Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Нейропсихологический подход к оценке развития высших психических функций у школьников
1.1. Нейропсихология индивидуальных различий как основа использования нейропсихологических методов в школе 9
1.2. Проблема качественной и количественной оценки в нейропсихологическом обследовании
1.3. Постановка проблемы, целей и задач исследования 24
Глава 2. Методика исследования
2.1. Испытуемые
2.2. Методика
2.3. Организация эксперимента
Глава 3. Результаты выполнения нейропсихологических проб популяционное исследование учеников 1 -2 классов 42
Глава 4. Разработка статистических процедур для формализации качественного анализа нейропсихологических данных
4.1. Составление обобщенных показателей 75
4.2. Проверка и уточнение структуры обобщенных показателей - 80
4.3. Рекомендации по составлению уточненных индексов: наиболее информативные показатели CLASS Глава 5. Анализ развития высших психических функций по данным нейропсихологического исследования CLASS
5.1. Анализ возрастной динамики высших психических функций у школьников 1-2 классов
5.2. Связь особенностей развития высших психических функций с успешностью обучения
Заключение
Выводы
Литература
Приложение
- Нейропсихология индивидуальных различий как основа использования нейропсихологических методов в школе
- Результаты выполнения нейропсихологических проб популяционное исследование учеников 1 -2 классов
- Составление обобщенных показателей
- Анализ возрастной динамики высших психических функций у школьников 1-2 классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсификация школьного обучения и
неблагоприятные изменения в здоровье детей приводят к тому, что значительное количество детей, поступающих в школу, оказываются не готовыми к школьному
обучению. Это проявляется как в трудностях овладения специфическими школьными навыками - письмом, чтением, счетом, так и в трудностях адаптации к новому виду деятельности в целом и к новой ситуации, в которую попадает ребенок с приходом в школу.
Как известно, одной из наиболее распространенных причин школьной неуспешности является парциальное отставание в развитии высших психических функций ребенка. В связи с этим встает вопрос о методах определения школьной готовности, диагностики причин трудностей обучения с целью своевременной профилактики и коррекции отклонений в развитии.
Уникальные возможности для разработки таких методов дает теория нейропсихологии - теория мозговых основ психической деятельности, созданная А.Р.Лурией. Эта теория учитывает системную организацию высших психических функций, их разное строение в ходе формирования, что дает возможность синдромного анализа состояния психических процессов, т.е. позволяет не только определять наличие или отсутствие мозговых дисфункций у детей с трудностями школьного обучения, но и раскрывать специфику индивидуальных предпочтений и слабостей у детей, обучающихся в массовой школе. Таким образом, преодолевается все еще достаточно распространенный симптоматический подход к диагностике нарушений развития.
Вместе с тем следует отметить, что поскольку основой нейропсихологического подхода является качественный анализ, количественному аспекту уделялось меньшее внимание. Однако, когда речь идет об исследовании развивающихся высших психических функций у учеников массовой школы,
количественная оценка приобретает особое значение. Это связано с неравномерностью развития отдельных функций и необходимостью точно оценить динамику их развития. В связи с этим актуальность исследуемой темы определяется в первую очередь необходимостью научного обоснования и разработки методов, позволяющих совмещать качественную и количественную
оценку состояния высших психических функций у детей. При том, ЧТО необходимость разработки таких методов неоднократно подчеркивалась исследователями, количественный подход, позволяющий сохранять преимущества качественного анализа, применялся только при анализе отдельных психических функций, и полной проработки вопросы количественной оценки состояния высших психических функций у детей не получили.
Таким образом, разработка методов целостной качественной и количественной оценки развития высших психических функций у детей является актуальной как в практическом, так и в теоретическом отношении.
Цель исследования состояла в апробации на учениках массовой школы варианта стандартного нейропсихологического обследования А.Р.Лурии, адаптированного для детей 6-8 лет в Лаборатории нейропсихологии МГУ, и в разработке способов формализации качественного анализа нейропсихологических данных для оценки уровня развития высших психических функций и выявления индивидуальных различий в их формировании.
В соответствии с данной целью были сформулированы следующие задачи:
1. Проведение популяционного нейропсихологического обследования учеников первого и второго классов и анализ его результатов;
- оценка чувствительности проб и адекватности систем оценок;
- получение популяционных данных.
2. Разработка статистических процедур для формализации качественного анализа данных нейропсихологического обследования:
- создание обобщенных показателей;
- выделение на их основе групп детей со сходной нейропсихологической симптоматикой;
- проверка и уточнение структуры обобщенных показателей.
3. Анализ возрастной динамики развития высших психических функций от первого ко второму классу.
4. Изучение связи особенностей развития высших психических функций с успешностью обучения младших школьников.
Предмет исследования: особенности развития высших психических функций (по данным выполнения нейропсихологических проб).
Объект исследования. 56 детей (28 мальчиков и 28 девочек), учеников двух классов одной из московских школ. Обследование проводилось дважды - во время их обучения в первом и во втором классах. Возрастной диапазон исследуемых детей - от 6 лет 6 мес. до 8 лет 8 мес.
Научная новизна и теоретическая значимость. Осуществлен целостный качественный и количественный подход к анализу данных стандартного нейропсихологического обследования АР.Лурии, адаптированного для детей младшего школьного возраста. Впервые разработаны и апробированы статистические процедуры для формализации качественного анализа нейропсихологических данных, позволяющие сохранить их качественную специфику: предложены способы обработки тестовых данных, выделены неиропсихологические показатели, существенные для выявления индивидуальных особенностей развития высших психических функций у детей.
В популяционном исследовании выявлены и описаны группы детей со сходной нейропсихологической симптоматикой (т.е. с общими индивидуально-типологическими особенностями), проанализирована возрастная динамика состояния высших психических функций учеников от первого класса ко второму, показана связь состояния высших психических с успешностью обучения, что является значимым вкладом в нейропсихологию нормы.
Практическая значимость работы. Нейропсихологическое обследование все шире входит в педагогическую практику: оно используется для диагностики готовности к обучению, для выявления причин трудностей обучения. Полученные в настоящем исследовании популяционные данные могут быть использованы психологами-практиками для сопоставления с получаемыми ими данными с целью квалификации наблюдаемых отклонений, что даст им возможность разрабатывать и применять адекватные механизму трудностей ребенка методы коррекционной работы. Необходимым условием такого сопоставления является использование стандартизованной процедуры проведения обследования и оценки его результатов, вариант которой предложен в данной работе. Кроме того, такая формализация обследования позволяет осуществлять динамическое прослеживание развития высших психических функций, оценивать эффективность проводимых коррекционно-развивающих мероприятий.
Разработанная процедура составления обобщенных показателей (как и сами
показатели) может быть использована при создании скриннинговых батарей нейропсихологического обследования детей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Методика нейропсихологического обследования по А.Р.Лурии,
адаптированная для детей 6-8 лет, является адекватным средством для выявления уровня развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста как с точки зрения выбора проб, так и систем оценок, она обладает достаточной чувствительностью для прослеживания возрастной динамики их состояния и для оценки различий в их сформированности у детей с разной успешностью обучения.
2. Разработанная в диссертационном исследовании система обобщенных показателей уровня сформированности различных групп функций (точнее, их компонентов) является надежным инструментом для выявления индивидуально- типологических особенностей развития высших психических функций у учеников начальных классов массовой школы. Она позволяет выделять детей с относительной слабостью регуляторных или гностических функций - с одной стороны, и левополушарных или правополушарных стратегий обработки информации - с другой. Возможность такого выделения свидетельствует о правомерности взятого за основу исследования положения о неравномерности развития высших психических функций у здоровых детей.
3. Высшие психические функции детей претерпевают значительное развитие в младшем школьном возрасте, причем возрастная динамика различных групп функций неодинакова. Уровень развития высших психических функций влияет на успешность школьного обучения. Связь развития высших психических функций с успешностью обучения меняется с возрастом: в первом классе большинство плохо успевающих детей отличается уровнем развития всех групп функций, а во втором классе - прежде всего функций блока программирования, регуляции и контроля деятельности
4. Разработанная процедура создания обобщенных нейропсихологических показателей и их уточнения, как и полученные данные о "дифференцирующей способности" отдельных параметров, могут быть использованы при создании различных батарей нейропсихологических тестов Достоверность полученных результатов обеспечивается применением теоретически обоснованных методик неиропсихологического обследования, построенных на основе принципов социального генеза, системной и динамической организации и локализации высших психических функций, разработанных
Л.С.Выготским и А.Р.Лурией.
Статистическая достоверность результатов обеспечивалась достаточным объемом выборки и использованием для обработки данных методов дисперсионного анализа (пакет программ SPSS 7.5).
Внедрение работы. Апробируемая в исследовании методика неиропсихологического исследования по А.Р.Лурии, адаптированная для детей младшего школьного возраста, используется в практике диагностической и коррекционной работы в Научно-методическом центре "Диагностика. Адаптация. Развитие" им. Л.С.Выготского, в многопрофильном комплексе (гимназия-лицей) № 109 г. Москвы, в Комплексе социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования, в Центре Лечебной педагогики г. Москвы.
Результаты исследования используются в курсах "Функциональная диагностика и коррекция трудностей обучения" и 4сНейропсихологические основы коррекционно-развивающего обучения", которые читаются для студентов отделения клинической психологии и кафедры возрастной психологии факультета
психологии МГУ
оты. Работа обсуждалась на заседании кафедры нейро
патопсихологии факультета психологии МГУ. Основные результаты были доложены на Международной конференции "Ребенок в современном мире" (Санкт-Петербург, 1993), на XI Всероссийском симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации "Язык. Сознание. Культура. Этнос" (Москва, 1994), на Конференции нейропсихологов Северных стран (Уппсала, 1995), на заседании Лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ (Москва, 1996), на I Международной конференции памяти АР.Лурии (Москва, 1997).
По материалам диссертации опубликовано 13 статей.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 122 наименования, из них 32 на иностранных языках. Текст диссертации изложен на 120 стр. Работа
содержит 31 таблицу, 5 графиков. Работа имеет Приложение, в котором представлены статистические данные.
Нейропсихология индивидуальных различий как основа использования нейропсихологических методов в школе
Интенсификация школьного обучения и неблагоприятные изменения в здоровье детей приводят к тому, что значительное количество детей, поступающих в школу, оказываются не готовыми к школьному обучению. Одной из наиболее распространенных причин школьной неуспешности является парциальное отставание в развитии высших психических функций ребенка. В связи с этим встает вопрос о методах оценки уровня сформированности психических функций ребенка, определения школьной готовности, диагностики причин трудностей обучения с целью своевременной профилактики и коррекции отклонений в развитии. Оптимальные возможности для разработки таких методов дает нейропсихология - теория мозговых основ психической деятельности (Лурия, 1969, 1973).
Возможности использования методологии нейропсихологической науки и ее методов в школьной практике основываются на одном из развивающихся направлений нейропсихологии - нейропсихологии нормы, или нейропсихологии индивидуальных различий, т.е. применении нейропсихологического подхода к изучению психических функций здоровых людей. Как отмечает Е.ДХомская, "отечественные нейропсихологи ... имеют достаточно оснований включить норму в сферу своих интересов и считать принципиально допустимым нейропсихологический подход к изучению проблемы индивидуальных различий" (Хомская, 1996, с. 24).
Проблема нормы является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и клинической психологии в частности (Лучков, Рокитянский, 1987; Братусь, 1988; Гиппенрейтер, 1988) Говоря о своеобразии нейропсихологического подхода к проблеме нормы, Е.Д.Хомская отмечает, что он предполагает "возможность объяснения особенностей индивидуальных различий психических функций (и их сочетаний - синдромов), исходя из определенных принципов организации мозга" (Хомская, 1996, с. 25).
Актуальность проблемы нормы для клинической психологии в значительной степени обусловлена запросами практической работы: для того, чтобы квалифицировать особенности протекания психических процессов или личностные особенности как нарушения необходимо знать вариативность соответствующих процессов и личностных характеристик в популяции здоровых людей. Что касается нейропсихологии, то возрастание в последние годы интереса к проблеме нормы не случайно. Как пишет Е.Д.Хомская, проблема нормы была не столь существенна, пока предметом ее анализа были достаточно грубые нарушения высших психических функций, но в настоящее время, когда в сферу нейропсихологического исследования все больше входят относительно слабо выраженные нейропсихологические симптомы, возникает необходимость иметь "квалифицированные критерии нормальных вариантов протекания тех или иных психических функций" (Хомская, 1996, с. 24). Еще большее значение проблема нормы приобретает, когда речь идет о детях, поскольку у них неравномерность развития высших психических функций особенно велика и, как уже отмечалось выше, с ней могут быть связаны трудности обучения.
Проблема нормы и ее вариантов имеет и самостоятельное значение, поскольку изучение индивидуальных вариаций осуществления тех или иных высших психических функций позволяет выявлять различные стратегии решения разного рода задач, предсказывать успешность индивида в различных видах деятельности.
Эти возможности были продемонстрированы в серии исследований, проведенных Е.ДХомской с сотрудниками, которые были посвящены изучению связи типа межполушарной асимметрии мозга с индивидуальными особенностями психических процессов и состояний. Для определения типа асимметрии авторы предложили использовать понятие профиля латеральной организации - совокупности асимметрий в трех анализаторных системах ("рука-ухо-глаз"). Было выделено пять основных типов профиля латеральной организации (Хомская, Ефимова, 1991; Гасимов, 1992). Оказалось, что различные типы профиля латеральной организации связаны с целым комплексом индивидуальных особенностей протекания психических процессов и состояний: характеристиками двигательной сферы, особенностями произвольной регуляции двигательных и интеллектуальных функций, операциональным составом познавательных функций (вербальных и зрительно-пространственных), особенностями вегетативной регуляции психических процессов, характеристиками эмоционально-личностной сферы, адаптационными возможностями организма, предпочтением профессиональной деятельности (Хомская, Ефимова, Сироткина, 1988; Ефимова, Хомская, 1990; Москвин, 1990; Ениколопова, 1991; Хомская, Гасимов, 1991, 1994; Хомская, Ефимова, 1991; Хомская, Батова, 1992; Будыка, Ефимова, Хомская, 1995; Ефимова, 1996)
Еще целый ряд исследований индивидуальных различий представлен в работах нейролингвистического направления, где проводится сопоставление особенностей мозговой организации с особенностями речевой деятельности испытуемых.
Часть исследователей соотносят речевые особенности с типом латерализации функций (Котик, 1992, Траченко, 1998; Bever, 1975, 1992). Авторы предполагают наличие двух стратегий - двух типов обработки информации - холистической и аналитической, связываемых ими соответственно с правым и левым полушариями. Эти же стратегии обсуждаются в психолингвистической литературе при анализе индивидуальных различий в овладении языком ребенком, где противопоставляются "аналитический"/"холистический" или "референциальный" / "экспрессивный" или "номинативный"/ "местоименный" стили (Nelson, 1973, 1981; Peters, 1977; Bates, Bretherton, Snyder, 1988; Bates, Thai, Yanowsky, 1992; Lieven, Pine, Barnes, 1992; Shore, 1995). Аналогичные различия в отечественной литературе обсуждаются И.А.Сикорским (1899), А.А.Леонтьевым (1965, 1997). По данным исследований Б.С. Котик, различным типам доминантности соответствуют и свои оптимальные способы овладения вторым языком - коммуникативный или аналитико-синтетический (Котик, 1992).
Результаты выполнения нейропсихологических проб популяционное исследование учеников 1 -2 классов
В настоящей главе излагаются результаты популяционного исследования выполнения нейропсихологических проб учениками первого и второго классов общеобразовательной школы В каждом возрастном срезе результаты представлены отдельно для детей с хорошей, средней и плохой успеваемостью.
Реакция выбора Рассмотрим результаты выполнения пробы детьми 6-8 лет. Как мы и предполагали (см. главу "Методика"), оказалось, что в "простой" реакции выбора в среднем допускается больше ошибок, чем в конфликтной (0.77 и 0.35 соответственно). При этом в "простой" реакции выбора количество ошибок при ломке стереотипа больше, чем ошибок следования программе (0.53 и 0.24), а в конфликтной реакции выбора такой тенденции не отмечается (0.13 и 0.23).
При анализе возрастной динамики показателей выполнения пробы оказалось, что от первого ко второму срезу обследования уменьшается количество ошибок в простой реакции выбора, причем за счет ошибок при ломке стереотипа, в то время как количество ошибок в конфликтной реакции выбора практически не изменяется. Все это может свидетельствовать о том, что выполнение "простой" пробы на реакцию выбора предъявляет более высокие требования к функциям программирования и контроля, чем выполнение конфликтной пробы, а сама проба является более чувствительным инструментом для оценки уровня сформированности этих функций.
Предположение о том, что проба "реакция выбора" является адекватным и чувствительным средством оценки функций программирования и контроля, естественно с точки зрения клинической нейропсихологии, оно основывается на данных нейропсихологического анализа нарушений высших психических функций у взрослых при локальных поражениях мозга и требует специального доказательства в приложении к детям массовой школы.
Автор выражает благодарность канд. психол. наук Н.Н.Полонской за участие в обследовании детей. Косвенное подтверждение этого предположения может быть получено при анализе связи успешности выполнения пробы "реакция выбора" и успеваемости детей, поскольку успешное обучение предполагает достаточный уровень произвольного внимания, произвольной регуляции действий, возможности ориентировки в задании, т.е. достаточный уровень развития программирования и контроля.
Анализ результатов, как и ожидалось, обнаруживает значительную разницу в выполнении данной пробы первоклассниками с разной успеваемостью: плохо успевающий ученик в среднем в двух заданиях допускает 2.19 ошибки, средне успевающий - 1.20, а хорошо успевающий - 0.75 ошибки.
Во втором классе на материале нашей выборки разница между разными по успеваемости детьми менее выраженная, в особенности между группами средне и хорошо успевающих детей: плохо успевающий ученик в среднем допускает 1.16 ошибки, средне успевающий - 0.88, а хорошо успевающий - 0.83 ошибки. Более подробные данные о выполнении данной пробы детьми разных по успеваемости групп см. также в табл. 1.
Составление обобщенных показателей
Каждый индекс состоит из определенным образом составленной суммы показателей. Список показателей, входящих в тот или иной индекс, составлялся на основе данных клинической нейропсихологии (см. табл. 28). Мы предположили, что те показатели выполнения проб, которые по данным исследования больных с локальными поражениями головного мозга, свидетельствуют о нарушении функционирования у них определенных мозговых систем, при обследовании детей могут отражать уровень сформированности соответствующих функциональных систем.
Что касается технической стороны составления индексов, то мы предпочли не давать готовые формулы, а остановиться более подробно на правилах, которыми мы руководствовались при их составлении, с тем, чтобы в дальнейших исследованиях при необходимости иметь возможность легко изменять состав индексов, исключая одни и включая другие показатели.
1). Знак суммирования При оценке выполнения проб нами использовались показатели четырех типов; показатели продуктивности выполнения пробы (например, количество правильно выполненных заданий в пробе на конструктивный праксис или количество правильно запомненных слов в пробе на слухоречевую память); количество ошибок (например, количество звуковых замен в пробе на понимание близких по звучанию слов), балльная оценка за выполнение пробы, организованная как система штрафов, т.е., балл тем выше, чем хуже выполняется проба (например, выполнение пробы на реципрокную координацию); временные показатели выполнения заданий (время выполнения фигур в пробе "кубики Кооса", время рисования одной серии из двух элементов в графической пробе). Таким образом, только оценка первого типа организована по принципу "значение показателя тем больше, чем лучше выполняется проба", а остальные три типа - по обратному принципу - " чем выше значение показателя, тем хуже выполняется проба". Поэтому показатели, отражающие продуктивность, суммировались нами с положительным знаком, а количество ошибок, балльные оценки и временные показатели - с отрицательным.
2). Преобразование временных показателей. Время рисования ребенком одной серии из двух элементов в графической пробе было преобразовано в балльную оценку следующим образом. Весь диапазон значений данного показателя на исследуемой выборке мы поделили на пять равных по длине участков и в соответствие каждому из них поставили балл от 0 до 4 (выбор именно такого диапазона обусловлен системами оценки большинства других двигательных проб): 2.9 - 5.6 сек. - 0, 5.7 - 8.4 сек. - 1, 8.5 - 11.1 сек. - 2, 11.2 -13.9 сек. - 3,14.0 -16.7 сек. -4. 3).Относительное значение. Значения различных показателей могут варьировать в различных пределах (так, например, максимальная продуктивность в пробе на зрительную память равна четырем, а в пробе на понимание близких по звучанию слов - четырнадцати). Поэтому в целях придания показателям одинакового веса внутри индекса, мы использовали не абсолютные, а относительные значения показателей. Для этого абсолютное значение каждого показателя делилось на его максимальное эмпирическое значение (анализ показал, что использование в качестве делителя максимального эмпирического значения более адекватно по сравнению с максимальным теоретическим значением, в особенности, когда показатель отражает количество ошибок).
Показатели, включенные в каждый индекс, знак их включения, а также число, на которое делилось значение показателя при включении, см. в табл.28.
4). Нормирование. Для того, чтобы различные индексы можно было сравнивать между собой, "сырые" значения преобразовывались в нормализованные.
Анализ возрастной динамики высших психических функций у школьников 1-2 классов
Тот факт, что высшие психические функции в ходе онтогенеза развиваются, является общеизвестным. Но процесс развития не протекает во времени равномерно: периоды относительно стабильного состояния чередуются периодами более бурного развития. Как известно, младший школьный возраст является периодом достаточно интенсивного развития высших психических функций. Это связано, с одной стороны, с возрастными закономерностями морфо-функционального созревания центральной нервной системы (по данным многих авторов в этом возрасте происходят качественные изменения в мозговой деятельности - Адрианов,Фарбер, 1990, Фарбер, Дубровинская, 1991; Марютина, 1994, Дубровинская, 1996 и др.) и с переходом к школьному обучению - с другой. Дело в том, что школьное обучение предъявляет новые, повышенные требования к высшим психическим функциям ребенка. При этом можно предположить, что отдельные функции, затребованность которых особенно велика, будут развиваться в опережающем темпе, возможно даже за счет других психических функций - отвлекая на себя ресурсы и вызывая тем самым замедление в их развитии. В связи с этим представляет интерес нейропсихологическое изучение возрастных тенденций в развитии высших психических функций.
В главе 2 настоящей работы проводилось сравнение результатов выполнения отдельных нейропсихологических проб детьми во время их обучения в первом и втором классах. Этот анализ выявил, что показатели выполнения проб от первого ко второму классу улучшаются, однако степень их улучшения неодинакова. Для того, чтобы увидеть за этими разными изменениями общие тенденции, можно использовать описанные выше обобщенные показатели. Их применение позволит оценить возрастную динамику общего уровня сформированности высших психических функций и рассмотреть динамику различных компонентов функциональных систем, имеющих общую топическую отнесенность.
Для оценки динамики общего уровня сформированное высших психических функций нами сравнивались суммарные индексы (средние значения по четырем частным индексам), полученные детьми при обследовании в первом и втором классах.
Сравнение проводилось методом дисперсионного анализа - ONE-WAY ANOVA. Как показали результаты сравнения, суммарный индекс значительно возрастает от первого среза ко второму, причем различия между срезами достигают высокого уровня статистической достоверности (см. табл. 29). Это свидетельствует о том, что в целом высшие психические функции достаточно бурно развиваются в течение первого-второго годов школьного обучения.
Однако, это не означает, что все психические функции развиваются в одинаковой степени. Можно предположить, что разные психические функции вносят различный вклад в наблюдаемые различия суммарного индекса -вследствие предполагаемой неравномерности их развития. Поэтому следующая задача нашего исследования состояла в сравнении темпа развития различных психических функций. При этом рассматривались в совокупности регуляторные, гностические, левополушарные и правополушарные функции (следует помнить, что, как указывалось выше, разделение функций носит достаточно условный характер). Мы сравнивали значения соответствующих индексов при проведении первого и второго срезов лонгитюдного нейропсихологического обследования. Сравнение проводилось методом дисперсионного анализа ONE-WAY ANOVA.
