деятельности .70
2.3 Характеристика групп испытуемых 72
2.4 Методы математической обработки данных 73
Глава 3. Результаты исследования 76
3.1 Результаты нейропсихологической диагностики ВПФ 76
3.2 Результаты исследования сформированности вербального мышления 100
3.3. Нейропсихологический анализ степени сформированности вербального мышления 112
3.3.1 Особенности вербального мышления в группе с синдромом несформированности произвольных движений и действий 117
3.3.2 Особенности протекания вербального мышления в группе с синдромом несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических процессов 119
3.3.3 Особенности протекания вербального мышления в группе с синдромом несформированности зрительных и зрительно пространственных функций (3-ий вариант негативного межфункционального взаимодействия) 121
3.4 Психологический и нейропсихологический анализ уровня сформированности невербального мышления 124
3.4.1 Особенности невербального мышления в группе с синдромом несформированности произвольных движений и действий 127
3.4.2 Особенности протекания невербального мышления в группе с синдромом несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических процессов 130
3.4.3 Особенности протекания невербального мышления в группе с синдромом несформированности зрительных и зрительно пространственных функций (3-ий вариант негативного межфункционального взаимодействия) 135
3. 5 Выводы по 3-ей главе: 138
Глава IV. Обсуждение результатов исследования 140
Выводы: 158
Литература
- Структура мыслительной деятельности
- Онтогенез мышления и особенности мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста
- Методика нейропсихологического исследования детей
- Результаты нейропсихологической диагностики ВПФ
Введение к работе
отмечают увеличение числа детей 1-2 классов, испытывающих трудности в усвоении и освоении
школьных программ. Всемирная организация здравоохранения связывает факт снижения
успешности обучения в школе с общими условиями жизни, экологией природной и социальной,
которые оказывают неблагоприятное воздействие на соматическое и нервно-психическое
здоровье детей.
В современных классификациях (МКБ-10, DSM-V) и предшествующих им DSM-III-R и
DSM-IV, расстройства школьных навыков обозначаются в качестве специфических расстройств
развития, т.е., дизонтогенетических расстройств. Это расстройства, при которых нормальное
приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием
отсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученной мозговой
травмы или болезни. Считается, что расстройства возникают из-за нарушения в обработке
когнитивной информации в высших отделах головного мозга, что во многом происходит в
результате биологической дисфункции. [Benton А., 1980, Fey М. et al., 1981, Paul R., Shriberg L.,
1982]. В МКБ-10 (используется в России с 1999 г.) используется следующая диагностическая
формулировка: F 81. Специфические расстройства развития учебных навыков
Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы
расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении
навыкам счета, письма, чтения. Они начинаются в раннем детском возрасте, и являются прямым
следствием нарушения биологических процессов созревания центральной нервной системы. По
мере взросления симптоматика сглаживается, однако признаки расстройств психического
развития сохраняются и во взрослом возрасте. Частота встречаемости в несколько раз выше у
мальчиков, чем у девочек, и составляет, по наблюдениям американских исследователей, от 2% до
8% детей школьного возраста [Bender L., 1957, Yule W., Rutter M., 1985, Каплан Г., Сэдок Б.,
1994].
Большую трудность представляют вопросы диагностики и коррекции данных расстройств.
Отличительной особенностью расстройства развития школьных навыков от педагогической
запущенности является отсутствие эффекта от дополнительных занятий в школе и дома, однако
хорошие результаты имеют место в ответ на использование специфической коррекционной
терапии.
Очень часто трудности коррекции расстройства развития учебных навыков возникают в
результате не всегда своевременной и квалифицированной диагностики, выявлении её причин и
механизмов [А.Р. Лурия, Л.Г. Смирнов, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский,
И.Ф. Марковская, О.Н. Усанова, Л.С. Цветкова, и др.]. Отмечается необходимость высоко
профессионального диагностического обследования, направленного на исследование всей психической сферы, а не изолированных высших психических функций (ВПФ), что требует системного анализа состояния психической деятельности у детей.
В результате специальных исследований авторами было показано, что среди причин, вызывающих трудности школьного обучения, могут находиться и нейробиологические, такие как морфологическая и функциональная незрелость мозговых структур и несформированность обеспечиваемых ими функциональных систем [Д.А. Фарбер, М.М. Безруких, Э.Г. Симерницкая, Горбачевская Н. Л., Якупова Л.П., КожушкоЛ.Ф., Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю., Лебединский В.В. и др.]. Поэтому среди возможных подходов к исследованию развивающихся высших психических функций в контексте проблемы школьной неуспеваемости особую роль приобретает нейропсихологическая диагностика, которая рассматривает психическую функцию на разных уровнях её реализации: мозговом, психофизиологическом, психологическом, социальном [Цветкова Л.С., Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. и др.]. Нейропсихологический синдромный анализ позволяет оценить состояние, степень зрелости различных морфофункциональных образований мозга, которые будут проявляться в уровне сформированности психической функции [Ю.В. Микадзе].
В настоящее время появилось большое количество исследований, показавших продуктивность использования нейропсихологического метода в диагностике трудностей усвоения детьми школьных дисциплин и разработке приемов и методов «формирующего обучения» [А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, 1997; Н.К.Корсакова., Ю.В.Микадзе, Е.Ю.Балашова, 1997, Л.С. Цветкова (ред.), 1997, А.В.Семенович, СО. Умрихин, А.А. Цыганок, 1992, СантанаР.А., 1991, и т.д.]. Нейропсихологический метод решает задачи выявления причин и механизма отставания в развитии ребенка, трудностях обучения в школе, изучает несформированность или задержку развития ВПФ и их структурную неполноценность, выявляет недостаточность работы определенных зон мозга функционального или органического генеза, то есть дает возможность соотнести девиацию или дефицит в развитии психики ребенка с задержкой созревания тех или других зон мозга. [Л.С.Цветкова].
Обращение к изучению мышления было обусловлено той огромной ролью, которое оно играет в обучении. Мышление является одной из основных высших психических функций, активно развивается в начальной школе и участвует во всех формах обучения. Начиная с этого возраста, активно формирующееся в системе школьного обучения словесно-логическое мышление перестраивает работу всех других высших психических функций ребенка.
Мышление, не являясь единственной основой и прямым результатом обучения, тем не менее, неизменно участвует при обучении любым школьным дисциплинам. Начальная школа предъявляет особые требования к развитию мышления, потому что именно в начальной школе закладывается тот фундамент, на котором потом строится обучение в дальнейшем. На сложный
характер формирования таких высших психических функций как письмо, чтение и счет, и на участие в этом процессе операций мышления указывали выдающиеся отечественные и зарубежные психологи [А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Д.Д. Галанин, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже и др.].
В этой связи обоснованно предположить, что несформированность вербального и невербального мышления негативно отразится на успешности обучения ребенка в школе. Несмотря на то, что проблема формирования мышления младших школьников изучалась довольно широко в психологии (достаточно вспомнить работы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Эльконина, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, A.M. Матюшкина и др.), вопросы о сформированности мышления у детей с трудностями обучения, их механизмов и типологии, взаимосвязи с дефицитарностью других ВПФ не получили своего достаточно полного решения. А в ряде нейропсихологических исследований школьной неуспеваемости [Н.К.Корсакова., Ю.В.Микадзе, Е.Ю.Балашова, 1997; Е.Г.Гришина, 2001] отмечалось отставание в степени сформированности мышления у категории неуспевающих учащихся, однако вопросы о механизмах, лежащих в основе трудностей формирования мышления и особенностях межфункционального взаимодействия при различной степени его сформированности, не получили своего полноценного решения.
Их решение необходимо для разработки диагностических критериев, создания профилактических и коррекционных программ. Представляется, что системный и качественный анализ этой ВПФ у детей на основе нейропсихологического метода диагностики позволит приблизиться к ответу на эти вопросы.
Объект исследования. Вербальное и невербальное мышление и общее психическое развитие неуспевающих младших школьников.
Предмет исследования. Степень сформированности мышления и особенности межфункционального взаимодействия мышления и других ВПФ у неуспевающих и успевающих по школьной программе младших школьников.
Цель исследования. Проведение нейропсихологического анализа особенностей сформированности вербального и невербального мышления у учащихся младших классов со школьной неуспеваемостью и их взаимосвязь с особенностями общего психического развития.
Гипотезы исследования. 1. В младшем школьном возрасте формирование мышления будет происходить в системе с такими психическими функциями как произвольные движения и действия, восприятие разной модальности, а также разные формы вербальной памяти; характер межфункционального взаимодействия будет неодинаков и именно он будет определять особенности и степень сформированности мышления, его структуры, видов, а также понимания материала на разных уровнях (зрительно-предметном, вербальном, семантическом).
2. Характер отклонений в формировании мышления будет указывать на заинтересованность
различных отделов мозга: передних (3-й блок мозга по А,Р. Лурии) при отклонениях в
формировании динамических характеристик мышления и задних (2-ой блок мозга по А.Р. Лурии)
при отклонениях в формировании операционального компонента.
3. Развитие вербальных функций (вербального гнозиса и памяти) будет связано с
особенностями формирования, структуры и механизмов функционирования не только
вербального, но и невербального мышления.
4. можно предположить, что расстройства развития школьных навыков и в частности в
развитии мышления будет связан с задержкой развития определенных мозговых структур и
формирования ВПФ, связанных с этими церебральными зонами.
Задачи исследования:
Выявить основные механизмы (факторы), которые лежат в основе несформированности мышления у неуспевающих школьников младших классов методом нейропсихологического анализа вербального и невербального мышления.
Выделить и описать нейропсихологические синдромы, и факторы, лежащие в основе трудностей формирования мыслительной деятельности
Провести сравнительный анализ степени развития этой психической функции у учащихся 1-2 классов со школьной неуспеваемостью и их успешно обучающихся сверстников.
Исследовать степень сформированности динамического и операционального компонентов вербального и невербального мышления у неуспевающих младших школьников.
Провести нейропсихологическую диагностику у школьников 1-2 классов, выявить характер межфункциональных связей с другими психическими функциями у детей с трудностями обучения.
Разработать систему оценки уровня сформированности вербального и невербального мышления при помощи обобщенных нейропсихологических показателей, соотносимых с работой трех функциональных блоков мозга (по А.Р. Лурии).
На основе этой оценки выявить основные типы несформированности вербального и невербального мышления у школьников 1-2 классов и их механизмы.
Методологической и теоретической основами данного исследования является современные представления в отечественной психологии о высших психических функциях как общественно-исторических по происхождению, опосредствованных по структуре и произвольных по протеканию, и имеющих системное и многоуровневое строение, психофизиологической основой которых являются функциональные системы. Исследование базируется на представлениях о системной и динамической локализации ВПФ в головном мозге, о закономерностях становления этой локализации в онтогенезе, а так же представлениях о гетерохронности и гетерогенности становления этих психических функций, и двустороннем
взаимодействии между формированием психики и морфогенезом мозга. В качестве теоретической основы выступает концепция А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга, а так же созданный в отечественной нейропсихологии метод синдромно-факторного анализа ВПФ. Основополагающими для настоящего исследования стали представления о мышлении как высшей психической функции, имеющей опосредствованный характер, являющейся основой многих психических процессов и качественно перестраивающей их работу. Мышление носит знаковый характер, то есть осуществляется через слово, оно является особым видом деятельности и имеет то же строение, что и любая другая деятельность.
Методы исследования. Методику экспериментального исследования составили две группы методов: 1) нейропсихологические методы диагностики ВПФ; 2) классические и модифицированные нами методы исследования вербального и невербального мышления.
Для оценки полученных данных мы использовали математические методы обработки результатов, в частности, метод самоорганизующихся нейронных сетей Кохонена, критерий Стьюдента, кластерный анализ.
Достоверность полученных данных обеспечивалась применением научно-обоснованных методов исследования, основанных на методах качественного анализа и системного подхода к изучению психической деятельности, а так же принципов учета возрастного этапа развития ребенка. Достоверность результатов обеспечивалась также применением статистических методов с использованием метода самоорганизующихся нейронных сетей Кохонена, критерия Стьюдента, кластерного анализа.
Новизна работы. В работе впервые проведен нейропсихологический анализ особенностей вербального и невербального мышления у учащихся общеобразовательных школ 1-2 классов, с низкой степенью сформированности школьных навыков и их хорошо успевающих сверстников в контексте межфункционального взаимодействия;
выделены психические функции, в системе с которыми развивается мышление на данном возрастном этапе: произвольные движения и действия, зрительное и зрительно-пространственное восприятие, слухо-речевое восприятие и память;
получены и описаны синдромы развития ВПФ и соответствующие им типы несформированности мышления для неуспевающих младших школьников: синдром несформированности произвольных движений и действий, синдром несформированности зрительного и зрительно-пространственного восприятия и синдром несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических функций.
разработана методика оценки степени сформированности вербального и невербального мышления при помощи нейропсихологических показателей, соотносимых с работой определенных зон мозга.
В исследовании установлено, что в основе выделенных типов несформированности мышления лежат факторы, соотносимые с функциональной незрелостью определенных структур мозга: передних отделов ГМ (3-й блок мозга по А.Р.Лурии), задних гностических отделов (2-ой блок по А.Р. Лурии).
Установлено, что одним из ведущих факторов низкой сформированности всех компонентов вербального и невербального мышления у младших школьников является фонематический слух, объем слухового восприятия и вербальной памяти
Теоретическое значение работы.
Проведенное исследование вносит вклад в понимание мозговых механизмов мышления в младшем школьном возрасте и помогает уточнить особенности функциогенеза мозга детей 7-9 лет со школьной неуспеваемостью.
Полученные данные уточняют сложившиеся в психологии представления о связи вербальных и невербальных процессов, о взаимодействии ВПФ в детском возрасте и о значении такого взаимодействия для успешного осуществления учебной деятельности.
Описанные в работе типы и механизмы несформированности вербального и невербального мышления у детей 7-9 лет расширяют представления об онтогенезе различных компонентов этого психического процесса.
Материалы настоящей работы могут иметь значение не только для решения актуальных проблем нейропсихологии детского возраста, но и представляют интерес в отношении ряда вопросов общей, возрастной и педагогической психологии.
Практическое значение работы. Работа обладает отчетливой практической направленностью. В ней представлен материал, который можно широко использовать в диагностической практике и в коррекционно-развивающим и формирующем обучении детей со школьной неуспеваемостью, с отставанием в развитии мышления. В исследовании выделен ряд характеристик степени сформированности мышления ребенка, имеющих диагностическое значение в отношении успешности школьного обучения, такие как уровни понимания текста и скрытого смысла, стратегии выполнения мыслительных задач и т.д., а так же представлена методика диагностики мышления у ребенка. В работе указаны результаты выполнения заданий, адресованных к сфере вербального и невербального мышления, которые могут быть использованы в качестве срезовых показателей сформированности диагностируемой психической функции у детей 7-9 лет. Описана процедура составления обобщенных нейропсихологических профилей и проведения с их помощью нейропсихологического анализа сформированности мышления.
Выделение специфических особенностей функционирования мышления и описание синдромов, внутри которых оно развивается, у детей с расстройствами развития школьных
навыков могут быть использованы для определения стратегии и тактики коррекционной работы в условиях школы и разработке рекомендаций родителям. Апробация работы.
Апробация работы проводилась на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета МГУ имени. М.В. Ломоносова 29.11.2006.
В практической работе с детьми в НОО детско-подростковом центре «Счастливая семья», на кафедре клинической нейрофизиологии факультета переподготовки РУДН, в школе № 120 были получены хорошие результаты.
Содержание диссертации было прочитано в 3-х лекциях курса лекций по нейропсихологии детского возраста в Московском психолого-социальном институте на кафедре клинической психологии, а также в школе для преподавателей. Положения, выносимые на защиту: 1 .Низкая степень сформированности мышления у младших школьников, неуспевающих в обучении, имеет сложную причинную обусловленность, разнообразна по своей симптоматике и механизмам и проявляется в системе несформированности других высших психических процессов.
2. Сформированность мышления у неуспевающих младших школьников имеет свои
особенности, которые зависят от характера межфункциональных взаимодействий и связаны с
развитием у ребенка произвольных движений и действий, зрительного и зрительно-
пространственного восприятия, слухоречевого восприятия и памяти.
Степень сформированности динамического и операционального компонентов мышления по-разному проявляется в зависимости от зрелости передних или задних зон коры больших полушарий.
Трудности понимания вербального и невербального материала у неуспевающих учащихся младших классов с разными синдромами несформированности ВПФ имеют свои специфические особенности.
Несформированность таких факторов как фонематический слух, сужение объема слухового восприятия и снижение вербальной памяти лежит в основе трудности формирования мышления как на вербальном, так и на невербальном уровнях, что связано с их ведущей ролью в процессах мышления, в то время как нарушения зрительного восприятия и пространственного анализа и синтеза проявляется в большей степени при решении невербальных мыслительных задач.
Структура мыслительной деятельности
В отечественной психологии мышление рассматривается как процесс сложно-опосредованного познания объективной реальности, её связей и отношений. В отличие от восприятия и ощущений, которые так же дают обобщенный образ действительности, мышление, исходя из непосредственно чувственных представлений, дает знания о свойствах, процессах и связях действительности, которые не могут быть восприняты органами чувств [А.Н.Леонтьев, 1964]. Обобщенность мышления выражается в том, что оно носит знаковый характер, то есть осуществляется через слово. Опосредованность проявляется в возможности познания того, что непосредственно в восприятии не дано.
Исследователями выделяются два основных подхода, в рамках которых происходило изучение мышления. Это составно-структурные теории мышления [Дж. Брунер, 1962, 1977; Б.М. Величковский, 1982; Дж.Гилфорд; Н. Линдсей, 1964; Дж.Миллер; Д.Норман, 1985; Ж.Ф.Ришар, 1998, Д. Слобин, 1976, Р.Л. Солсо, 1996; Р. Стернберг; Э.Сепир; Б. Уорф; Н. Хомский; М.А. Холодная; И. Хофман, 1986] и функционально-структурные теории мышления [Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Талызина и др.; зарубежные исследователи Ж. Пиаже], теории функциональных механизмов реализации мышления [А.В. Брушлинский, Л.М. Веккер, В.К. Вилюнас, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.В. Зинченко, В.П. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Матюшкин, В.В. Петухов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др., зарубежные исследователи Дж. Брунер, Н. Линдсей, Р. Солсо, И. Хофман и тд.].
В отечественной психологии выделяют два подхода к пониманию природы мышления. Один из них разрабатывался С.Л. Рубинштейном и его учениками А.В. Брушлинским, К.А. Абульхановой-Славской, Л.А. Венгером, Н.Ф. Талызиной, A.M. Матюшкиным и др. Здесь можно выделить два исходных положения. В основе первого лежит принцип детерминизма, когда внешние причины действуют через внутренние условия и главную роль играют первые из них. Другое положение связано с основным способом существования психического, проявляющегося в деятельности. Л.С. Рубинштейн рассматривал мышление как деятельность и как процесс и подчеркивал единство этих двух планов мышления, поскольку мышление как процесс не может существовать сам по себе, мыслит всегда человек, а не просто что-то мыслиться.
Второе направление рассматривает мышление в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева, берущей свое начало в культурно-исторической теории Л.С. Выготского [А.А.Леонтьев, 2001]. Согласно Л.С.Выготскому, внутренняя деятельность человека является результатом общественно исторического развития индивида, социальна по своей природе и происходит из внешней практической в результате создания внешних средств - знаков. Знак есть средство внутренней деятельности человека, посредством которого человек извне создает связи в мозгу, управляет мозгом и через него собственным телом, поведением.
А.Н. Леонтьев рассматривает мышление как один из видов познавательной
деятельности, которая является внутренней по форме и имеющей то же самое строение. Хотя мышление и является функцией мозга, корни его лежат в общественной деятельности индивида, системе языка, накопленных человечеством знаний и опыте. В содержание мыслительной деятельности входят те же самые компоненты, что и во внешнюю практическая деятельность: потребности, мотивы, цель, интеллектуальные эмоции, действия, операции.
В мышлении, как и в любой психической функции, выделяют структурные и динамические характеристики [А.Р. Лурия, 1973; Е.Д. Хомская, 1987]. Структурный или операциональный состав деятельности отражает способы реализации того или иного вида деятельности в соответствии с конкретными условиями стоящей перед субъектом задачи.
Динамические характеристики психических процессов включают регуляторные и энергетические аспекты деятельности. Регуляторный аспект обеспечивает процессы программирования, выполнение последовательности операций в соответствии с заданной программой, контроль за полученными результатами. Энергетический аспект включает процессы, обеспечивающие активационную или энергетическую сторону психической деятельности и характеризуется скоростью, длительностью, равномерностью выполнения, продуктивность деятельности и т.д.
Для осуществления функционирования как динамического, так и операционального компонента необходима сохранность эмоционально-мотивационной сферы [Д.Б. Богоявленская, П.Я.Гальперин (1959), А.В.Запорожец (1948, 1960), Б.В.Зейгарник (1962), З.М.Истомина (1948); А.Н. Леонтьев (1964, 1975), А.Р. Лурия (1962,1979), А.А. Матюшкин (1972), С.Я. Рубинштейн (1989), O.K. Тихомиров (1969,1977),Л.С. Цветкова (1966,1995) и др.].
Л.С. Рубинштейн рассматривал мотивационную сферу в тесной связи с понятием личности, и мышление понимается им как деятельность субъекта при взаимодействии с внешними условиями. А.В.Запорожец (1948, 1960), З.М.Истомина (1948) в своих работах показали зависимость характера мышления от специфики побудительного мотива. O.K. Тихомиров и сотрудники выделили помимо смыслообразующей и побудительной и структурирующую функцию мотива [Богданова, 1978; Гурьева, 1973; Телегина, Богданова, 1980, Тихомиров, 1980]. Мотив формирует цель, направленную на разрешение какой-либо задачи в определенных условиях. Достижение цели происходит путем конкретных действий и операций, зависящих от условий в которых эта деятельность происходит. Проблемой целеобразования занимались Ю.Д.Бабаева (1979), Н.Б. Березанской (1978), P.P. Бибрих (1978), Т.Г.Богдановой (1978), В.В. Знаков (1978), В.А. Терехова, И.А. Васильева (1975), O.K. Тихомирова (1969, 1980, 2002)и др.
Всякое внутреннее умственное действие осуществляется посредством операций, которые «определяются объективными условиями выполнения данного действия». (А.Н. Леонтьев). Основными мыслительными операциями являются сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Они взаимосвязаны друг с другом и в процессе мыслительной деятельности составляют различные переходящие друг в друга стороны мыслительной деятельности. Сравнение приводит к классификации.
Поскольку, мышление является психическим процессом и как всякий мыслительный процесс протекает во времени, то в нем выделяются фазы (или этапы) его протекания. Особенности выполнения этой сложной по своей структуре, многоэтапной мыслительной деятельности составляют её динамическую характеристику. Изучению протекания мыслительной деятельности посвятили свои работы O.K. Тихомиров, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия и др.
Мыслительный процесс состоит из нескольких этапов. А.Р. Лурия выделял в мыслительном акте этап ориентировки в условиях задачи, этап выработки общей стратегии мышления, этап нахождения нужных операций, этап решения и этап сличения результата с исходными условиями задачи.
Онтогенез мышления и особенности мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста
Онтогенез мышления и особенности мыслительной деятельности ребенка активно изучался отечественными и зарубежными авторами, такими как Л.И. Божович (1955, 1972), П.П. Блонский, Г.А. Варданян (1981), Л.А. Венгер (1974), Л.С.Выготский (1934, 1984), П.Я. Гальперин (1956, 1966), В.В.Давыдов (1973, 1978), А.З. Зак (1984), Л.В. Занков (1996), А.В. Запорожец (1948), В.П. Зинченко (2001), З.И. Калмыкова (1975); А.Н.Леонтьев (1948), А.Р.Лурия (1982, 1998), А.А. Люблинская (1962), A.M. Матюшкин (1972), Н.А. Менчинская (1956, 1998), Р.Г.Натадзе (1976), Н.И. Непомнящая (1965, 1975), Л.Ф.Обухова (1972), Я.А.Пономарёв (1967), Л.С.Рубинштейн (1989), К.А. Славская (1968), Д.Б. Эльконин (1966), Дж. Брунер А. Валлон (2001), Ж. Пиаже (1999) и др.
Как было уже ранее замечено мышление онтогенетически самая молодая высшая психическая функция. На начальных этапах формирование мышления зависит от нормальной работы более элементарных психических процессов: от непосредственного восприятия, памяти. На более поздних этапах развития это соотношение меняется, и логическое мышление начинает влиять на высшие психические процессы и перестраивать их структуру деятельности.
Формирование мышления в онтогенезе происходит сначала в плане действия. [С.Л. Рубинштейн (1989), с.400]. Оно опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Такой вид мышления носит название сенсомоторного интеллекта или наглядно-действенного мышления. Первоначально эти действия имеют характер неосознанного манипулирования предметами, пока результаты этой деятельности не начинают приобретать в сознании ребенка некую самостоятельность и осмысленность. Новый этап в развитии мышления связан у ребенка с овладением речью. Мыслительные операции это сложная цепочка, последовательно организованных действий, подчиненных определенной программе, управляемых, и контролируемых человеком. Их осуществление возможно только благодаря включению в этот процесс речи человека как основного регулирующего эту деятельность фактора. А.Р. Лурия одной из причин нарушений мыслительной деятельности при умственной отсталости называет несформированность у них регулирующей функции речи.
Первоначально мышление и речь у ребенка развиваются отдельно друг от друга. Л. С. Выготский различает стадию доречевого мышления и доинтеллектуальной речи. В возрасте 2-х лет эти линии развития пересекаются и речь становится интеллектуальной, а мышление речевым. В этот момент словарь ребенка начинает активно расширяться и на этой основе происходит скачкообразное увеличение запаса слов.
С 2-х лет в развитии ребенка наступает стадия, которую Ж. Пиаже называет «дооперациональным мышлением». Теперь ребенок способен мыслить с помощью символической функции, какую берет на себя эгоцентрическая речь, как переходная между внешней и внутренней. Эгоцентрическая речь, считал Л.С. Выготский, принимает на себя планирующую функцию в решении возникающих перед ребенком задач, то есть становится мышлением в собственном смысле слова. Он называл стадию эгоцентрической речи стадией внешнего знака, с помощью которого ребенок решает какую-нибудь внутреннюю психическую задачу.
Л.С. Выготский рассматривал развитие мышления у ребенка как системное и смысловое развитие значения слова. Смысловое развитие слова предполагает, что в процессе развития ребенка не остаётся неизменным отнесение слова к предмету, выделение соответствующих признаков, их кодирование и отнесение предмета к определенной системе категорий. Всё это меняется по мере развития ребенка. Вслед за развитием значения слова меняется и система психологических процессов, которые за ним стоят. Л.С. Выготский выделяет несколько стадий в процессе развития понятий: стадию синкрета, стадию мышления в комплексах, псевдопонятий, потенциальных понятий, понятий. Так, писал Лурия, если на начальных этапах значение слова строится на каких-либо аффективных переживаниях, на следующих за значением слова стоят уже наглядные представления памяти, то на последующих - целые системы вербально-логических отношений.
Н.А. Менчинская выделяла в процессе овладения ребенком значениями слов два противоположных направления: значения слов сужаются, то есть каждый предмет (явление) получает свое специфическое название, и в то же время они расширяются, поскольку ребенок овладевает значением слов более высокой меры общности. Процесс обобщения - установления сходных признаков, отмечает она, идет наряду с ограничением - установлением различий.
Н.И. Чуприкова (1997) рассматривает процесс развития мышления как процесс движения от глобального, неопределенного к все большей дифференцированности и рассматривает этот принцип как основополагающий принцип умственного развития. Формирование значения слов, образов предметов, мыслительных операций происходит по пути все большей дифференциации и уточнения, что обусловлено с одной стороны развитием сенсомоторики и перцепции, и с другой стороны внешними социальными условиями развития ребенка. В процессе онтогенеза происходит все большее уточнение значений слов и образов за счет выделения в предметах определенных отличительных признаков, которые позволяли бы отнести этот предмет к определенному классу. Такую способность к выделению отличительных признаков Л.С. Цветкова описывала как чувствительность к микрознаку, которая тесно связана со значением. В процессе развития ребенка происходит формирование этой способности и развитие мышления и мыслительных процессов зависит от сформированности чувствительности к микрознаку.
Понимание, пишет Л.С. Цветкова (1995), тесно связано с пониманием значений и смысла. Значения относятся к сфере общественно выработанных и объективных знаний, а смысл- это отношение субъекта к знаемому, он индивидуален и субъективен. Смыслы преобладают во внутренней речи, которая является средством превращения субъективных смыслов в систему внешних и объективных значений. Л.С. Выготский и П.П. Блонский подчеркивали важность внутренней речи как механизма вербального мышления и словесно-логической памяти. Развитие внутренней речи по Л.С. Выготскому идет от целого к части, от предложения к слову. Она формируется из внешней эгоцентрической речи ребенка, переходит во внутренний план и затем принимает свернутый характер. При возникновении внутренней речи возникает сложное волевое действие как саморегулирующаяся система.
Формированию внутренней речи в онтогенезе посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, А.Р. Лурии, П.,Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева, Ж. Пиаже и др. Согласно П.Я. Гальперину переход от внешней речи к внутренней является необходимым звеном формирования умственных действий. Действие становится умственным, когда из него исключаются все внешние действия, когда оно, по словам П.Я. Гальперина, превращается в речевое действие про себя, в акт речевого мышления. Способность действовать в уме является развитием способности регуляции и контроля ребенком своих действий за счет механизмов внутренней речи.
Я.А. Пономарев рассматривал способность действовать «в уме» одним из критериев сформированности мыслительной деятельности ребенка. Он выделял внутренний план действия (ВПД) в качестве критерия развития умственных способностей ребенка. Врожденная способность действовать в уме не развивается спонтанно, её надо вытягивать в ходе обучения, развития. Пономарев выделял всего пять этапов развития внутреннего плана действия: этап фона, когда действие осуществляется только во внешнем плане, этап репродуцирования, когда ребенок не может самостоятельно построить развернутую программу действий, а может лишь её репродуцировать, этап манипулирования, когда дети способны манипулировать моделями объектов, то есть действовать во внутреннем плане, этап транспонирования характеризуется стабилизацией скрытого периода действия и его значительным сокращением, и последний этап региментирования приближается к таковому у взрослых.
Методика нейропсихологического исследования детей
Задачей первой части эксперимента было получение данных о состоянии ВПФ у детей с разной успеваемостью. Эти данные должны помочь подтвердить наше предположение о том, что несформированность мышления у детей, неуспевающих по школьной программе, выступает как проявление системной несформированности мышления и других психических функций, с которыми идет развитие мышления на данном возрастном этапе и описать их.
Нейропсихологическое обследование было построено на основе «Методики нейропсихологической диагностики детей», разработанной Л.С. Цветковой (2000), ее экспресс вариант. Данная методика включает в себя диагностику мотивационной сферы ребенка, эмоциональной, двигательной, различных видов гнозиса (зрительного, слухового, кинестетического, пространственного), внимания, памяти, речи, а также произвольность, импульсивность, инертность деятельности.
1-я часть: метод предварительной беседы. Направлен на исследование устной экспрессивной диалогической речи, богатства лексики и грамматических конструкций предложений связной речи, её динамики, на исследование понимания связной речи. Так же исследуется умение вступать в контакт, коммуникабельность, сфера интересов и предпочтений, система отношений, эмоций, личности. Исследуются ориентировка в месте и времени, общая и социальная ориентировка. Исследуется непроизвольная память - непосредственное и отсроченное запоминание.
Следующая большая часть направлена на изучение произвольной деятельности ребенка, ее организации, устойчивости, а так же переключения с одного вида деятельности на другой. Для изучения произвольной деятельности были использованы как отдельные специальные пробы («раскладывание геометрических фигур по инструкции», «кулак-палец»), так и пробы, направленные на диагностику других психических функций, поскольку любая деятельность ребенка подвергается анализу на произвольность.
Далее идет часть, где оценивается состояние всех видов праксиса и гнозиса: динамический праксис, праксис позы, оральный, пространственный, конструктивный. Так же исследуется восприятие различной модальности: зрительно-предметной, акустической, кожно-кинестетической, зрительной, зрительно-пространственной. Исследуются двигательные навыки ребенка, его умение удерживать в памяти и выполнять различные двигательные программы, скоординированность движений, скорость, плавность, переключаемость.
Следующая часть включает в себя исследование памяти, внимания, сферы образов-представлений, речи.
Произвольные движения и действия. Раскладывание геометрических фигур по инструкции.
Тест направлен на исследование произвольной деятельности, её организации, устойчивости, вербальной памяти, реакции выбора.
Процедура выполнения. Ребенку предлагают два набора геометрических фигурок (квадратики и кружочки) и просят раскладывать фигуры на две отдельные кучки по определенному сигналу (Істук - кружочки, 2 стука - квадратики). Вначале сигналы подаются по очереди (1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1). Затем сигнал 1 повторяется, потом снова смена сигналов, затем повторение. Далее несколько раз подряд подается один сигнал, потом другой и т.д. Затем инструкцию меняют на противоположную.
Инструкция: «Посмотри сюда. Перед тобой лежат квадратики (покажи) и кружочки (покажи). Молодец. Мы будем играть так: когда я стукну один раз, ты будешь брать кружочки и складывать их справа от себя (покажи, где справа), а когда я стукну 2 раза, ты будешь брать квадратики и складывать их слева от себя (покажи куда). Бери по одной фигурке и продолжай складывать до тех пор, пока я не дам другой сигнал. Все понял?» «Теперь, наоборот: на один стук ты кладешь квадратики, а на два стука кружочки»
Оценка выполнения и начисление баллов. Выполнение без ошибок, возможны некоторые сбои с самокоррекцией - 0 баллов. Выполнение замедленное, большой латентный период после сигнала и до начала выполнения, замирание руки возле неправильной фигуры с последующей самокоррекцией.- О баллов.
Ошибки при выполнении, которые сам не замечает, но продолжает удерживать инструкцию и последующие ходы выполняет правильно. - 1 балл.
Забывание инструкции сразу же, как только приступает к выполнению, ошибки при повторных сигналах, сам не замечает. Ошибки даже после остановки выполнения и повтора инструкции. Во второй части после изменения инструкции сразу же сбивается на первый вариант - 2 балла.
Абсолютное игнорирование инструкции, фигуры перекладываются поочередно не согласуясь с сигналом. Иногда может быть, что раскладывание происходит и без сигнала - 3 балла. Проба «Кулак-Палец». Методика направлена на исследование конфликтной произвольной деятельности. Процедура выполнения. Э. садится напротив ребенка и начинает предъявлять ему кулак или палец, в ответ на которые ребенок должен то же показать либо палец, либо кулак. Инструкция: «когда я покажу тебе кулак, ты в ответ должен показать мне палец и сразу опустить. А когда я подниму палец, ты в ответ должен показать мне кулак и то же сразу же отпустить. Понял?» Оценка выполнения и начисление баллов. Выполнение без ошибок - 0 баллов. Замедленность выполнения. После предъявления сигнала проходит какое-то время, прежде чем ребенок ответит -1 балл Зеркальные ошибки с последующей самокоррекцией - 2 балла.
Исследование динамического праксиса. Проба на исследование сукцессивных действий, на усвоение их программ и динамику движений путем смены трех положений кисти (ладонь-ребро-кулак). Выполнение по зрительному образцу сначала правой, затем левой рукой. Серия движений предъявляется два раза, после чего ребенку предлагается повторить движение. Инструкция: «Посмотри как делаю я и сделай так же. Повторяй несколько раз без остановки». При ошибочном выполнении или отказе ребенка от выполнения дается помощь: 1. посмотри еще раз и попробуй теперь сам. 2. совместное выполнение; 3. выполнение с проговариванием (повторяй сам и выполняй: ладонь, ребро, кулак). Оценка выполнения и начисление баллов. Безошибочное усвоение и выполнение двигательной программы - 0 баллов; Невыраженные сбои, единичные ошибки с последующей самостоятельной коррекцией -0,5 баллов. Выраженные сбои в выполнении с самостоятельной коррекцией - 1 балл. Движения отрывистые и резкие, повышение тонуса рук, замедленность выполнения, повышение произвольности, стремление к упрощению программы, персеверации - 2 балла. Невозможность выполнить программу даже при помощи - 36. Реципрокная координация движений. Выполнение по зрительному образцу движения на одновременную смену положения рук: одновременное сжимание кисти одной руки в кулак и разжимание кулака другой кисти. Проба проводится в удобном для ребенка темпе и в ускоренном темпе. Процедура выполнения. Ребенку показываются движения на одновременную смену положения кистей рук.
Результаты нейропсихологической диагностики ВПФ
Нейропсихологическое обследование детей начиналось с предварительной беседы, в результате которой были получены данные об эмоционально-личностной сфере ребенка: его интересах, предпочтениях, любимых и нелюбимых школьных предметах, школьной мотивации и обшей осведомленности ребенка. В ходе обследования все дети демонстрировали готовность участвовать в эксперименте, интерес к предлагаемым заданиям, адекватно реагировали на помощь.
На этом этапе были получены данные о состоянии ВПФ детей 7-9 лет. обучающихся в массовой школе. Сравнительный анализ результатов в основной и контрольной группах показан, что дети с трудностями обучения отстают от своих успешно обучающихся сверстников по сформированности практически всех ВПФ.
Третьим по трудности заданием для детей контрольной группы были пробы на пространственный гнозис и праксис. Так, при выполнении проб Хэда допустили серьезные ошибки 38.5% испытуемых и в пробе «копирование пространственного изображения» так же 38,5%. Смогли полностью справиться с заданием в первом случае 30% и 38,5% во втором случае.
Рисунок 3. Выполнение учащимися контрольной группы проб Хэда.
Наименее трудными для успешно обучающихся школьников начальных классов были задания, направленные на диагностику уровня развития произвольной сферы, слухо-моторньгх координации, фонематического слуха и вербальной памяти. В этих пробах дети допустили наименьшее число ошибок.
Так, в пробе «Раскладывание геометрических фигур по инструкции» учащиеся показали достаточно высокий уровень развития произвольной деятельности, её" организации и устойчивости. Дети этой группы легко запоминали инструкцию и сразу приступали к выполнению, они все время на протяжении выполнения задания держали инструкцию в памяти и контролировали выбор фигуры. Латентный период между сигналом и выбором фигуры у них был незначительный, они легко переключались с одного сигнала на другой, с одной программы деятельности на другую. Никто из испытуемых контрольной группы не допустил ошибок замещения одних фигур другими, неустойчивого запоминания инструкции, переключения с одного сигнала на другой и возвращение к предыдущей программе деятельности после её смены. Основные ошибки были связаны с недостаточно точным и несколько замедленным выполнением.
В пробах на акустическое восприятие испытуемые показали так же высокие результаты. Они безошибочно повторяли ритмические структуры, оценивали их и исполняли по инструкции. Эти дети четко воспроизводили акцентированные и сложные ритмы, а так же быстро понимали принцип оценки ритмических структур. Единичные ошибки корректировались самими детьми при повторном предъявлении образца.
В заданиях на исследование фонематического слуха дети этой группы показали высокие результаты. Они без ошибок повторяли оппозиционные звуки, слова, начинающиеся с оппозиционных фонем, правильно находили буквы, соответствующие звукам.
При выполнении проб на реципрокную координацию, узнавание зашумленного изображения и образов-представлений у детей контрольной группы отмечались разные уровни их выполнения. Так. в пробе на реципрокную координацию часть детей {около 50%) выполняли это задание без ошибок как в свободном, так и в ускоренном темпе, около 30% выполняли пробу с единичными ошибками, такими как замедленность и небольшие дискоординации движений при увеличении темпа выполнения с самокоррекцией, и у 20% детей отмечались явные дискоординации, переход на последовательные или уподобленные движения рук с незначительной самокоррекцией.
В пробе на опознание зашумленного изображения данные распределились следующим образом: 54% справились с заданием без ошибок, 22% имели единичные ошибки с самокоррекцией, 16%имели грубые ошибки и 8% не смогли выполнить задание.
При анализе результатов в пробах, направленных на диагностику уровня развития образов-представлений, получено, что они неодинаково развиты у детей контрольной группы. Основная масса, около 70%, выполнила эти задания с небольшим количеством штрафных баллов. Они правильно выделяли отличительные признаки отдельных предметов как представителей определенного класса предметов, однако внутри класса эти дети выделяли не все признаки. 18% выполнили задания без ошибок и около 12% не смогли выделить отличительные признаки внутри класса и указали не все отличительные межклассовые признаки предмета.
В целом, можно выделить в груше успевающих по школьной программе детей 7-9 лет несколько подгрупп. Это дети с недостаточной сформировашюстью зрительно-гностических функций, и подгруппу с недостаточной сформировашюстью зрительно-пространственного восприятия.
Так же можно сказать, что дети контрольной группы продемонстрировали высокий уровень развития произвольной деятельности, акустического восприятия, фонематического слуха и вербальной памяти.
Основная группа. Основные трудности при выполнении нейропсихологических проб у детей основной группы были связаны с заданиями на динамический праксис и реципрокную координацию, пространственное и зрительно-пространственное восприятие, зрительно-гностические функции, образы-представления и вербальную память. В целом, сравнительный анализ показал, что все пробы детьми основной группы выполнялись значительно хуже, чем детьми контрольной группы. Выявлены достоверные различия в успешности выполнения проб на «реципрокную координацию» (р 0,01), «динамический праксис» (р 0,1) и графическую пробу «заборчик» (р 0,0001), «смену деятельности по сигналу» (р 0,0001), конфликтную произвольную деятельность «кулак-палец» (р 0,00001), на фонематический слух (р 0,001), слухо-речевую память (р 0,0001; р 0,000001), пространственное восприятие (р 0,01; р 0,001) и акустический гнозис (р 0,00001), образы-представления (р 0,001; р 0,05).
Не выявлено достоверных различий между группами в пробах на «опознание зашумленного изображения» (р 0,5) и «дорисовывание незаконченного изображения» (р 5). (см. приложение)
В пробах на произвольную деятельность у отстающих школьников чаще, чем у успевающих (р 0,00001) отмечались трудности выполнения программы деятельности, переключения с одного сигнала на другой, запоминания инструкции, увеличивался латентный период между сигналом и началом осуществления действия, ломка стереотипа при переходе к новой инструкции. К тому же эти трудности были более выражены, чем в контрольной группе. Основные ошибки были связаны с большей инертностью протекания психических процессов у неуспевающих школьников по сравнению с их более успешными сверстниками, с недостаточно четкой дифференциацией сигнала, а так же с более низким уровнем концентрации и распределения внимания.
Так, эти дети, правильно усвоив программу действий, после смены чередующихся сигналов повторением предыдущего, продолжали инертно выполнять усвоенный алгоритм действий со сменой фигур. При этом они могли четко помнить инструкцию и в последствие продолжали выполнять задание правильно, не заметив этой ошибки. В другом случае ошибки были связаны с недостаточным распределением внимания и как следствие дифференциацией сигнала. Так, эти дети после остановки задания не могли точно сказать какой сигнал только что прозвучал (один удар или два), хотя они могли правильно оценить несложную ритмическую структуру в специальных пробах.
