Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОЕКТНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ 10
1. Краткий психолого-педагогический анализ предыстории проектной формы обучения 10
2. Проектная форма обучения в контексте современных инновационных процессов 30
3. Структура психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения 42
ГЛАВА 2. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ 53
1. Организация учебной деятельности в проектной форме обучения 53
2. Естествознание на «химической» основе как предмет проектной деятельности 59
3. Пилотажное исследование психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения 81
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В
РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ 93
1. Формирующий метод экспериментальный мониторинг при апробации проектной формы обучения в условиях общеобразовательной школы 93
2. Экспериментальное исследование психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения 100
3. Подведение итогов и обсуждение результатов исследования 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
БИБЛИОГРАФИЯ 141
ПРИЛОЖЕНИЕ 156
- Краткий психолого-педагогический анализ предыстории проектной формы обучения
- Организация учебной деятельности в проектной форме обучения
- Формирующий метод экспериментальный мониторинг при апробации проектной формы обучения в условиях общеобразовательной школы
Введение к работе
Если я не доверяю человеку, то я не должен напичкать его информацией по моему собственному выбору, чтобы он не пошел по своему ошибочному пути. Но если я доверяю способности индивида развивать свою собственную потенциальность, то я могу представить ему массу благоприятных возможностей, могу позволить ему выбрать свой собственный путь и свое собственное направление в процессе учения. К. Роджерс [217]. Действующая система образования сложилась в Европе около трехсот лет тому назад под влиянием идей эпохи Возрождения и, в частности, реформаторских идей Я.А.Коменского. «С тех пор наука пережила не одну революцию. Многократно менялись принципы материального производства: век лошадиной силы уступил место веку пара, который отодвинут веком электричества, а последний веком атомной энергии. Система же образования эволюционировала медленнее, сохраняя по существу неизменными и принципы Коменского, «чему и как учить», - пишет Г.Н. Волков, пытающийся обобщить в своих работах опыт гуманизации образования [28, с.296].
Один из этих принципов гласит: учащийся должен знать, уметь, называть и понимать все, что «имеет в себе целый мир» и обучать надо «всех всему» [28, с.220]. С тех пор школа постоянно придерживалась этого принципа, стремясь из незнающего ребенка любой ценой сделать знающего. Это требование было прогрессивно во времена Коменского, так как соответствовало собирательной стадии развития науки того времени и давало возможность перехода от заучивания богословских текстов к усвоению естественнонаучных знаний. Однако содержание современного образования не может ограничиваться дискретностью и несвязностью отдельных, пусть и правильных фрагментов знания, оно должно способствовать формированию в сознании ученика целостной научной картины мира, свободной от случайного подбора научных понятий. Оставаясь в целом на консервативных позициях, используя архаично выстроенное в логике истории науки содержание образования, школа не готовит ученика для грядущего творчества - такой вывод мы можем сделать, исходя из массового образовательного опыта и результатов развития образовательных систем к третьему тысячелетию.
Современная жизнь требует от школьника гражданского взросления, интеллектуальной развитости, глубоких знаний, способности к продуктивной деятельности в любой сфере занятости, самостоятельного мышления, преодоления шаблонов и
стереотипов. В то же время выпускник школы не обладает достаточными знаниями, не умеет найти своего места в жизни, анализировать проблемную ситуацию, не способен оторваться от шаблонного решения (делай, как я, или делай по образцу), не может учиться, организовывать свою деятельность, а, следовательно, быстро постигать меняющуюся жизненную коллизию.
Изменяющаяся общественная ситуация не только предъявляет новые требования к школьнику, но и изменяет его самого. Дети неизбежно должны становиться более информированными, социально активными. В особой логике социализации происходит осознание ими своих гражданских прав, ученики становятся участниками общественных событий, объединяются по интересам. Все более формализующиеся способы и методы учебно-воспитательной работы, применяемые к таким детям, способствуют отчуждению учеников от школы, ведут к поиску удовлетворения своих интересов в неформальных объединениях, подталкивают их к хамелеонству в поведении и прагматической зависимости от социальной ситуации. Как пишет Волков, «школа оказалась неготовой к тому, чтобы аккумулировать и педагогически трансформировать новые требования к жизни: производства, общественных отношений, культуры, чтобы создать формы и методы, отвечающие возросшим потребностям и интересам ребят, сформировать социально граждански зрелую личность» [14, с.288]. Вполне очевидно, что образование нуждается в глубокой и поистине революционной перестройке.
Ущербность подобного метода - механического передавания знаний от учителя ученику - не была секретом для многих поколений мыслителей. Выход из создавшегося положения, по их мнению, состоит в радикальном переустройстве образования, при котором «учащийся на занятиях был бы не объектом, воспринимающим готовые знания, а исследователем, то есть человеком, самостоятельно ставящим вопросы, диалектически разрешающим противоречия. Школа должна стать своеобразной исследовательской лабораторией, в которую ученик приходит, чтобы делать открытия, с той только разницей, что эти открытия не для человечества, а для данного маленького человека», - считает П.П. Блонский [17, с.288].
В соответствии с этим положением проектная форма обучения, в отдельных моментах и компонентах найденная в различных концептуальных построениях и практических опытах, на наш взгляд, может быть психологически наиболее эффективной формой учебного бытия учащегося, поскольку ее цель - не просто запоминание готовых знаний, а их поиск и открытие, т. к. средства ее заключены в эффективной организации ориентировки учащегося на существенные обстоятельства выполняв-
мых им действий.
В связи с этим актуальность исследования состоит в следующем: : во-первых, современное образование (педагогика и связанные с нею области педагогического знания), находящееся в состоянии кризиса, пытаются найти из него выход за счет изменения содержания обучения и учебной деятельности учащихся, как правило, изолируя эти изменения друг от друга и рассматривая их как самостоятельные сущности, в то время как только согласованное и координированное преобразование форм развертывания этих оснований системы обучения, может являться выходом из создавшегося положения.
Во-вторых, постижение глубокой взаимосвязи содержания обучения и учебной деятельности кардинально меняет роли учителя и ученика в системе обучения. В проектной форме обучения знания не навязываются ученикам, а школьники постепенно открывают их для себя, углубляясь в исследование, ставят эксперимент, обсуждая различные подходы к данной проблеме. Многообразные формы психолого-педагогического поиска современных исследователей образования сосредоточены сегодня именно в этом направлении.
В-третьих, сегодня остро необходимо переосмыслить учебные возможности естествознания в свете продуцируемых им моделей миропорядка. Учебный вариант представления естествознания с позиций истории развертывания дисциплины, как оно повсеместно имеет место в традиционном школьном курсе, не может считаться достаточным, поскольку современные модели тяготеют к итеративности, а само моделирование становится зрелым методом познания и экспериментального исследования. Кроме того, повсеместно отмечаемый низкий уровень химической грамотности, тем более в свете нерешаемых экологических проблем, позволяет говорить о снижении качества усвоения знаний как настоящей трагедии, противопоставить которой возможно только осмысленное и экспериментально проверенное преобразование стратегии и тактики школьного обучения естествознанию.
Объектом исследования является проектная форма обучения естествознанию (на примере пропедевтики в химию для 7-х классов общеобразовательной школы), базирующаяся на химическом содержании учебного процесса.
Предметом исследования является психолого-педагогическое обеспечение проектной формы обучения. Цели исследования: 1. научно-исследовательская - представление психолого-педагогического обеспечения как контекста системы обучения (проектной формы обучения), соединившего
в комплексе все детали содержания, формы организации учебной деятельности и ее средства, и проведение его исследования;
научно-методическая - отработка процедуры апробации, психологического сопровождения и мониторинга инновационных процессов на примере проектной формы обучения;
научно-практическая - апробация и внедрение проектной формы обучения в практику массовой общеобразовательной школы.
В ходе исследования нами были выдвинуты гипотезы:
Построение и развертывание содержания обучения, а также организация учебной деятельности могут быть психологически квалифицированно осуществлены в проектной форме обучения;
В ходе совместной деятельности учащихся при работе в проектной форме обучения наряду с успешным освоением системы естественнонаучных понятий происходит положительное изменение социально-психологического статуса учебной группы за счет присвоения средств совместного взаимодействия, предполагающих взаимосвязь, поддержку, распределение функций и ролей, смену лидерства, разделение ответственности, коллективное обсуждение и совместное принятие решений.
Задачами теоретической части являются:
Анализ предыстории и современного состояния проектной формы обучения, а также форм обучения, сходных с нею по отдельным моментам и компонентам;
Определение структуры, функций и задач психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения.
В качестве общей задачи экспериментальной части работы выступило отслеживание в ходе реализации проектной формы обучения основных показателей психолого-педагогического обеспечения:
Параметров мониторинга учебного процесса в ходе апробации проектной формы обучения в учебных группах (контрольных и экспериментальных).
Социально-психологической динамики учебной группы при совместной деятельности учащихся в образовательном проекте.
Практическая значимость исследования состоит в том, что по его материалам разработан и внедрен учебный курс «Мой дом» для 7-х классов средней школы (создана программа и учебное пособие для детей, а также учебно-методическое пособие для учителей), данный курс ведется в 7 классе гуманитарно-технического
лицея, а также в 6- 7 классах школы-лаборатории №25 города Сургута. Результаты данного исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и проблемы российской педагогики в условиях современности» (1998г.), окружной конференции молодых ученых и специалистов «Наука и образование ХМАО - XXI веку» (2000г.), в сборнике «Психология в образовании» выпуск № 13 (2000г.), на межвузовской конференции молодых ученых «Научная молодежь - XXI веку» (2001г.), а также на заседании кафедры психологии развития факультета психологии СурГУ. Материалы исследования широко используются в учебных курсах: «Педагогическая психология», «Педагогика», «Методика преподавания психологии», ведущихся автором исследования на факультете психологии СурГУ.
Методологической основой нашего исследования явилась культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и работы таких его последователей, как А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов; основным методом работы был построенный по принципам метода планомерного поэтапного формирования П.Я. Гальперина формирующий эксперимент. Обоснованность, репрезентативность, валидность (внешняя, внутренняя, инструментальная, операциональная и др.) полученных данных определяются схемой экспериментального исследования, а также результатами качественного преобразования выделенных показателей развития. Варьирование экспериментальных задач на представительной многовозрастной выборке испытуемых (228 учеников 6-9 классов школ города Сургута), пре - и посттестовых задач, использование вариативных методов исследования и метода планомерно-поэтапного формирования, статистическая обработка результатов - все это позволяет констатировать обоснованность полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются тем, что:
несмотря на обстоятельные психолого-педагогические исследования, проведенные в течение последнего столетия [К. Ангеловски (5), П.П. Блонский (17), Л.С. Выготский (28), П.Я. Гальперин (37), В.В. Гузеев (61), В.В. Давыдов (63), Е.И. Каратаева (97), Г.И. Лернер (117), А.Н. Леонтьев (125), В.Я. Ляудис (125), Н.Ф. Талызина (202), Г.П. Щедровицкий (242) и др.], в психологии недостаточно освещены содержание, функции, и потенциал проектной формы обучения, поэтому нами был проведен их последовательный психолого-педагогический анализ, охарактеризованы основные моменты и компоненты психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения;
впервые в качестве материала пропедевтики к основному курсу химии осуществлена разработка, проведена апробация и создана система психолого-
педагогического обеспечения курса естествознания (на базе целостного единства трех областей: химической, физической и биологической);
- впервые в рамках психолого-педагогического эксперимента деятельность моделирования использована в качестве основы учебной деятельности при построении курса обучения естествознанию (в проекте «Мой дом») и освоении учащимися понятия «свойство» как базового понятия естествознания. Положения, выносимые на защиту:
Предметное содержание в проектной форме обучения является средством становления совместной деятельности школьников. Содержание проекта в своем становлении проходит несколько этапов. На первом этапе происходит столкновение собственного опыта ученика с непостижимой им проблематикой поставленной задачи. Это неизбежно приводит в ситуации квалифицированного психолого-педагогического сопровождения к осознанию учащимся отсутствия необходимых средств для решения. На втором этапе, который условно можно назвать этапом де-каляжа, в проектной форме обучения наблюдается сопоставление имеющегося у школьника опыта стихийного естествоиспытания с системой научных понятий естествознания. На третьем этапе за счет самостоятельной проектной деятельности у учащегося осуществляется прорыв в определенной области научных знаний, сопровождаемый, однако, отставанием, а иногда и недооценкой других областей естествознания. На четвертом этапе происходит своеобразное подтягивание остальных понятий универсума данной дисциплины под статус научных, что свидетельствует о полноценном овладении содержанием материала.
Работа в проекте способствует формированию у учащихся способов и средств совместного взаимодействия и их переносу на другие занятия (формы учебной работы в школе), т.к. предполагает взаимосвязь, поддержку, распределение функций и ролей, попеременность лидерства, ответственность друг перед другом, коллективное обсуждение и принятие совместного решения.
Совместная продуктивная деятельность учащихся при работе в проекте в полной мере способствует улучшению взаимоотношений между школьниками данного класса, т.к. она строится на коллективном принятии решения, уважении мнения своего товарища. Типичные трудности общения между учениками состоят в недостаточной осознанности отношения к себе, к своим одноклассникам, неадекватной самооценке, отсутствии средств и способов совместного взаимодействия.
Психолого-педагогическое обеспечение проектной формы обучения в варианте пропедевтики к основному курсу химии представляет собой: выделение в
качестве исходной единицы понятие свойство, развертывание его на универсуме химических, физических, биологических понятий, использование средств совместной продуктивной деятельности для организации учебного процесса.
Апробация результатов работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии развития Сургутского государственного университета и педагогической психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2001г.). По теме диссертации опубликовано 6 научных работ и 1 учебное пособие для экспериментального курса «Мой дом», представленного в данном исследовании.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 138 печатных страниц, содержит 11 таблиц, 1 диаграмму, 4 графика и 1 рисунок. Библиография насчитывает 263 наименования. В приложении представлены протоколы хода экспериментального обучения, перечень задач и экспериментальных заданий для проекта «Мой дом», результаты обследования учащихся.
class1 ПРОЕКТНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ class1
Краткий психолого-педагогический анализ предыстории проектной формы обучения
В становлении педагогики как науки можно выделить несколько направлений. Одни берут свое начало с вопросов содержания образования; другие ставят во главу угла ту деятельность, которую осуществляет ребенок на уроке в процессе познания, ориентируюсь на раскрытие тех вопросов, с которыми в первую очередь столкнется ученик при взаимодействии с окружающим его миром. Так или иначе, все существовавшие и существующие концепции образования располагаются вокруг идеи проектности, где в качестве основного положения можно выделить специфически освоенное содержание при достижении высокого статуса осваиваемой деятельности.
Проектирование в образовании - одновременно и старое, и новое явление нашей педагогики. Старое потому, что еще в XIX-XX в.в. педагоги Европы, России, Америки, обсуждая проблемы реформы образования, которое уже тогда не соответствовало требованиям предъявляемым ему со стороны бурно развивающегося общества, выдвигали идеи, во многом схожие с идеями, лежащими в основе деятельности проектирования.
Так, например, центром педагогической системы Песталоцци являлась теория элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен был начинаться с самых простейших элементов, постепенно восходить ко все более сложным и обязательно включать в себя трудовое воспитание. Пытаясь претворить в жизнь основные положения своей теории, он на собственные средства создал интернат для бедных детей, в котором предпринял попытку соединить обучение с производительным трудом (ремесленным и сельскохозяйственным). В школе дети, по мысли Песталоцци, проводят день за прядильными и ткацкими станками; при ней имеется участок земли, и каждый ребенок обрабатывает на нем свои грядки. Ученики знакомятся с лучшими хозяйствами деревни, с кустарными мастерскими, а также в свободные от трудовых занятий часы учитель ведет уроки со школьниками, обучает их грамоте, счету и другим жизненно необходимым знаниям.
В. Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал «выражению», понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинений, рисунков, поделок, театра, практических работ, - называя это педагогикой действия. «В действии лежит тайна обучения, интереса и внимания. Человек предназначен для деятельности; ребенок стремится к деятельности; его самообразование в игре есть ничто иное, как деятельность. Благодаря действию развиваются его физические и духовные силы. Ребенок поступает в школу, и это первое естественное и бессознательное развитие претерпевает внезапный и долгий перерыв, который слишком часто приносит вред его физическим и духовным функциям. С 6 до 14 или даже до 19 лет ученик в силу предписания закона подвергается одностороннему, пассивному, противоестественному книжному и сидячему обучению, которое незнакомо с принципом действия, которое ежедневно ... принуждает ученика к долгим часам пассивного восприятия и неподвижного сидения в школе и за домашней работой и нередко отталкивает непомерным количеством предлагаемого материала, которого положительно не вмещает человеческая память. Стоит лишь вспомнить нарушенный обмен веществ, с одной стороны, и толстые учебники религии, истории, словесности, грамматики всевозможных языков, географии, физики ... - с другой; бесчисленные множества названий, чисел и других частностей, которые делают честь специалисту, но, однако, не имеют ничего общего с воспринимающим преподаванием и с закладыванием основ миросозерцания ... Итак, понятно, почему наше школьное обучение оказывает столь пагубное влияние на душу и тело», - пишет В. А. Лай в «Школе действия» [111, с. 525].
В качестве другого примера прагматизации образования можно привести педагогическое движение под названием рабочая школа или активная школа (Дж. Дьюи). Сам Дьюи не выдвигал метода «проектов», но его идеи позднее были использованы для обоснования этого подхода. По его мнению, школа - это организованная среда, она - сама жизнь. Он считал, что «обучение посредством делания» только и может связать детей с жизнью. «Занятия трудом делаются явно центром школьной жизни», - утверждал Дьюи [157, с. 103]. Занятия, с его точки зрения, необходимо было организовывать вокруг какого-либо задания, например, постройки дома. И все остальные уроки должны строиться вокруг этого задания. На уроках геометрии и черчения дети будут учиться вычерчивать план по масштабу. На уроках арифметики рассчитывать стоимость материала, на уроках языка изучать правописание слов, связанных с домом, на уроках рисования - готовить украшения и т.д. Дьюи считал, что таким образом можно и нужно поставить изучение всех предметов, учитывая возраст и интересы детей.
Цель воспитания, по Дьюи, - «реконструкция опыта в ребенке». Ребенок - это центр, вокруг которого должен вращаться весь педагогический процесс. Его силы должны быть выявлены, его интересы должны быть удовлетворены, его способности должны упражняться. В процессе деятельности, связанной с жизнью, «дети становятся резвыми и активными, забывая обычную пассивность и способность только к одному воспитанию» [там же]. При такой организации обучения изменяется роль учителя, который является у него организатором, консультантом, а не лицом, передающим знания и обеспечивающим их усвоение. Он предъявлял к учителю высокие требования: быть не просто воспитателем индивидуума, но создателем должного социального быта.
После первой мировой войны, когда требовалось восстановление разрушенного хозяйства, возникла крайняя необходимость в пересмотре идей и ценностей образования. Это было время исключительно плодотворное для дидактики. Происходила активная модернизация общества и школы как основного социального института. Это было время свободы детей, их творчества, активности. В рамках данного подхода к обучению формируется педагогическая концепция С. Френэ.
Одним из принципов метода, провозглашенного С. Френэ, является типичное для прогрессивизма приспособление школы к ребенку. Но это должно быть такое приспособление, которое позволяло бы ребенку активизировать свою жизненную энергию и «духовное обогащение». «Для приведения в движение этих сил необходим не только учитель как духовный опекун ребенка, но и соответствующая среда, которая могла бы стать полем для разнообразной деятельности детей. В такой среде ребенок сам приобретает творческие способности. Пользуясь широкими возможностями, предоставляемыми и его окружением, он создает свою собственную «литературу», свои собственные «учебники», произведения искусства и техники, сам изучает окружающие его явления, сам познает мир природы и социальный мир. Делает он все это в атмосфере свободы, прежде всего свободы выбора направления и темы интересующих его знаний», - считал Френэ [94, с.79].
Свободная деятельность ребенка должна быть тесно связана с жизнью окружающей его среды, с ее социальными и природными явлениями. Являясь неотъемлемым компонентом этой среды, школа перестает быть комплексом классов, в которых дети слушают, читают и пишут, она преобразуется в детское предприятие, связанное с жизнью. Ребенок должен стать деятельным существом, обогащающим свой личный опыт в процессе свободной деятельности. В этом развитии ребенка Френэ выделял три фазы:1) фаза проб и ошибок, или деятельность на ощупь, когда ребенок повторяет действия, которые приносят успех, и избегает тех, которые кончаются разочарованием; 2) фаза упорядочивания, когда ребенок, опираясь на накопленный опыт, начинает вводить определенный порядок в свои действия; 3) фаза игры-работы, переходящая в работу-игру, когда через игру как типичный вид детской деятельности ребенок готовится к работе и к реализации «серьезных» жизненных задач.
Свободная деятельность ученика является его обучением, которое основано на всестороннем познании и одновременном преобразовании - по мере его сил и возможностей. Местом, где могут проходить занятия детей, должны стать восемь лабораторий и мастерских, в которых школьники смогут осуществлять различные виды деятельности: лаборатория с рабочими картами, словарями, справочниками и другими информационными материалами; лаборатория с конструкторскими и измерительными инструментами и приборами; лаборатория для экспериментальных занятий по биологии, химии и физике; мастерская для занятия типографскими и полиграфическими работами; мастерская с материалами для занятий художественным творчеством - рисованием, лепкой, художественным ремеслом, музыкой, фотографией, киносъемкой и магнитофонной записью; мастерская для занятий по дереву и металлу; мастерская для ткацких, прядильных, швейных и кулинарных работ; лаборатория по выращиванию животных и растений. Наряду с этими лабораториями и мастерскими, оснащенными необходимыми материалами и инструментами, не менее важным местом для занятий является школьный приусадебный участок с ульями и помещениями для выращивания домашних животных.
В понедельник каждый учащийся составляет индивидуальный план работы на неделю, где отражает все виды работ, которые он должен выполнить по основным изучаемым предметам самостоятельно или с другими детьми. В конце недели каждый ученик обозначает в своем плане работы то, что он выполнил и чего не сделал. Такие планы школьники должны иметь, начиная с пятого класса, причем они могут работать индивидуально, по двое или группой.
class2 . СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ class2
Организация учебной деятельности в проектной форме обучения
Рассмотрев такие вопросы, как анализ предыстории проектной формы обучения в педагогике и психологии, а также место проектного обучения в контексте современных инновационных процессов, перейдем к анализу структуры, функций и задач психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения.
Немаловажный факт, что процесс обучения тесно связан с активной деятельностью школьника в процессе учения, а это становится возможным лишь при наличии тесного взаимного общения друг с другом в процессе коллективного взаимодействия учащихся при совместном решении поставленных задач. Вот почему мы считаем важным, осуществить анализ таких компонентов процесса обучения, как деятельность, общение, коллективное взаимодействие.
Опыт теории деятельности показал, что любой индивид развивается в деятельности (А.Н. Леонтьев [112], В.В. Давыдов [66]). Поэтому главной задачей проектного обучения является научить детей учиться, или по-другому - научить совершать учебную деятельность. А это значит, что необходимо сформировать такого учащегося, который почувствовал бы себя на уроке активным творцом, а не исполнителем воли учителя. Вся организация проекта построена таким образом, чтобы способствовать формированию творчески активной личности. Ведь еще Дистервег считал, что «ценность имеют только те знания, которые самодеятельно усвоены учеником» [100, с. 110].
Организация работы в проекте включает несколько стадий. (Данные стадии являются «продуктом» синтеза материалов, заимствованных автором из тезауруса сборника статей «Новые ценности образования» (1995) [146] и принципов организации работы в проекте, изложенных в статье Хозиевой М.В. «Психология в школе: проектная форма преподавания» [230].)
В полной форме работа над проектом проходит шесть стадий:
1. Подготовка. Основным содержанием работы на этой стадии является определение темы и целей проекта. Учитель знакомит школьников со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся. Помогает им в постановке целей. Ученики обсуждают проект с учителем и получают при необходимости дополнительную информацию.
2. Планирование. Планирование включает в себя ряд этапов: а) определение источников информации,
б) определение способов сбора и анализа информации,
в) определение способа представления результатов (форма отчета),
г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса, д) распределение задач (обязанностей) между членами команды. Учитель предлагает идеи, высказывает предположения, а ученики разрабатывают соответствующий план действий. Формулируют задачи, выдвигают гипотезы, требующие подтверждения или опровержения на следующем этапе работы.
3. Исследование. Стадия сбора информации, решение промежуточных задач. Данную стадию можно разбить на две части:
Теоретическая часть. Ее особенностью является то, что она не навязывается учителем, а является необходимым моментом для обоснования практической части занятия. Теоретическая часть может быть сообщена учителем, но чаще всего это самостоятельный поиск информации учащимися.
Непосредственное исследование. После обсуждения теоретической части (мини-конференция, дискуссии по поводу той или иной теоретической проблемы) учащиеся выполняют практическое исследование, решая промежуточные задачи. Основные инструменты исследования: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты и т.д. Сам эксперимент требует тщательной подготовки, в ходе которой происходит его планирование, разработка экспериментального материала, разыгрывание и моделирование жизненных ситуаций. Учитель наблюдает за деятельностью школьников, советует, косвенно руководит ими.
4. Результаты и выводы. Учащиеся анализируют собранную информацию (теоретическую и экспериментальную). Учитель наблюдает и советует. Происходит оформление проведенного исследования и формулирование выводов.
5. Представление или отчет. Учащиеся предоставляют для отчета проделанную ими работу. Формы предоставления результатов могут быть разными: устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет, представление модели и т.п. Учитель слушает и задает целесообразные вопросы в роли рядового участника.
6. Оценка результата и процесса. Учащиеся участвуют в оценке путем коллективного обсуждения и самооценок. Педагог помогает оценивать усилия учеников, качество использования источников, неиспользованные возможности, потенциал продолжения, качество отчета.
В целом при работе над проектом учитель выполняет следующие функции: - помогает ученикам в поиске источников, способных помочь им в работе над проектом;
- сам является источником информации;
- координирует весь процесс;
- поддерживает и поощряет учеников, поддерживает непрерывную обратную связь, чтобы помогать ученикам в работе над проектом.
По традиции в педагогическом процессе изначально «закреплены» определенные роли: педагог - «транслятор» знаний, ученик - «приемщик», что программирует субъект-объектный характер процесса обучения. Такая система обучения практически не ориентирована на совместную деятельность.
Можно ли изменить учебную ситуацию таким образом, чтобы учитель из «непререкаемого авторитета» стал внимательным и заинтересованным собеседником и соучастником процесса познания? Да, если педагог будет учить, общаясь, а не поучая. По нашему мнению, это возможно в проектной форме обучения, где учитель и ученик вовлечены в одну общую деятельность, главным девизом которой является высказывание - только в споре рождается истина.
В процессе учения, в своей познавательной деятельности школьник не может выступать только объектом. Обучение, при котором ученик действует всегда только по указаниям учителя, не имеет ценных внутренних побуждений, это нерациональное обучение; на него зря затрачены время, сила и энергия учителя.
class3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В
РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ class3
Формирующий метод экспериментальный мониторинг при апробации проектной формы обучения в условиях общеобразовательной школы
В пилотажном исследовании не стояла задача полного разворачивания хода эксперимента. В данной главе мы считаем необходимым, подробнее, остановиться на структуре экспериментального мониторинга апробации проектной формы обучения в условиях общеобразовательной школы, а также на исследовании психолого-педагогического обеспечения данной формы обучения, которая была органично вписана в структуру учебного процесса, не нарушая его естественного хода.
Обсуждая проблему метода исследования, заметим, что метод «срезов», широко используемый в педагогике и психологии для решения исследовательских задач, аналогичных нашим, с нашей точки зрения, может быть использован в подобном исследовании лишь в качестве «констатирующих» серий. В данном исследовании широко применяется формирующий эксперимент, включающий в себя организацию опытно-экспериментальной работы для получения результата, подтверждающего или опровергающего научную гипотезу. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте осуществляется управление ходом опыта, контроль за его результатами, психолого-педагогический мониторинг, поскольку, по словам Л.С. Выготского, «эксперимент - единственный путь, с помощью которого мы можем проникнуть в закономерности высших процессов достаточно глубоко...» [29, С.61]. Психолого-педагогический эксперимент позволяет ускорить проверку предположений, гипотез, добыть доказательства эффективности идей, практических положений.
Методическая сторона исследования характеризуется избранным нами способом формирования - проектное обучение при соблюдении следующего ряда условий.
Во-первых, проектная форма обучения означает, что главной целью учителя (экспериментатора) является целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм деятельности, организация его развития.
Во-вторых, «познавательность» является центром проекта. Знания не навязываются сверху, они «добываются ребенком», который шаг за шагом постигает неизвестное, так как разнообразие форм работы в проекте позволяет это сделать.
В-третьих, исследовательская задача, введенная первоначально экспериментатором, становится личностно значимой для каждого учащегося, она становится его задачей, но в то же время она является общей для всей группы, а это серьезная ответственность друг перед другом. Учитель становится коллегой, консультантом, которому можно задавать любые вопросы.
В-четвертых, в основе проекта лежит следующая модель обучения: схемы понятий создаются учащимися совместно с экспериментатором, а учебные задания и задачи обращены на раскрытие структуры и границ понятий [57].
Психолого-педагогическое обеспечение, логика формирующего исследования были реализованы нами в традициях метода поэтапного формирования П. Я. Гальперина и постановке перед детьми и решении ими системы учебных задач - метод, разработанный В. В. Давыдовым - с учетом особенностей нашего материала и исследовательской задачи.
Общие принципы построения учебной деятельности испытуемых в нашем исследовании, возможно, охарактеризовать следующим образом (данный подход заимствован из исследования Греховой И. П. [57]):
1. Задание широкого контекста формирования, когда в каждый момент времени обучения в проектной ситуации одновременно решалось несколько видов задач:
Техническая (операциональная,) - постановка качественных опытов, осуществление экспериментов-синтезов, аналитические работы по изучению физико-химических свойств веществ и др. (например, исследование физико-химических свойств песка или обнаружение в воде органических веществ, хлорид - и сульфат - ионов, солей железа и т. д.).
Логическая - сюда можно отнести задачи на составление схем-цепочек, решение которых включает как знание сущности самого процесса, так и умение сопоставления его основных компонентов без нарушения последовательной его логики. Например, подготовьте схему-цикл для иллюстрации процесса использования воды в строительстве дома или подготовьте схему-цикл круговорота кислорода в природе, учтите максимальное количество обстоятельств и микроциклов этого процесса.
Моделирующая - включает как само моделирование природного процесса (например, «кислотного дождя»), так и моделирование природных процессов, способствующих улучшению экологии (например, физико-химическая модель вентиляции дома).
Коммуникативная - согласование своей индивидуальной позиции с мнением своих товарищей, обоснованный критический анализ творческих подходов других учеников (например, обсудите все плюсы и минусы борьбы со льдом в городах с помощью поваренной соли или поразмышляйте, как возможно определить вес столба воздуха, давящего на нас. Отличается ли этот вес, когда мы находимся на улице или в комнате? А когда ветрено? А когда идет дождь или стоит туман?). 2. Предыдущий принцип определяет и более традиционные для планомерно-поэтапного формирования принципы:
На этом этапе для нас было очень важно на каждом шаге исследования осуществлять развитие мотивации учащихся, поскольку наши испытуемые не имели предвари тельного опыта ни проектной деятельности, ни личностно-продуктивного общения, ни совместного взаимодействия при решении поставленных задач, следовательно, не могли вначале строить свою деятельность на основе внутренней мотивации. Движение в каждой экспериментальной серии начиналось с создания условий для порождения «внешней» мотивации. В частности, мотивировка испытуемых для эксперимента звучала так: вы научитесь планировать и осуществлять эксперимент, свободно обращаться с химическим оборудованием, решать сложные задачи, сможете проанализировать условия, в которых живете сейчас, в будущем у вас будет возможность построить экологически чистый дом для себя и своих близких и др.
