Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современный дошкольник как феномен современного развивающего образования 22
1.1. Социально-личностное развитие современного дошкольника в образовательной среде ДОУ 22
1.2 Роль игры, игрового пространства в социально-личностном развитии ребенка 49
13 Теоретико-методологические основы психолого-педагогического проектирования игрового пространства как основной задачи психолого-педагогической инноватики 75
Глава 2. Научно-практические основы психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ 108
2.1 Методологические принципы построения игрового пространства социально-личностного развития ребенка в образовательной среде ДОУ 108
2.2. Проектирование психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ 130
2.3. Обоснование и содержание диагностической работы 161
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по психолого-педагогическому проектированию игрового пространства в образовательной среде ДОУ 177
3.1. Констатирующий (диагностический) этап эксперимента 177
3.2. Содержание программы «Социально-личностное развитие современного дошкольника в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ» (формирующий этап эксперимента) 191
3.3.Анализ результатов опытно - экспериментальной работы (контрольный этап эксперимента) 215
Выводы по главе III 234
Заключение 236
Библиография 240
Приложения 258
- Роль игры, игрового пространства в социально-личностном развитии ребенка
- Проектирование психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ
- Констатирующий (диагностический) этап эксперимента
- Содержание программы «Социально-личностное развитие современного дошкольника в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ» (формирующий этап эксперимента)
Введение к работе
Актуальность проблемы. Ускоренные темпы общественного развития предполагают новое понимание смысла института образования - как института, выполняющего, прежде всего, функцию социализации личности, в процессе которой успешно может быть осуществлен процесс овладения социально значимыми компетенциями. Именно такой взгляд на образование есть условие быстрой и гармоничной интеграции личности в любые социальные структуры.
В настоящее время можно констатировать несогласованность действий различных социальных институтов, направленных на решение задач профилактики и предупреждения особого рода деформаций социализации и прийти к следующим заключениям: социализация поколения детей, претерпевает серьезные изменения в эпоху массовых коммуникаций, Интернета, киберпространства, сдвига ценностей, переживаемого Россией переходного периода. Неадекватная социализация ребенка- это явление, которое ведет к кризису личности, создавая кризисное напряжение в обществе. Устранение или минимизация этого явления будет способствовать улучшению состояния общества, снижению конфликтности, повышению эффективности общественного развития. Совершенствование современной системы отечественного образования в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет психологических особенностей развития детей и создание таких условий, которые способствовали бы своевременному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка, его успешной социализации.
Модернизация образования должна начинаться с системы дошкольного воспитания, так как в дошкольном детстве зарождаются основания для формирования продуктивных видов деятельности, произвольного поведения, создания образа - «Я» ребенка и, в целом, проектирования человеком своей жизнедеятельности. Зачатки этих качеств уже существуют в ребенке. А. Маслоу говорит о «врожденной потребности к самоактуализации», Ш.А. Амонашвили - о «страсти к развитию», М. Монтессори - об «эмоциональном камертоне» и «строителе самого себя».
Социально значимые свойства личности и качества ее индивидуальности определяются мерой включения в социокультурное пространство. Образование выступает для ребенка как посредник в освоении культурного опыта и как условие его духовного роста. Отсюда вырастает проблема «выращивания» таких специально спроектированных образовательных пространств, которые бы согласовывались с идеями гуманизации, диалогичности, природосообразности и культуросообразности психолого-педагогического процесса. Таким образом, все большее значение приобретает проблема закономерностей и особенностей влияния социокультурной среды на растущего ребенка в современном, быстроменяющемся мире. Эта тенденция обусловлена осознанием значимости средового фактора для развития личности. Особенно это касается дошкольного возраста как определенного «старта» и определенной ступени постижения культуры и «выращивания» в ней личности. Поскольку открытая (постоянно изменяющаяся) система «социокультурная среда» находится в состоянии особой динамики, требуется дополнение имеющихся ее моделей в соответствии с тенденциями изменений в современном обществе (Е.Д. Висангириева).
Для формирования интегративных качеств ребенка, которые определяют успешность личностной актуализации и позволяют ребенку самостоятельно решать задачи, адекватные возрасту, необходимо опосредствовать развитие высшего уровня сфер развития ребенка - произвольности (физической активности, социально-эмоциональных процессов, познавательно-речевой деятельности, художественно-творческих процессов) через проектирование игрового пространства как социокультурной развивающей среды.
Исходя из определения среды как условия развития и становления личности (Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, Л.C. Выготский, И.С. Кон, М.Монтессори, В.А. Сухомлинский, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, P.M. Чумичева, В.А. Ясвин и др.), игровое пространство можно определить как специально организованную социокультурную предметно-пространственную среду, являющейся «поисковым полем» ребенка, фактором его развития.
Игровое пространство мы понимаем как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности, а также методического наполнения содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка как основного условия эффективности этого процесса.
Проективная (или проектная) деятельность относится к разряду инновационной, творческой деятельности, ибо она предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Психолого-педагогическое проектирование можно рассматривать как «выращивание» новейших форм общности участников дошкольного образовательного процесса, новое содержание и технологию образования, способов и технологий психолого-педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков и др.); творческой деятельности, направленной на разработку и реализацию образовательных проектов как инновационных продуктов (Н.Б. Борисова, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Суртаева и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что психолого-педагогическое проектирование игрового пространства является одной из актуальных, но мало изученных проблем. Это определило тему исследования: «Психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде ДОУ».
Необходимо обозначить основные общенаучные подходы к психолого-педагогическому проектированию игрового пространства, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания, технологии организации психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного, партисипативного.
Системно-структурный подход обеспечивает изучение и проектирование игрового пространства как единого целого (игровой деятельности; предметно-развивающей среды), предполагает организацию работы по социально-личностному развитию дошкольников в соответствии с психолого-педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия психологов, педагогов с детьми и их родителями.
Синергетический подход обеспечивает проектирование игрового пространства и организацию психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста с учетом закономерностей развития сложных, самоорганизующихся систем и позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию.
Антропологический подход обеспечивает учет закономерностей развития человека как целостности, позволяющий повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социально-личностного развития дошкольников, учитывать различные особенности личностного развития ребенка в процессе его социализации и достижения им социальной компетентности как вершины социально-личностного развития.
Культурологический подход обеспечивает учет закономерностей социокультурного развития человека. По мнению В.Т. Кудрявцева, культура, превращаясь в содержание детской деятельности, не становится субъектом сугубо дидактического интереса, она приобретает объективно новую функцию материала, на котором ребенок производит ориентацию в сфере человеческих отношений. Ребенок не только присваивает, но и творит культуру. «Все достижения человечества, — пишет Н.Н. Поддьяков, — вся его культура — это результат поисковой деятельности… Овладение человеческой культурой должно рождать у детей неистощимый, ненасытный поиск, который выступает как основа детского творчества». Процесс социального развития дошкольников предполагает не только и не столько усвоение ребенком культурных ценностей, сколько становление собственного отношения к нему, преобразования и трансформации культурных ценностей в собственные межличностные достижения.
Аксиологический подход обеспечивает учет закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определенной ценностной направленностью и позволяющий определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека.
Деятельностный подход обеспечивает учет закономерностей организации деятельности и становления деятельностной стороны личностного опыта, позволяющий определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Существенное значение в процессе социализации-индивидуализации уже в дошкольном возрасте приобретает социальный опыт как некая «априорная» сущность, как результат усвоения общественного опыта. Н.Ф. Голованова рассматривает социальный опыт как результат активного взаимодействия с окружающим миром, становление которого не может быть ограничено лишь усвоением определенной суммы сведений, знаний, навыков, образцов, так как оно связано с овладением способами деятельности и общения. Социальный опыт ребенка дошкольного возраста достаточно ограничен, однако он является механизмом регуляции социально приемлемого поведения в тех случаях, когда не «срабатывает» ни один из вышеперечисленных механизмов, так как именно в нем находит отражение субъектная сущность индивида.
Личностно-ориентированный подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, признание культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социально-личностного развития, признание психологического комфорта и блага ребенка приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов.
Компетентностный подход обеспечивает организацию образовательного процесса, основанного на предоставлении субъекту деятельности (учебной, познавательной, игровой и др.) права на самореализацию, приобретение и использование компетентности, а также должный уровень профессиональной и социокультурной ориентации воспитывающих взрослых (родителей, педагогов, специалистов) в вопросах социально-личностного развития и воспитания детей дошкольного возраста.
Полисубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос). Реализация концептуально обозначенного полисубъектного подхода к социальному воспитанию предполагала проведение целенаправленной работы и с родителями. Основная цель взаимодействия детского сада с семьей по данному направлению состояла в целенаправленном и систематическом повышении психолого-педагогической компетентности родителей. Одно из направлений экспериментальной деятельности было связано с повышением психолого-педагогической квалификации педагогов.
Средовой подход обеспечивает целенаправленное решение задач организации образовательного пространства в виде спроектированого игрового пространства как социокультурной развивающей среды.
Комплексный, партисипативный подходы обеспечивают взаимосвязь всех структурных компонентов системы применительно ко всем звеньям и участникам психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка.
Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия: между требованиями государства и общества к качеству современной системы дошкольного образования и реально преобладающей на практике «знаниевой», «когнитивной» ориентацией образовательного процесса; между психолого-педагогическим потенциалом современного дошкольного учреждения как среды социально-личностного развития ребенка и неэффективным использованием этого потенциала; низким уровнем компетентности в вопросах проектирования игрового пространства как психолого-педагогической инноватики, а также психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ.
Анализ современного состояния дошкольного образования свидетельствует о:
- доминировании авторитарного стиля взаимодействия педагогов с детьми, его немотивированном, учебно-дисциплинарном характере;
- сложности установления личностно-ориентированного взаимодействия: недостаточный учет индивидуальных особенностей, редкая возможность самостоятельного выбора детьми занятий по интересам, нетерпимое отношение к их затруднениям, частое ограничение детской активности, порицания, запрещения, доминирование педагога над детьми в указаниях, требованиях и т.д;
- недостаточных потенциальных возможностях семейного воспитания для социально-личностного развития детей;
- недостаточности информации о специфике, индивидуальных особенностях, типологических характеристиках семей воспитанников у воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений;
- нивелировании идеи дифференцированного подхода к организации психолого-педагогического просвещения родителей;
- слабой реализации партисипативного подхода во взаимодействии в системе «педагоги- психологи – дети – родители»;
-недостаточной психолого-педагогической компетентности родителей; недопонимание ими самоценности дошкольного детства в социально-личностном развитии;
- недостаточности форм и методов взаимодействия детского сада и семьи; эпизодичности в работе детского сада с семьей; отсутствии системы взаимодействия по вопросам социально-личностного развития дошкольников и значения игры, игрового пространства для достижения детьми социальной компетентности.
Особую тревогу вызывает несовершенство процедуры отслеживания результатов социально-личностного развития. Обнаруживается некомпетентность педагогов в определении целей и задач, показателей, критериев оценки, уровней социально-личностного развития. Динамика достижений ребенка в пределах одного возрастного периода нефиксируема; мониторинг качества работы по данному направлению осуществляется ситуативно, порой, с применением неадекватных методик, отражающих лишь отдельные проявления уровня освоения используемых программ.
Обоснование актуальности выбора темы и сформулированные противоречия позволяют нам определить основную проблему исследования: выявление методологических подходов и принципов психолого-педагогического проектирования игрового пространства как социокультурной развивающей образовательной среды ДОУ и условий эффективности процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.
Цель исследования: психолого-педагогическое проектирование игрового пространства образовательной среды ДОУ; разработка и реализация программы психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.
Объект исследования: процесс социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.
Предмет исследования: психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде ДОУ
Гипотеза исследования: процесс социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ будет эффективным, если:
-проектная психолого-педагогическая деятельность рассматривается как отражение потребности общества в прогрессивном инновационном развитии, как фактор оптимизации дошкольного образования;
- алгоритм ее организации представлен иерархической последовательностью действий: моделирование – конструирование – собственно психолого-педагогическое проектирование - создание технологии – ее реализация/апробация – рефлексия;
-спроектировано игровое пространство, которое, по сути, является социокультурной развивающей средой. В этой среде созданы условия для ситуации успеха в общении и деятельности ребенка;
- игровое пространство основано на принципах личностно-средового взаимодействия, эмоционально привлекательной игровой деятельности, обеспечивающей накопление социального опыта и творческую самореализацию ребенка;
- реализуется психолого-педагогическое сопровождение процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ;
- разработано методическое обеспечение содержательной части психолого-педагогического сопровождения этого процесса;
- реализуется компелексный, партисипативный подходы к проблеме социально-личностного развития ребенка, то есть развивающее взаимодействие педагогов, психологов, родителей, детей с учетом возрастных особенностей ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта социализации.
В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать особенности современного дошкольника как феномена современного развивающего образования.
2. Выявить особенности социально-личностного развития современного дошкольника в образовательной среде ДОУ
3. Проанализировать роль игры, игрового пространства в становлении личности ребенка.
4. Выявить теоретико-методологические основы, методологические подходы и принципы психолого-педагогического проектирования игрового пространства как основной задачи психолого-педагогической инноватики.
5. Определить научно-практические основы психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ.
6. Определить методологические принципы проектирования психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития детей в игровом пространстве как основного условия эффективности этого процесса
7.Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ».
8. Разработать комплекс диагностических методик, позволяющий оценить эффективность авторской программы.
Методологической основой исследования являются идеи гуманизации и гуманитаризации образования, раскрывающие самоценность личности (А.Д.Алферов, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.); положения о социальной детерминированности процессов воспитания личности (А.Т. Асмолов, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, С.И Гессен, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положения о приоритетной ценности человека как личности в современном мире и образовании (Б.Т.Ананьев, Ш.А. Амонашвили, С.Л. Братченко, Б.С. Братусь, B.П. Зинченко, Т.А.Засобина и др.); личностно ориентированные концепции образования (Е.В.Бондаревская, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, В.В.Сериков и др.); осознание детства как периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка и всестороннего познания окружающего мира (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцев, C.В. Петерина, Е.Н. Сорочинская, P.M. Чумичева и др.); концептуальные основы развития дошкольного образования (Р.С. Буре, P.M.Чумичева, Т.С. Комарова, З.В.Лиштван, С.В. Петерина, О.П. Радынова, Р.Б.Стеркина, С.Л. Новоселова и др.); исследования проблем педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, О.Т. Прикот, Т.С. Шахматова, Н.О.Яковлева и др.).
Определяя стратегию исследования, мы рассматривали положения ведущих ученых об образовании как развитии ребенка, «восхождении» его в мире культуры (В.С.Библер, Е.В. Бондаревская и др.); о взаимосвязи внешних и внутренних факторов развития личности (Б.С. Братусь, J1.C. Выготский, В.П. Зинченко и др.); о становлении механизмов саморазвития личности (В. В. Давыдов, Г.С.Батищев, Л. И. Божович, С. В.Кульневич, B.И.Слободчиков и др.); о роли среды в становлении личности (Л.С.Выготский, C.Л. Братченко, Е.А. Климов, Г.А.Ковалев, А.С. Макаренко, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, В.А. Ясвин и др.); об игровой деятельности как основном условим формирования и развития ребенка дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, С.И.Заморев, В.В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, Д.В.Менджерицкая, С.Л. Новоселова,, Д. Б. Эльконин, Й. Хейзинга и др.).
Теоретическая основа исследования. Психолого-педагогическая теория, раскрывая условия и механизм взаимосвязи социальной среды и личности, опирается на фундаментальные философско-социологические и психологические положения (Б.Г. Афанасьев, А.П. Буева, С.И. Иконников, В.Г. Спирин, Г.И. Филонов, А.Г. Харченко, Б.Г. Ананьев, К.А.Абдульханова-Славская, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.И.Леонтьев, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин и др.); положения о необходимости организации обучения как естественного хода жизни ребенка в специально созданной развивающей предметно-пространственной среде (Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова, JI.H. Новикова, C.JI. Новоселова и др.); о проблеме оптимизации предметно-пространственной среды развития (Дж. Дьюи, М.Монтессори, Р. Штайнер и др.). Работы Н.П. Аникеева, C.JI. Братченко, С.Д. Дерябо, Е.А. Климова, Т.А.Ковалева, В.В. Рубцова, B.C. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, В.А. Ясвина и др. посвящены роли среды в становлении личности в русле гуманизации образования; личностно-ориентированной концепции посвящены работы Е.В.Бондаревской, С.В. Кульневич, В.В Серикова, И.А. Якиманской, М.Н.Берулава, В.И. Загвязинского и др.; культурологическому подходу в образовании - B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, Н.Г. Пешковой, P.M. Чумичевой и др.
Игре посвящены труды философов (К. Гросса, Ж.-Ж. Руссо, В.И.Столярова, Й. Хейзинга и др.), педагогов (Р.И. Жуковской, П.Ф. Лесгафта, Д.В.Менджерицкой, А.П. Усовой, С.А. Шмакова и др.), психологов (Г.С.Абрамовой, Л. С. Выготского, С. И. Заморева, В. В. Зеньковского, А.Н.Леонтьева, С.Л. Новоселовой, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконина и др.). Теоретическую основу исследования составляют также труды: выдающихся физиологов, посвященные основным механизмам развития (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, М. М. Безруких, Н.А.Бернштейн, Н. И. Дубровинская, А. Р. Лурия, Д. А. Фарбер и др.), возрастных особенностей, психофизиологического развития (И. А. Аршавский, М. М. Безруких, И. В. Дубровина, Д. А. Фарбер и др.); посвященные здоровьеформирующей педагогике (Ю. А. Лебедев, Е. Ю. Копейкина, В. И. Столяров, Л. В. Филиппова); концепция сензитивных периодов развития и новообразований личности (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Ермолаева, В. В. Зеньковский, А.Н.Леонтьев, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн и др.); посвященные проблемам психологической готовности к школе, «школьных трудностей» (М. М. Безруких, И. В. Дубровина, Н. И. Гуткина, М. И. Лисина, Т. О. Смолева, Д. Б. Эльконин, Л.А. Ясюкова и др.), посвященные теории и методики игры (П. Ф. Лесгафт, В.И. Столяров, С.А. Шмаков).
При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, сравнимости, интегративности, системности.
Методы исследования
Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; научно-педагогическое моделирование; методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка); эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); анализ его результатов (количественный, качественный–сравнительный, корреляционный, дисперсионный); методики математической статистики научное оформление результатов.
Экспериментальная база, организация и этапы исследования. В исследовании принимали участие 116 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) г. Нижнего Новгорода и г. Дзержинска: 60 детей посещают детский центр поддержки развития ребенка «Маленькая страна» в г. Нижнем Новгороде и 56 детей посещают «Центр поддержки ребенка» МДОУ №36 комбинированного вида в г. Дзержинске.
Исследование проводилось в три этапа в течение 2006-2012 годов.
На первом этапе (2006 - 2008 гг.) – осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы; определялись основные направления работы по теме исследования, разрабатывалась программа исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы. На втором этапе (2008 - 2010 гг.) – проводилось экспериментальное исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Третий этап (2010-2012) состоял в систематизации и оформлении результатов и выводов исследования, подготовке материалов диссертации.
Научная новизна исследования определяется следующими результатами теоретической и экспериментальной работы:
-конкретизировано понятие игрового пространства, понимаемое как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности, а также методического наполнения содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка как основного условия эффективности этого процесса;
- выявлены сущностно-содержательные характеристики социально-личностной сферы ребенка (как феномена современного развивающего образования), а также основные задачи реализации развития социально-личностной сферы: восприятие и воспроизведение эмоциональных состояний; развитие социальной компетентности и произвольности деятельности.
- теоретически обоснована и экспериментально проверена научная идея о роли игры и игрового пространства для эффективности процесса социально-личностной развития ребенка старшего дошкольного возраста;
- выявлены теоретико-методологические основы, методологические подходы и принципы психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ;
- подтверждено теоретическими и экспериментальными данными, что психолого-педагогическое проектирование является задачей психолого-педагогической инноватики, что непосредственно повышает современное качество дошкольного образования;
- осуществлена адаптация техники психолого-педагогического проектирования к проектированию игрового пространства в образовательной среде ДОУ; реализовано психолого-педагогическое проектирование игрового пространства социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в образовательной среде ДОУ;
- выявлены и проверены психолого-педагогические условия эффективности процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ на основе партисипативного подхода к организации развивающего взаимодействия психологов, педагогов, родителей, учащихся;
- определены и реализованы принципы организации психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.
- разработан комплекс диагностических методов, позволяющий исследовать уровень развития социальной компетентности, когнитивной, социальной и личностной сфер развития старших дошкольников в процессе психолого-педагогического проектирования игрового пространства, а также определить тип родительского отношения к ребенку.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в расширении научных представлений о социально-личностной сфере ребенка как феномена современного развивающего образования, а также об игровом пространстве как развивающей социокультурной среде;
- в определении концептуальных подходов и принципов психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания, технологии организации психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного, партисипативного.
- в обосновании и разработке содержания программы психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.
Практическая значимость исследования заключается в:
- реализации психолого-педагогического проектирования игрового пространства социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ;
- реализации психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.
Разработанная психолого-педагогическая программа «Социально-личностное становление современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ» может быть применена в образовательных учреждениях, в системе дополнительного образования и в частных школах России;
- разработке и апробации диагностических методик, направленных на исследование социальных компетенций и социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в целом в процессе психолого-педагогического проектирования игрового пространства
Результаты и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических вузов, на курсах повышения квалификации практических психологов, работающих в сфере практического консультирования.
Положения, выносимые на защиту
1. Социально-личностное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.
Путь социально-личностного развития, по своей сути, - это путь от элементарных аффективных реакций к высшим эмоциям и чувствам. Развитие эмоциональной сферы ребенка осуществляется в единстве с социальными связями (социализацией). Все виды детской деятельности: общение, предметная деятельность, игра, изначально, представляют собой формы совокупной, совместной деятельности взрослого и ребенка.
2. Социализация эмоций имеет решающее значение для формирования иерархии мотивов, обеспечивающих новый уровень регуляторных механизмов - смысловой. Особо важное значение имеют нравственные мотивы, возникающие и развивающиеся в связи с усвоением и осознанием норм поведения ребенка в социуме.
Развитие когнитивной и эмоциональной сферы в онтогенезе неразрывно связаны, при этом, высокий уровень развития когнитивной сферы соответствует высокому уровню дифференциации эмоциональной сферы, низкой степени амбивалентности и инверсий эмоций у дошкольников. Основным звеном детерминации социально-личностного развития ребенка является процесс общения, в ходе которого, для продолжения взаимодействия, возникает необходимость ориентации на переживания (эмоциональные реакции) другого человека и развитие механизмов коррекции своего поведения.
4. Модель игрового пространства, разработанная в соответствии с особенностями возрастного развития ребенка старшего дошкольного возраста. Игровое пространство мы понимаем как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой ребенка; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности, а также методического наполнения содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка как основного условия эффективности этого процесса.
Предметно-развивающая среда, способствующая развитию социально-личностной сферы должна включать весь ассортимент конструктивных материалов от мелкоэлементных конструкторов с различными видами соединения до конструктивных материалов для постройки домиков, различных уголков и ниш, как личностного пространства. Среда должна способствовать реализации возможности не только «образовываться» или развиваться в ней, но и просто играть и даже корректировать различные особенности эмоционально-волевой сферы, девиации поведения. Это требует большого количества вещей из арсенала арт-терапии (различные куклы, цветные ширмы, купола, «парашюты», арки и т.п.).
5. Содержательное наполнение психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка - психолого-педагогическая программа «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ».
В ее организации мы исходили из того, что объекты окружающего мира, представленные отдельными элементами разных видов социальной культуры, являются носителями ценностей, которые не только и не столько обогащают содержательную сферу процесса социально-личностного развития ребенка, сколько способствуют становлению его социокультурных ориентаций в окружающей действительности, культуротворчеству, накоплению социального опыта взаимодействия и взаимоотношения с собой, Другими и социумом; формируют целостную картину мира, вызывают разноплановые переживания. Неполноценность педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в дошкольном возрасте может привести к стабилизации первичных форм эмоционального реагирования (тревожности, неуверенности, конфликтности, импульсивности и т. д.) и предопределить дисфункцию всего дальнейшего развития ребенка.
Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, репрезентативной количественной выборкой испытуемых детей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены на конференциях, симпозиумах и семинарах: III Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (19 декабря 2008 г. Н.Новгород); Международном научно-практическом форуме «Великие реки – 2008»;; IV Международной научно-практической конференции «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере» (25 ноября 2008 года); XIII Международной научно-практической конференции «Проблемы многоуровневого образования»(2009г.); XV региональной конференции по культурологи «Культурно-историческое наследие России: изучение и сохранение» (2009 г.); III Международной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы».
Результаты исследования вошли в материалы лекционных и семинарских занятий со студентами ФГБОУ ВПО ННГАСУ, а также были представлены на курсах повышения квалификации педагогических кадров в НП «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.
Роль игры, игрового пространства в социально-личностном развитии ребенка
Модернизация современного образования заставляет по-новому посмотреть на проблему игры и организацию игровой деятельности детей дошкольного возраста. Концепция дошкольного воспитания определяет игру как самоценную деятельность, дающую дошкольнику свободу выбора, возможность реализовать себя, достичь состояния эмоционального комфорта, причастности к детскому обществу. По существу, игра для ребенка - это социокультурная практика.
Когда мы говорим о детстве, то самое важное слово, без которого детство вообще немыслимо, это игра, хотя отношение к детским играм никогда не было однозначным.
Многочисленных методологических и теоретических подходов к изучению этого феномена, что определяется его полифункциональностью и многаспектностью как объекта научного исследования для различных областей гуманитарного знания, вариативностью использования культуротворческого и развивающего личность потенциала игры в социально-педагогической, психолого-педагогической, терапевтической, экономической и других сферах деятельности.
Становление игрологии как системы научного знания неразрывно связано с развитием теории игры и игровой деятельности человека. Научной разработке игровых теорий посвящены труды Аристотеля, Ф.Я. Бейтендейка, Э. Берна, К. Гросса, Г. Карра, Э. Клапареда, М. Лацаруса, Д. Патрика, Д. Стенли Холла, Г.Спенсера, Е. Финка, 3. Фрейда, Ф. Шиллера, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, в которых игре отведена главная роль в развитии физиологических, высших психических, эстетических, интеллектуальных, общественных функций и способностей личности.
Детальной разработке подвергаются научные понятия «игровая роль», «условная ситуация», «амбивалентность», обеспечивающих понимание структурных компонентов и психологических составляющих игровой деятельности. Однако, сосуществование в науке различных игровых теорий, часто взаимоотклоняющих друг друга, но вместе с тем, не раскрывающих исчерпывающе полно сущность культуротворческого предназначения игры -факт, подчеркивающий неуловимость игры для «однозначного» определения ее полифункционального значения в развитии личности.
Современное научное знание — от конкретных описаний структуры игры, ее места в кругу знаковых систем культуры до общекультурологических, сравнительно-исторических и типологических исследований, представлено в работах Г.-Г. Гадамера, Я. Э. Голосовкера, А.Я. Гуревича, Л.М. Ивлевой, Э.Б. Тайлора, В.Н. Топорова, В. Тэрнера, Е. Финка, Дж. Фрэзера, И. Хейзинги и др.
Так, например, феноменологический подход к игровой культуре разрабатывается в исследовании Х.-Г. Гадамера. Х-Г. Гадамер требует понимания того факта, что игра должна мыслиться как превосходящая действительность, ментальность или медиум, когда «субъект игры - это не игрок; в лучшем случае игра достигает через играющих своего воплощения», то есть - зримого образа. Это преобразование, в ходе которого человеческая игра достигает своего завершения, является «преобразованием в структуру», и только благодаря этому преобразованию «игра достигает уровня идеальности, так что она может мыслиться как игра и пониматься как таковая».
В антологию интеллектуальной мысли XX века прочно вошло крупнейшее историко-культурологическое исследование Иохана Хейзинга «Homo Ludens» [313] в связи с высказанной в нем масштабной идеей о роли игры как культурообразующего фактора во всех сферах человеческой жизни: в истории, науке, философии, поэзии, искусстве, войне и праве. Цель своего исследования Й. Хейзинг определил, как необходимость доказательства обзора всей человеческой культуры под знаком игры и, что подобная мысль есть нечто большее, чем просто риторическое сравнение.
В исследовании И. Хейзинга игра предстает, как «необходимый способ социальной жизни, то, что поддерживает идеал, в свою очередь, определяющий духовную культуру эпохи», даны определения главных признаков игры, обеспечивающих ей самостоятельное существование в культуре со статусом независимого явления.
Исследованию феноменологии игры и обоснованию принципиальной многоплановости проявления этого феномена в культуре, когда игра сразу выступает в широком плане, разработке научных основ игрологии как отрасли культурологического знания посвящены исследования авторов Т.А. Апинян, К.Георга, В.Н. Жукова, М.С. Кагана, Н. Т. Казаковой, Ю.А. Левады, А.А. Орлова, Л. ди Оливейра Лима, В.И. Устиненко, Е. Финка, М.А. Эпштейна и других.
Авторы отмечают, что как предмет исследовательской теории и практики игра выступает в широком плане: как форма действия - как особая деятельность, как аспект других видов деятельности и как форма развертывания внутреннего плана поведения или преднамеренное создание для себя условной ситуации. Игровая культура, таким образом, обуславливает соприкосновение личности то с внешней средой, то с внутренней «средой» (т.е. духовной и психической организацией личности). Как культурологический феномен игра в совокупности ее модальностей выступает стилеобразующем фактором современной культуры (Т.А. Апинян).
Многоплановость игры порождает в научной теории и практике множественные представления ее сущности и границах исследования. Неадекватным фактом игрологии является теоретическая увлеченность многих исследователей той или иной стороной игровой деятельности (признаком, свойством), что приводит к абсолютизации отдельных функций этого сложного культурного феномена.
Так, например, целесообразное или телеологическое понимание игры (Ф.Бейтендейк, К.Гросс, Н.Н.Евреинов, М. Лацарус, Г.Спенсер и др.) отражает идею о том, что мотивы игрового поведения обусловлены не столько требованиями культуры и духовного становления, сколько запросами биологического в человеке, а исследовательский подход, при котором игровая деятельность понимается исключительным образом как средство выражения и разрешения личностью своих конфликтов и жизненных травм, придает игровой культуре характер функциональной, утилитарно-рациональной, «полезной» деятельности (Штерн, З.Фрейд, А. Адлер, Э.Берн, Б.С.Масон, Э.Д.Митчелл, Дж. Морено и др.).
Значительное место игровое знание занимает в истории педагогической мысли - Платон, В. де Фельтре, Ф.Рабле, М.Монтень, Я.А.Коменский, Дж. Локк, Фенелон, Э.Г.Мелани, Ж.-Ж.Руссо, А.Г.Нимаер, Ф.Фребель, Э. Клапаред, Д.А. Колоцца и др. В историю педагогики игровой метод входит как наиболее органично сочетающий в себе жизнь и дух психологии детства - сочетание жажды знания со стремлением к удовольствию и наслаждению.
Исследования по игре в отечественной педагогической науке на рубеже 19-20 веков носят лишь фрагментарный характер и в основном представляют собой отдельные идеи и мысли в контексте различных педагогических трудов (В.П. Вахтеров, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский и др-) Впервые в 30-е годы 20 века постановка проблемы создания теории детской игры принадлежит Л.С. Выготскому. В основу теории детской игры Л.С. Выготским положена разработка гипотезы о психологической сущности развернутой формы ролевой игры, то есть игровая деятельность ребенка рассматривается автором в контексте развития высших психических функций человека.
Основные положения гипотезы Л.С. Выготского не только раскрыли социально-психологическую сущность игровой деятельности ребенка в дошкольном возрасте, но и определили целое направление психолого-педагогических исследований в отечественной теории и практики игры (Л.И. Божович, О.Н. Варшавская, П.Я. Гальперин, Е.А. Гершензон, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова, Ф.И. Фрадкина, А.В. Черков, Д.Б. Эльконин и др.).
Игра, как ведущая форма активности ребенка становится объектом самого пристального научного анализа в отечественной психолого-педагогической теории и практике. Можно выделить следующие направления научных исследований: общие проблемы и методология педагогической теории игры (А. Аркин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.); игра как форма организации детской жизни, «детского общества» (Н.С. Агамова, Л.В. Артемова, Е.А. Кульчицкая, Г.М. Лямина, Р.Г. Надеждина, Н.С. Пантина, В.М. Розин, А.П. Усова и др.); игра и умственное развитие ребенка, проблемы дидактической игры (Л.С. Выготский, З.М. Богуславский, И.Е. Берлянд, А.Н. Леонтьев, Г.М. Лямина, Н.С. Пантина, Д.Б. Эльконин и др.); место игры в педагогическом процессе: строение игровой деятельности и руководство игрой (Н.П. Аникеева, Н.Н. Богомолова, Р.И. Жуковская, В.Г. Марц, П.Г. Саморукова, С.А. Смирнов, С.А. Шмаков и др.).
Проектирование психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ
В настоящее время признанным является положение о том, что на психическое, физическое, личностное развитие воспитанников детских учреждений особое влияние оказывают четыре системных аспекта: характер организации предметно-пространственной среды, поведение педагога, тип образовательной программы и количественное соотношение детей и взрослых.
Научно-гуманистическая система образования позволят осуществить триединую цель: воспитание культурного человека (субъекта культуры), свободного гражданина (субъекта истории, гражданского общества), творческой индивидуальности (субъекта деятельности, саморазвития).
Реализация этой цели направлена на решение следующих задач:
воспитание в человеке способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности;
развитие способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним;
развитие способности самоопределения, самоактуализации на основе воспроизведения, освоения, присвоения культурного опыта саморазвития человечества;
становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека.
И здесь главной является психолого-педагогическая помощь и поддержка. Поддержка основывается на трех принципах психолого-педагогической деятельности Ш.А. Амонашвили: знать и любить детей, очеловечивать среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство [5].
Предметом психолого-педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (решения проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении.
Главное в этой ориентации - формирование механизмов самообучения и самовоспитания, максимальное раскрытие индивидуальных способностей каждого, учет индивидуальных особенностей личности ребенка.
На начальном этапе социализации, социально-личностного развития ребенка действует множество факторов, но в первую очередь - это разнообразие возможностей приобретения (копирования, обучения) новых социальных навыков и разнообразие адекватной и непосредственной реакции на эти навыки социального окружения.
Поступление ребенка в дошкольное учреждение есть начало важнейшего процесса образования внутреннего мира, личной жизни, относительно самостоятельной и, бесспорно, уже не совпадающей с семейной жизнью ребенка.
Главной задачей воспитания дошкольников являются создание у детей чувства эмоционального комфорта и психологической защищённости. В детском саду ребёнку важно чувствовать себя любимым и неповторимым. Поэтому важным является и среда в которой проходит воспитательный процесс.
Решение этой задачи направлено на разработку содержания психолого-педагогического и методического сопровождения развития детей, а также рост социально-эмоциональной компетентности педагогов, которая отвечает за социально-эмоциональное благополучие ребенка, что в свою очередь приводит к успешности целостного развития ребенка.
Понятие образовательная среда - одно из ключевых для образования психологических и педагогических понятий, сейчас активно разрабатываемое. В этом контексте особенно важны выявленные психологами основные потребности и возможности удовлетворения и развития: физиологических потребностей; потребностей в безопасности; потребности в усвоении групповых норм и идеалов и т. д.
Процесс воспитания осуществляется по двум направлениям. С одной стороны, воспитатель обогащает представления детей об окружающих его людях (в детском саду, семье), помогает понять их действия, чувства, проявлять по отношению к ним эмоциональную отзывчивость. С другой стороны, воспитатель помогает ребёнку разобраться в собственных чувствах и переживаниях, тем самым ребёнок обретает собственный опыт необходимый для его успешного вхождения в социум.
Огромны возможности дошкольных учреждений в отношении самого главного, а именно организации характерообразующего образа жизни и деятельности, игровой деятельности, производящей своими специфическими средствами черты характера и волю дошкольника [14, 48].
То, на что семье нужны годы (а подчас неразрешимо и годами, например, развитие коллективизма), в дошкольных учреждениях осуществляется за немногие месяцы, причем с таким эффектом развития, который обеспечивает успех дальнейшего воспитания характера и воли в школе.
Комплекс социальных групп (для маленького человека - семья и детский сад) составляет микросреду, через которую личность взаимодействует с более крупными социальными образованиями и обществом в целом. В свою очередь, эта социальная микросреда воздействует на личность через комплекс социальных групп, в которые личность входит.
По результатам исследований С.В.Велиевой (2001), установлено, что наибольшее количество состояний у детей этого возраста связывается с изменением социальной ситуации развития, основными личностными новообразованиями, развитием игровой деятельности детей.
Происходящие внутренние изменения сложного характера, утрата детской непосредственности, появление переживаний являются причиной появления отрицательно окрашенных состояний. Выявленные различия в проявлении психических состояний указывают на негативную симптоматику кризиса 7 лет, на его более тяжелый и сложный характер у детей с низким социометрическим статусом.
Для старших дошкольников становится характерным более адекватное проявление эмоций во взаимоотношениях, а именно, отсутствие сильных аффектов по незначительным поводам. Способность детей управлять своими эмоциями и характеризует этот новый, относительно стабильный эмоциональный фон ребенка (Т.А. Данилина и др., 2004).
В основе лежит механизм эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, иными словами, ребенок заранее понимает, какие эмоции он будет испытывать в связи с совершенным поступком. Это и является основой эмоциональной регуляции действий ребенка, вызывающей более сдержанное выражение эмоций во взаимоотношениях.
В последнее время к психологам довольно часто обращаются родители с жалобами на трудности их ребенка в налаживании дружеских отношений со сверстниками, на постоянные ссоры с ними, неумение договариваться о совместных делах и играх, строить планы, выражать просьбы, делать сообщения и т.д.
Родителей волнует, что их ребенок почти всегда играет один или только с близкими взрослыми, иногда - с младшими по возрасту детьми, оказываясь вне общества своих сверстников, в определенной изоляции. Но при этом, как отмечают взрослые, ребенок тянется к детям, а они его не принимают, с ним играть не любят и не хотят. Это обычно вызывает у ребенка отрицательно окрашенное настроение, раздражительность, чувство неудовлетворенности, эмоциональный дискомфорт, вследствие чего существенно повышается напряженность в отношениях между членами семьи. К сожалению, число таких случаев становится все больше.
Проблемы коммуникативного характера могут быть выражены у детей в различной степени, но во всех случаях они приводят к общему изменению коммуникативного поведения ребенка, возникновению негативных черт во взаимодействии ребенка с миром взрослых и сверстников. Проблемы в коммуникативном развитии могут иметь ярко выраженный характер, хотя зачастую могут внешне проявляться слабо и восприниматься окружающими как замкнутость детского характера. Однако их отрицательное влияние на общее развитие ребенка оказывается более опасным, чем это кажется на первый взгляд.
Констатирующий (диагностический) этап эксперимента
Анализ психолого-педагогической литературы, определение основных теоретических положений в понимании сущности, структуры и условий эффективности социально-личностного развития современного дошкольника в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ позволили нам перейти к планированию и проведению опытно-экспериментальной части нашего исследования, которая включала в себя три основных традиционных этапа:
1-й этап - констатирующий (диагностический) этап эксперимента, целью которого было выявление актуальных уровней сформированности социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп.
2-й этап - формирующий (созидательный) этап эксперимента, направленный на социально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ в процессе осуществления психолого-педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка средствами специально разработанных и подобранных игр. Система игровой поддержки вводилась как в систему занятий психолога с детьми и вне его.
3-й этап - контрольный (оценочный) этап эксперимента. Он предусматривал выявление конечного уровня сформированности социально-личностного развития детей экспериментальной и контрольной групп, подведение итогов работы на втором, формирующем этапе и сравнение результатов с теми, которые были получены на первом, диагностическом этапе нашего исследования.
В исследовании принимали участие 116 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) г. Нижнего Новгорода и г. Дзержинска: 60 детей посещают детский центр поддержки развития ребенка «Маленькая страна» в г. Нижнем Новгороде и 56 детей посещают «Центр поддержки ребенка» МДОУ №36 комбинированного вида в г. Дзержинске.
В процессе изучения показателей социально-коммуникативных способностей старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента нами были получены следующие результаты.
Анализ полученных данных по проведенному педагогическому наблюдению показал, что экспериментальная и контрольная группы несколько различаются по восьми показателям из семидесяти четырех. Различия представлены в таблице 2.
Статистическая обработка данных (t-критерий Стьюдента) позволила определить, что в контрольной группе средняя величина (5,65) по показателю «Деловое общение» достоверно выше, чем в экспериментальной группе (3,85). Сравнивая средние результаты обеих групп со средними данными по России (2,375), можно сказать, что и здесь существуют различия по этому показателю: данные экспериментальной группы статистически не совпадают с данными по России (р=0,000001), то же самое можно сказать о результатах сравнения контрольной группы и российской базы, здесь вероятность совпадения составляет 0,007664.
Если проанализировать средние результаты по разделу «Отношения со взрослыми», то можно заметить, что здесь группы не совпадают только по двум показателям. Во - первых, в экспериментальной группе дети проявляют больше активности при сотрудничестве со взрослым (9,6), чем дети в контрольной группе (6,44), вероятность совпадения по этому показателю составляет 0,0014. Полученные данные обеих групп имеют отличия от данных по России, средние значения в обеих группах, выше средних значений по России. Во - вторых, в контрольной группе детям более необходима поддержка взрослого (5,84), чем в экспериментальной группе (4,28), но здесь, нужно отметить, что данные в экспериментальной группе с данными по России совпали.
Рассматривая результаты по разделу «Знания о себе и окружающих» было выявлено, что вероятность совпадения групп по данному показателю составляет 0,006 и 0,03. Дети экспериментальной группы больше осведомлены о должностях и местах работы родителей, нежели дети контрольной группы (р=0,04). Анализ данных по показателю, характеризующему мимику детей, позволил выявить, что данные, полученные в экспериментальной и контрольной группе достоверно выше, чем данные по России.
Группы также имеют достоверные различия, по показателю «Ребенок ставит цель и создает план действия». Здесь необходимо отметить, что дети экспериментальной группы с большей вероятностью могут приступить к заданию после объяснения педагога, выслушав его до конца, чем дети контрольной группы (р=0,01). Несовпадения по этому показателю с данными по России имеют место только в экспериментальной группе (р=0,000064). В сравнении с контрольной группой достоверной разницы не выявлено.
По всем остальным показателям группы статистически совпадают. Показатель вероятности совпадения групп по остальным 66 параметрам больше 0,05, что позволяет нам сделать вывод о том, что статистически экспериментальная и контрольная группы различаются не существенно, в пределах допустимых значений. Комплексный анализ полученной информации, в результате диагностики, проводился путем сравнения результатов измерения показателей развития детей экспериментальной и контрольной групп. Вычислялись уровни развития показателей (от «очень слабо» до «высоко») и подсчитывалось количество детей с различным уровнем развития. Сводные данные приведены в таблицах 2,3,4.
Анализ полученных данных по тесту Люшера показал, что 51,7% детей в экспериментальной группе и 57,1% детей в контрольной группе имеют сниженный эмоциональный фон (суммарное отклонение от аутогенной нормы (СО) Вельнеффера по Юрьеву отражает: а) то, на сколько подсознание «считает» состояние организма - соматической сферы -болезненным; б) общий эмоциональный фон, на котором происходит деятельность ребенка), и лишь 1,7% детей экспериментальной группы и 5,4 % контрольной группы имеют высокий уровень эмоционального фона.
Уровень психической энергии (вегетативный коэффициент К. Шипоша), характеризующий энергетический баланс организма, способность к энергозатратам или установку на сбережение энергии, в контрольной и экспериментальной группах находится практически на одном уровне. В зоне сниженной психической энергии находятся 55% детей экспериментальной группы и 37,5% детей контрольной группы. Достаточно высокую психическую энергию имеют 3,3% детей экспериментальной группы и 1,8% детей контрольной группы.
Также по тесту Люшера определяли уровень тревог-компенсаций (тревожность). Анализ результатов показал, что в контрольной группе 80,4% детей имеют высокий и сильный уровень тревожности, а в экспериментальной группе 81,7%.
В ходе исследования также было выявлено наличие конфликтных ситуаций в семьях детей (внутрисемейные конфликты). Было выявлено, что у 39,3% детей контрольной группы сильно выражены внутрисемейные конфликты. У 41,2 детей экспериментальной группы также наблюдается достаточно высокий уровень наличия внутрисемейных конфликтов.
С помощью теста цветовых отношений Эткинда изучалось подсознательное отношение ребенка к педагогу. Было выявлено, что высокий уровень эмпатии к педагогу (сильный и высокий уровни) испытывают 32,1% детей контрольной группы и 36,8% детей экспериментальной группы.
Кроме этого было выявлено, 25% детей экспериментальной группы и 33,9% детей контрольной группы имеют слабый уровень самооценки.
Изучение визуально-линейного и визуально-структурного мышления проводилось с помощью теста Равена. У 3,3% детей экспериментальной группы и 5,36% детей контрольной группы выявлен высокий уровень визуально-линейного мышления. Слабый уровень по данному виду мышления имеют 23,1% детей контрольной группы, а в экспериментальной группе детей со слабым уровнем визуально-линейного мышления 25% детей. Высокий уровень развития визуального структурного мышления наблюдается у 5% детей экспериментальной и у 8,93%) детей. Низкий уровень визуально-структурного мышления в экспериментальной группе имеют 28,3%) детей, а в контрольной 26,79%.
Содержание программы «Социально-личностное развитие современного дошкольника в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ» (формирующий этап эксперимента)
Руководствуясь результатами констатирующего этапа эксперимента, мы приступили к созданию программы «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ».
Разработка и практическая реализация программы составили содержание формирующего этапа экспериментальной части нашего исследования.
Цель программы: Психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде ДОУ для эффективности процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста.
Задачи:
- психолого-педагогическое проектирование игрового пространства, понимаемое как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка;
- создание психолого-педагогических условий эффективности процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ;
- проектирование психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательном пространстве ДОУ как основного условия эффективности этого процесса.
- развитие психолого-педагогической компетентности родителей, педагогов;
- реализация партисипативного подхода к организации развивающего взаимодействия психологов, педагогов, родителей, учащихся;
Алгоритм организации проектной психолого-педагогической деятельности представлен иерархической последовательностью действий: моделирование - конструирование - собственно психолого-педагогическое проектирование - создание технологии - ее реализация/апробация - рефлексия
Любое проектирование требует построения модели изучаемого объекта, выделения его существенных связей с другими объектами, описания его структурно-динамических характеристик в новых условиях деятельности.
Проблема применения моделей в психолого-педагогических условиях изучена в работах Д. Брунера, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Г. Салминой, Г. П. Щедровицкого и др. Показано, что модели могут выполнять иллюстративную, трансляционную, объяснительную и предсказательную гносеологические функции.
Д. Брунер описывал познание и учение как отражение эмпирических характеристик объектов «конструирование моделей, соответствующих внешней информации» и отражение сущности объектов «конструирование моделей, выходящих за пределы непосредственной информации путем постулирования аксиом и гипотез о причинах и сущности явлений» [120.].
Н. Г. Салмина считает, что моделирование связано не столько с отражением внешних видимых свойств предметов и явлений, а с построением идеализированных объектов, с открытием нового [257].
Игровое пространство основано на принципах личностно-средового взаимодействия, эмоционально привлекательной игровой деятельности, обеспечивающей накопление социального опыта и творческую самореализацию ребенка.
Принципы проектирования игровой модели среды дошкольного образовательного учреждения, обеспечившие эффективность ее реализации:
- приоритета игровых интересов ребенка в субкультуре детства, где игра выступает не только ведущим видом деятельности, но и культурной ценностью, определяющей социально-личностное развитие ребенка.
- усиления внимания к личности каждого ребенка как к высшей социальной ценности;
- формирования у ребенка мотивации на гармоничное развитие личности;
- свободы выбора детьми игр, развитие творчества у детей, в создании новых игр или изменении известных игр;
- развития социально-коммуникативных способностей позволяющих строить эффективные взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
Разработанная нами модель игрового пространства включала в себя:
- предметно-пространственную среду (дизайн, архитектура, цвет); способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка;
- организацию игровой деятельности как социокультурной практики детей;
- разработку методического наполнения содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка
В опытно - экспериментальной части нашего исследования за основу социального опыта детей старшего дошкольного возраста взята коллективная форма организации игровой деятельности. В теоретической части нашего исследования было определено значение игр, игрового пространства для эффективности процесса социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста.
Мы предположили, что именно в коллективной игровой деятельности, в процессе освоения детьми правил взаимоотношений и получения непосредственного опыта, в их применении при решении игровых задач, у детей формируются представления о себе, развиваются оценочные отношения, формирующие самооценку и оценку друг друга, что является важным источником осознания ребенком себя как субъекта деятельности. Приобретенный опыт и позитивные знания о себе создают основу для формирования сознательных способов взаимодействия со сверстниками, обеспечивающих успешность социально-личностного развития с оптимальным достижением индивидуальных и коллективных целей.
Игра как ведущая деятельность, обусловливает возникновение и развитие таких личностных качеств, как активность, любознательность, инициативность в поиске новых знаний, стремление к успеху и достижению целей, социальная компетентность и произвольность поведения и деятельности. В игре формируется необходимый для успешного обучения в школе внутренний план действий, способность действовать в «мнимой» ситуации, замещать один предмет другим, моделировать игровое пространство.
Поэтапная технология руководства игровой деятельностью основывается на методе комплексного руководства игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) и методе игровых проектов. Эти методы предполагают системное, поэтапное игровое обучение детей решать игровые задачи в ходе совместных игр с педагогом, психологом, сверстниками, родителями, а также переносить накопленный в игровой деятельности социальный опыт в реальную жизнь.
Метод игровых проектов используется при реализации партисипативного подхода, организации совместной деятельности детей, родителей, педагогов, психолога. Целенаправленное формирование представлений об условности игрового отражения жизни, труда взрослых и необходимые для этого способы отражения окружающего, обеспечивает поэтапный переход от предметных действий к их обобщению, использованию ролевых эмоционально выразительных действий с помощью которых дети отражают системные знания об окружающем, разных профессиях, проигрывают взаимоотношения и подражают личностным качествам взрослых. Проявляя активность в освоении игровых способов взаимодействия с партнерами по игре, ребенок становится субъектом игровой деятельности.
Для достижения эффекта в работе по программе мы опирались на внутреннюю активность ребенка, интересы детей, стремление к познанию нового, желание постоянного праздника, на подражание как врожденный механизм развития и на желание быть единственным и неповторимым.
