Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование процесса развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы
1.1. Эмоциональный интеллект как психологический феномен 14
1.2. Возрастные особенности развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы в образовательном процессе вуза 43
1.3. Психолого-педагогические детерминанты развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы в современной образовательной среде 61
Выводы по главе 1 70
Глава 2. Программа и методы развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы
2.1. Общая организация исследования 72
2.2. Программа психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы 77
2.3. Методы исследования 84
Выводы по главе 2 93
Глава 3. Эмпирическое исследование психолого-педагогических детерминант развития эмоционального интеллекта будущих специалистов социальной сферы
3.1. Исследование эмоционального интеллекта будущих специалистов социальной сферы 95
3.2. Реализация «Программы психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы» 139
3.3. Экспериментальное исследование эффективности «Программы психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы» 150
Выводы по главе 3 153
Заключение 155
Библиография 158
- Возрастные особенности развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы в образовательном процессе вуза
- Психолого-педагогические детерминанты развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы в современной образовательной среде
- Программа психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы
- Реализация «Программы психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы»
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях современной социально-экономической ситуации способность контролировать собственные эмоциональные реакции и правильно понимать эмоциональные состояния других людей позволяет сделать профессиональную деятельность специалиста успешнее и достичь в ней максимальных результатов. Особуюроль приобретает развитие данной способности в период студенческого возраста. Именно в этом возрасте формируется единство психики и приобретаются черты, значимые в течение всего жизненного пути. На данном этапе необходимо не только умение познавать самих себя, но и совершенствовать свое взаимодействие с внешним миром, воздействие которого особенно ощутимо в профессиях социономического типа. В данной группе профессий сложно заранее предусмотреть, количественно и качественно оценить все психологические условия деятельности из-за высокой динамичности и специфики профессиональной направленности. Поэтому весьма важную роль в период обучения в вузе играет подготовка не только по освоению будущими специалистами социальной сферыоснов профессиональной деятельности, но и по развитию способности управлять своими эмоциями, распознавать и понимать эмоции других людей.
Современные психологические исследования большое внимание уделяют проблемам эмоциональной сферы и интеллектуальным возможностям человека. Однако в последнее время появились работы, объединяющие эту проблематику. Интегративный подход в исследовании эмоциональной и познавательной сферы личности нашел свое выражение в движении нового, в данный момент недостаточно исследованного, понятия-концепта «эмоциональный интеллект».
Основа современного понимания эмоционального интеллекта в отечественной психологии была заложена в работах выдающихся психологов: Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Тепло-ва.В настоящее время теоретические и практические вопросы эмоционального интеллекта разрабатываются в исследованиях Д.В. Люсинз, А. И. Савенкова, И.Н. Андреевой, Д.В. Ушакова, Е.А. Сергиенко, И.С. Степанова. В зарубежной психологии исследованием эмоционального интеллекта занимались такие ученые, как Р. Бар-Он, Дж. Мэйер, П. Сэловсй, Д. Карузо, Д. Гоулман и др. Однако, в современной психологии не существует единого определения и единой концепции эмоционального интеллекта, нет однозначного ответа и на вопросы о его природе, психологической сущности, закономерностях и условиях развития.
В настоящее время процессы модернизации системы образования значительно расширили арсенал дидактических средств и психолого-педагогических подходов: к формированию активной личности (И.А. Зимняя, А.А. Деркач, А.А. Реан, В.Д. Шадриков и др.); к описанию условий профессионального становления (А.А. Бодалев, Е.А. Климов и др.); к изучению профессиональной направленности и развитию профессионально важных качеств в ходе освоения профессиональной деятельности в различных сферах (Г.С. Абрамова, Л.А. Головей,
В.Ф. Енгалычев, В.В.Стояин, А.Р.Фонарев); к освоению средств и механизмов психолого-педагогического воздействия на этапе профессионального становления (И.В. Вачков, Ю.Н. Емельянов, А.С. Прутченксв, Н.В. Матяш).
Приходится констатировать определенный разрыв между исследованиями феномена эмоционального интеллекта в современном психологическом знании и его экспериментальном развитии у будущих специалистовсоциальной сферы в период обучения в вузе. Как показывает опыт, классическое университетское образование, готовящее специалистов социальной сферы, обеспечивает их многими необходимыми знаниями и умениями, способствует развитию соответствующей мотивации и профессионально важных качеств, но не обуславливает в достаточной мере формирование профессиональной компетентности. Для специалистов социальной направленности необходимой эмоционально-ориентированной способностью к формированию данного умения является эмоциональный интеллект. В связи с этим особенно актуальным становится исследование психолого-педагогической детерминации развития эмоционального интеллектау будущих специалистов социальной сферы.
Таким образом, необходимость исследования проблемы развития эмоционального интеллекта у студентов обусловлена наличием противоречия между:
обязательностью исследования содержания и функций эмоционального интеллекта и его недостаточной изученностью в психологии;
необходимостью совершенствования теоретических и прикладных исследований для оптимизации профессиональной деятельности работников социальной сферы и отсутствием психологических программ развития эмоционального интеллекта;
широкими возможностями системы высшего образования и отсутствием специальных психологических программ, ориентированных на развитие эмоционального интеллекта с учетом личностных особенностей студентов и их профессиональной направленности.
Выявленные противоречия обусловили актуальность исследования и позволили определить проблему исследования, заключающуюся в поиске психолого-педагогическихсредств, детерминирующихпроцессразвития эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы и условий, способствующих его развитию.
Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Психолого-педагогические детерминанты развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы».
Цель исследования состоитв теоретическом обосновании и экспериментальной проверке психолого-педагогических детерминант развития эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы.
Объект исследования: развитие эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования: психолого-педагогические детерминанты развития
эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что основными психолого-педагогическими детерминантами развития эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы являются личностные (адекватная самооценка, эмоциональная и социальная осведомленность, рефлексия, самомотивация, тревожность, толерантность к стрессу, эмпатия, отзывчивость, локус-контроль в области достижений, управление своими эмоциями, распознавание эмоций других людей, гибкость в межличностных отношениях) и организационные (содержание, формы и методы стимулирующего воздействия). Положительная динамика развития эмоционального интеллекта у студентов профессий социальной сферы может быть обеспечена посредством обоснованного и контролируемого воздействия, реализуемого в условиях психолого-педагогического сопровождения. Целенаправленное воздействие на личность студентов средствами активных методов обучения способствует процессу развития эмоционального интеллекта.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:
-
Обосновать теоретические положения проблемы развития эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы.
-
Выявить критерии и показатели, определяющие уровень сформированно-сти эмоционального интеллекта у будущихспециалистов социальной сферы.
-
Рассмотреть психолого-педагогические детерминанты развития эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы.
-
Разработать теоретическую модель развития эмоционального интеллекта будущих специалистов социальной сферы.
-
Провести экспериментальную проверку эффективности реализации теоретической модели, центральным компонентом которой является программа психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы в образовательном процессе вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составили принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); научные положения о проблеме человеческих способностей, их диагностики и развития (А. Анастази, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Т. Парсонс, А.В. Петровский); представления об эмоциональном интеллекте российских (А.И.Савенков, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Д.В.Ушаков) и зарубежных ученых (Р. Бар-Он, Дж. Май-ер, Р. Стернберг, П. Сэловей); концепции индивидуально-психологических особенностей студенческого возраста (B.C. Мухина, А.А. Реан, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, В.Я. Ляуцис, Н.Н. Обозов); концепции становления человека-профессионала (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Т.В.Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков, А.А. Деркач и др.), становленияв социально-ориентированных профессиях (А.Р. Фонарев, В.Ф. Енгалычев); акмеологическая концепция развития
личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); в основу построения программы психолого-педагогического сопровождения легла концепция создания и развития психологической службы (А.Г. Асмолов, С.К. Бондарева, М.Ю. Бурыкина, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, В.А. Иванников, Н.В. Кузьмина, A.M. Прихожан, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков, Л.М. Фридман и др.), идеи о развивающем потенциале методов активного социально-психологического обучения (М.Р. Битянова, И. Вачков, Ю.Н. Емельянов, А.С. Прутченков, А.Г. Лидере, Н.В. Ма-тяш, Т.А. Павлова и др.).
Методы исследования: теоретические - теоретический анализ философской, общенаучной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ, моделирование;элширичесгае -наблюдение, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент, опросные методы(беседа, исследовательское интервью), тестирование. В ходе исследования применялись следующие конкретные диагностические методики - «Эмоциональный интеллект» Н. Холла, «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, Л.М. Эткинда; «Личностный дифференциал» Ч. Осгуда; «Семантический дифференциал»; «16 - факторный личностный опросник» Р.Б. Кет-телла (форма А-187); «Тест-опросник самоотношения» В.В. Сталина, СР. Пантелеева. Для обработки и анализа результатов исследования применялись следующие статистические методы: U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Краскела-Уоллеса, коэффициент ранговой корреляцииСпирмена, t-критерий Стьюдента, критерий х2 -Пирсона, факторный дисперсионный анализ.
Эмпирическая база исследования: исследование проводилось в течение 2009-2012 гг. на базе БГУ им. акад. И.Г.Петровского. Испытуемыми выступили студенты 1-5 курсов факультетов психологии, рекламы и связей с общественностью, социально-педагогического, технологии и дизайна. Объединенная выборка на разных этапах эксперимента составила 218 студентов (51 юноша и 167 девушек). В целом в различных сериях эксперимента было проанализировано 1658 единиц экспериментального материала.
Исследование проводилось с 2009 по 2012г. и включало три этапа:
Первый этап (2009-2010 гг.) - поисково-теоретический: осуществлялсятео-ретический анализнаучной литературы по проблеме исследования;изучались условия развития эмоционального интеллекта у студентов в период обучения в вузе; анализировалась степень разработанности темы, уточнялись объект и предмет, границы, рабочие гипотезы, задачи, методология и методы; определялась экспериментальная база и выборка испытуемых.
Второй этап (2010 - 2012 гг.) - опытно-экспериментальный. Было проведено экспериментальное исследование, осуществлена обработка экспериментальных данных, их интерпретация, анализ; были определены критерии сформированности эмоционального интеллекта; изучены возможности различных средств развития
эмоционального интеллекта, реализуемые в образовательном процессе вуза; разработана и апробирована программа развития эмоционального интеллекта студентов.
Третий этая (2011 - 2012 гг.) - обобщающий. На этом этапе был проведен анализ результатов данных исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации, определены перспективные направления дальнейшего изучения проблемы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Выявлена и обоснована структурная организация эмоционального интеллекта студентов профессий социальной сферы, а также её специфика в зависимости от курса обучения, гендерных особенностей, направленности профессиональной подготовки.Впервые предметом научного анализа явились психолого-педагогические детерминанты развития эмоционального интеллекта.
-
Уточнены и аргументированы критерии сформированности эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы: когнитивный, эмоциональный и поведенческий, выделена их система психических и поведенческих показателей.
-
Предложенная теоретическая модель развития эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы определяет основные средства и направления деятельности психологов, содержит внешние (специально организованное взаимодействие студентов с психологами и сверстниками) и внутренние (индивидуально-психологические особенности студентов) условия, детерминирующие положительную динамику развития эмоционального интеллекта у студентов профессий социальной сферы.
-
Научно обосновано содержание программы психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллектау будущих специалистов социальной сферы в образовательном процессе вуза.
-
Получены эмпирические данные о зависимости уровня сформированности эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы от применяемых методов (лекторий,-беседа, групповая дискуссия, игровые методы, психогимнастика, психолого-педагогический тренинг, индивидуальное консультирование) и форм работы (индивидуальная, групповая) по его развитию на этапе обучения в вузе.
Теоретическая значимость исследования определяется совокупностью сформулированных положений и полученных результатов, содержащих решение актуальной и значимой для современной педагогической психологии проблемы научного обоснования эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы и его развития в образовательном процессе вуза. Разработана теоретическая модель развития эмоционального интеллекта будущих специалистов социальной сферы. Проведенное исследование расширяет представления психологической науки о детерминации процесса развития эмоционального интеллекта в целом и у будущих специалистов социальной сферы в частности, обосновывает значимость средств психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта в сфере педагогического взаимодействия со студентами. Развива-
емые в исследовании научные подходы вносят реальный вкл»д в разработку и обогащение теории и практики профессиональной подготовки будущих специалистов профессий социальной сферы на уровне отдельных положешй.
Практическая значимость исследования
Обоснованная и экспериментально проверенная программа психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы может быть использована в совершенствовании профессиональной подготовки в условиях образовательного процесса вуза. Разработанный алгоритм программы может использоваться сотрудниками психологических служб в рамках психолого-педагогического сопровождения развития эмоциональной компетентности субъектов образовательного процесса. Отдельные положения и выводы, полученные по результатам исследования, могут использоваться в практике психологического консультирования по проблемам трудностей в проявлении и управлении своими эмоциями на этапах личностного и профессионального развития. Разработаны критерии сформированности эмоционального интеллекта, служащие основой психол«го-педагогической диагностики.
Материалы диссертационного исследования найдут применение в содержании курсов «Педагопгческа/ психология» и «Психология личности», спецкурсов, посвященных проблеме раззития эмоционального интеллекта у студентов психологических, педагогически;, социологических и других факультетов вузов, при разработке конкретных реюмендаций практическим психологам и преподавателям, проводящим специальное психологические программы.
Основные положения выносимые на защиту:
-
Эмоциональный интеллект будущих специалистов социальной сферы -сложное интегративное образование, степень сформированности которого определяется когнитивным, поведетеским и эмоциональным критериями, обеспечивающими осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающими представляет собой способность, обуславливающую успешность профессиональной деятельности.
-
Особенности развитияэмоционального интеллектау будущих специали-стовсоциальной сферы зависят от курса обучения, профессиональной направленности, тендерных особенностей, степени сформированности и проявления его компонентов.
3. Психолого-педагогическими детерминантами развития эмоционального ин
теллекта будущих специалистовсоциалъной сферы являотся такие индивидуально-
психологические особенности личности, как адекватная самооценка, эмоциональная
и социальная осведомленность, рефлексия, самомотивация, «полезная» тревож
ность, толерантность к стрессу, эмпатия, отзывчивость, локус - контроль в области
достижений, управление своими эмоциями, распознавшие эмоций других людей,
гибкость в межличностных отношениях и организация психолого-педагогического
сопровождения с применением психолого-иедагогических средств, включающих в
себя систему организационных, диагностических, проектировочных, обучающих, развивающих и формирующих мероприятий, последовательно реализуемых в соответствии с этапами профессионального обучения студентов.
4. Теоретическая модель развития эмоционального интеллекта у будущих спе
циалистов социальной сферы обеспечивает реализацию информационной, личностно
- развивающей, профилактической, консультативной, образовательной и организаци
онной функций посредством преимущественно активных форм взаимодействия со
студентами, отражает критерии его сформированности по компонентам: когнитив
ный, поведенческий и эмоциональный, а также по сферам взаимодействия: внутри-
личностный и межличностный.
5. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития эмоцио
нального интеллекта представляет собой многоуровневое взаимодействие субъек
тов образовательного процесса. Основной идеей психолого-педагогического со
провождения является комплексный подход к проблеме развитияэмоционального
интеллекта у будущих специалистов социальной сферы. Свою практическую реа
лизацию данный подход получает на организационном, процессуальном и оценоч
но-результативном этапах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими позициями исследования; применением комплекса методов и диагностических методик, адекватных целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента, репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом полученных результатов, подтвержденных методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, эмпирические результаты и выводы прошли обсуждение на заседаниях кафедры общей и профессиональной психологии Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского, представлены на международных научно-практических конференциях (Екатеринбург, Севастополь, Москва, Славякск-на-Кубани, Брянск, 2009-2012 гг.). Материалы исследования внедрены в работу Брянского государственного университета им. акад. И.Г. Петровского; филиала Брянского государственного университета им. акад. И.Г. Петровского в г. Новозыб-ков; научно-методических советов Брянского института повышения квалификации работников образования; Смоленского государственного университета; филиала Всероссийского заочного финансово-экономического института в г. Брянске.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Возрастные особенности развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы в образовательном процессе вуза
На протяжении всего XX века наиболее важной эмблемой психологических изысканий можно смело считать две латинские буквы — IQ. Еще до Первой мировой войны психологи подарили миру такие понятия, как «коэффициент умственных способностей» и «тесты интеллекта». В современной психологии наблюдается дифференциация общего интеллекта на множество отдельных видовых форм: натуралистический, духовный, экзистенциальный интеллект (Х.Гарднер), синтезированный интеллект (Ф. Дитман-Коли, П. Болте), адаптивный интеллект (С. Берт, Д. Уотсон), эффективный интеллект (Р. Пеллегрино, М. Политис), практический интеллект (Р. Стерн-берг), социальный интеллект (Э.Торндайк), профессиональный интеллект (М. Смульсон), эмоциональный интеллект (Дж. Мейер, П. Сэловей). Выделение указанных конструктов способствовало расширению сферы изучения интеллектуального потенциала личности, но, вместе с тем, их теоретико-методологическая ограниченность осложняет возможность проведения прикладных исследований.
Традиционный коэффициент интеллекта, или IQ, показывает возможности человека оперировать информацией, логическими правилами, схемами и т.д. Следует отметить, что в состав процесса мышления человека входят не только логические операции, но зачастую вмешиваются, стимулируют и изменяют его, эмоции. «Подчиняясь деспотическому господству слепого чувства, мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не с объективной реалъностъю..., следует «принципу удовольствия» вопреки «принципу реальности»... Эмоциональное мышление с более или менее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения» (С.Л. Рубинштейн) [182]. Идея единства эмоциональных процессов и мышления нашла свое отражение также в трудах Л.С. Выготского [45], А.Н. Леонтьева [119]. Л.С. Выготский пришел к выводу о существовании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов: «Как известно, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни...» [46, с.278]. Единство аффекта и интеллекта, по мнению Л.С. Выготского, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики на всех ступенях развития, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта. Однако намеченные Л.С. Выготским подходы к пониманию единства аффекта и интеллекта в процессе развития человека в свое время не получили должной разработки [45, о.19].
Особенно близко к понятию «эмоционального мышления» подошел американский психолог Ховард Гарднер. Этот ученый предположил, что существует не один вид интеллекта, влияющий на успешность жизнедеятельности человека, а несколько (Множественность видов интеллекта - концепция X. Гарднера). Согласно данной концепции, можно выделить следующие основные виды интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический и личностный. Все эти виды независимы друг от друга и функционируют как некие отдельные системы, подчиняясь собственным законам. Для полной реализации личности необходимы все перечисленные виды интеллекта. Однако утверждается, что под влиянием наследственности, образования и других факторов у некоторых людей одни виды интеллекта могут развиваться гораздо сильнее, чем другие. применительно к проблемам взаимосвязи между эмоциями и мышлением наибольший интерес представляет «личностный интеллект», в котором Гарднер выделяет две стороны - интраличностную и интерличностную. Ин-траличностный интеллект связан с задачами самоуправления. По мнению Гарднера, именно благодаря существованию этого вида интеллекта человек может управлять своими чувствами и эмоциями, осознавать, различать и анализировать их, а также использовать полученную информацию в своей деятельности. Интерличностный интеллект связан с проблемами взаимодействия между людьми. Он представляет собой способность выявлять, анализировать и понимать потребности и чувства других людей, их намерения. С его помощью человек может предвидеть поведение других людей в различных ситуациях, а также управлять ими.
В последующем развитии данной проблематики Рувеном Бар-Оном (1988 г.) было введено понятие эмоционально-социальный интеллект, который по его предположению состоит из многих, как глубоко личных, так и межличностных способностей, навыков и умений, которые, объединяясь, определяют поведение человека. Р. Бар-Он впервые ввел обозначение EQ -emotional quotinent, коэффициент эмоциональности, по аналогии с IQ - коэффициентом интеллекта. В свою очередь, Кэролин Саарни (1990 г.) рассмотрела понятие эмоциональной компетентности и объединила в ее составе совокупность когнитивных способностей, социальных навыков и эмоционального опыта [137]. Д. Гоулман выделил в составе эмоциональной компетентности два отдельных компонента («личностную компетентность» и «социальную компетентность»).
Для того, чтобы избежать разночтения при исследовании проблемы взаимосвязи между эмоциями и мышлением человека, американские психологи П. Сэловей и Дж. Мейер (1990 г.) предложили, чтобы эта способность составляла понятие-концепт «эмоциональный интеллект». Сами авторы рассматривают эмоциональный интеллект как подструктуру социального интеллекта, которая включает способность отслеживать собственные и чужие чув ства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий [243, с. 189]. Другими словами, эмоциональный интеллект, по их мнению, включает в себя 4 части: 1) способность воспринимать или чувствовать эмоции (как свои собственные, так и другого человека); 2) способность направлять свои эмоции в помощь разуму; 3) способность понимать, что выражает та или иная эмоция; 4) способность управлять эмоциями. Как позже написал коллега Сэлоуэя Д. Карузо, «очень важно понимать, что эмоциональный интеллект это не противоположность интеллекту, не триумф разума над чувствами, это уникальное пересечение обоих процессов».
В психологии эмоционального интеллекта выделяются несколько ведущих теорий: теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Мейера, П. Сэловея, Д. Карузо; не когнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она; теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмана; двухкомпонентная теория эмоционального интеллекта Д.Люсина. Содержательной характеристикой эмоционального интеллекта, которая объединяет перечисленные теории, является совокупность способностей к пониманию и управлению собственными эмоциями, пониманию и управлению эмоциями других людей.
Психолого-педагогические детерминанты развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы в современной образовательной среде
У студентов данный процесс приобретает характер переосмысления представлений о профессии и своего места в выбранном научном знании, и для достаточного количества обучающихся заканчивается плачевно. Такой студент осознает профессию как чрезмерно сложную для собственных способностей, и либо принимает решение о прекращении вузовского образования, либо, переоценивая свою систему профессиональных ценностей, продолжает обучение, но при этом осуществляет своеобразный сдвиг мотивов. Постепенно, ведущее место в профессиональном обучении начинает занимать мотивация получения диплома, а не мотивация получения профессии. Закономерность такого рода прослеживается в исследованиях, проведенных под руководством С.Г. Корчагиной, и по нашему мнению в основе этой закономерности лежит именно данный механизм. Кризис IV курса особенно осложняется тем, что часто решение об уходе из профессии принимают студенты, оцениваемые большинством преподавателей как потенциально хорошие специалисты, обладающие всеми необходимыми для оптимальной профессионализации личностными качествами. Именно IV курс во многих вузах показывает наибольшую динамику по отсеву студентов и переходу их на другие факультеты
Наконец, последняя критическая ситуация, с которой сталкивается студент IV курса в ходе профессионального обучения - резкое увеличении тревожности и снижении как профессиональной, так и личностной самооценки. Этот кризис достаточно важен, поскольку может привести к полной потере мотивации профессионального становления. Критическая ситуация здесь связана, на наш взгляд, с тем, что студент сталкивается с надвигающейся итоговой аттестацией проходящей на V курсе, задача которой оценить уро вень и качество усвоения им учебного материала, сформированности профессиональных знаний, умений и навыков. Осознание необходимости демонстрировать знания, усваиваемые в течение всего обучения в ходе одного экзамена, резко снижают самооценку студента. Вновь стремительно растет уровень тревожности, достигая все больших величин по мере приближения итоговой аттестации.
Студенты, благоприятно пережившие кризисы профессионального обучения становятся прекрасными специалистами, и это очевидно, поскольку в имевшем место конфликте мотивов победил мотив профессионализации, со всеми вытекающими из этого следствиями, связанными со спецификой волевого акта. Однако, в процентном отношении таких студентов крайне мало.
Студенчество - отдельная возрастная категория. Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева [12].
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензи-тивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций [11].
В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной; Е.И. Степановой; Л.Н. Фоменко; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, В.А. Якунина и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме [203]. Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст.
Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет) [104].
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон: 1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темпера мент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований; 2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности; 3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни [106].
Программа психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы
Так, нами выявлено, что по всем шкалам методики «Личностный дифференциал» у будущих специалистов социальной сферы неравномерное соотношение средних показателей от курса к курсу и достигает наименьшего уровня к 5 курсу. Очевидно, что подобная тенденция может свидетельствовать о том, что в образовательном процессе вуза будущие специалисты социальной сферы находятся на стадии специфического кризиса обучения. Так, кризис адаптации характерен для 1 курса, кризис ожиданий - для 3, кризис самореализации - для 5 курса обучения.
Далее, в результате дифференциально-психологического анализа полученных данных по методикам «Эмоциональный интеллект» и «Личностный дифференциал», нами были сопоставлены показатели и характеристики будущих специалистов социальной сферы, которые отличались по уровню сформированности эмоционального интеллекта.
В группе будущих специалистов социальной сферы с высоким уровнем сформированности эмоционального интеллекта по результатам методик «Эмоциональный интеллект» и «Личностный дифференциал» выявлено, что в данной группе испытуемых низкие показатели по всем факторам оценки. Таким образом, у типичного представителя данной группы развита способность к сознательному контролю своих эмоций и эмоций других людей, однако, они склонны оценивать себя как недостаточно сильных и активных, зависимыми от обстоятельств.
Так, для группы студентов с низким уровнем сформированности эмоционального интеллекта выявлены низкие показатели по факторам силы и активности, однако, по фактору оценки у половины студентов (51,5%) отмечаются высокие показатели. Это свидетельствуют о том, что данные испытуемые не способны воздействовать на эмоциональное состояние других людей, у них не сформирована способность распознавать эмоции других людей, не развита способность к произвольному управлению своими эмоциями, но следует отметить, что они принимают себя как личность, в определенном смысле удовлетворены собой, склонны осознавать себя как носители позитивных, социально желательных характеристик.
Также при выявлении взаимосвязи между интегральным уровнем эмоционального интеллекта и его структурными компонентами и факторами оценок мы рассчитали ранговые корреляции Спирмена и нами выявлены значимые положительные корреляции между фактором активности и эмоциональной осведомленностью, оценкой, силой и распознавания эмоций других людей, т.е. будущий специалист социальной сферы с высокой степенью активности более осведомлен о эмоциональном реагировании людей в межличностном общении. Студент, положительно оценивающий себя и считающий себя не зависимым от внешних обстоятельств, более способен не только распознать эмоции других людей, но и осознанно управляет своей эмоциональной сферой и поведением (таблица 14).
Таким образом, при изучении особенностей эмоционального интеллекта и самооценок у будущих специалистов социальной сферы, т.е. отношения к самому себе и другим людям, можно сделать вывод о том, что они склонны оценивать себя как недостаточно сильных и активных, зависимых от обстоятельств. Недостаточная способность справляться с собственными эмоциями, а также понимать и влиять на эмоции других, может приводить к импульсивности в поступках, снижению осознанной регуляции эмоциональной сферой, что не способствует эффективной профессиональной деятельности в социальной сфере.
При изучении особенностей самоотношения с помощью методики «Тест-опросник самоотношения» (В.В.Столин, Р.С.Пантилеев) выявлено, что по шкале 8 - «Глобальное самоотношение», которую мы понимаем, вслед за В.В.Столиным, как общее чувство «за» или «против» самого себя, среди будущих специалистов социальной сферы у 71,7% высокий показатель. Это свидетельствует о том, что они на должном уровне относятся к своим способностям, энергии, самостоятельности, а также оценивают свои возможности и могут контролировать свою жизнь (рис. 16)
Экспериментальные данные, полученные по шкале IV - «Самоинтерес», свидетельствуют о том, что только для 35,9%) испытуемых характерны высокие показатели. Следовательно, они проявляют интерес к собственным мыслям и чувствам, готовы общаться с собой «на равных», также уверены в своей интересности для других (таблица 15).
По конкретным шкалам методики самоотношения из диаграммы на рис. 3.9 видно, что высокие показатели мы вывили по конкретным шкалам «Самоинтерес» (у 60,0%), «Самоуважение» (у 52,1%), «Отношение других» (у 40,2%). Хотелось бы отметить, что по конкретной шкале «Саморуководство» нами получены высокие показатели у 36,8% будущих специалистов социальной сферы. Это свидетельствует о том, что источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности, являются они сами. Для них характерно переживать собственное «Я» как внутренний стержень, интегрирующий и организующий их личность, деятельность и общение; считают, что их судьба находится в их собственных руках, испытывают чувство последовательности своих внутренних побуждений и целей.
Реализация «Программы психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы»
Групповая дискуссия может быть использована как в целях предоставления возможности участникам увидеть проблему со стороны (это уточняет взаимные позиции, уменьшая сопротивление восприятию новой информации от ведущего и других членов группы), так и в качестве способа групповой рефлексии через анализ индивидуальных переживаний (это усиливает сплоченность группы и одновременно облегчает самораскрытие участников). Между этими достаточно сильно различающимися целями имеется ряд других, промежуточных целей, например, актуализация и разрешение скрытых конфликтов, устранение эмоциональной предвзятости в оценке позиции партнера путем открытых высказываний или предоставление возможности участникам проявить свою компетентность и тем самым удовлетворить потребность в понимании и уважении.
Игровые методы - деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности (по Д.Б.Эльконину). В определенном смысле к игровым методам можно отнести и работу с деструктивными играми в общении, проводимую в трансактном анализе Э. Берна. Организация игровой деятельности является логическим процессом. Игровой механизм обеспечивает основу этой логики таким образом, чтобы участники знали, как они должны действовать, что от них ожидается, в каких рамках должны быть приняты решения, каковы мо-тивационные действия организаторов в случае успеха или неудач. Координация игровых действий участников может достигаться разными способами: с помощью прямого управления со стороны организаторов, взаимным согласованием между участниками содержания работы, поэтапности и времени ее выполнения. С этих позиций можно выделить три элемента; процедуры, правила и регламент.
Достоинство игровых методов в тренинге: - способ преодоления скованности и напряженности участников на первой стадии групповой работы, как условие безболезненного снятия «психологической защиты». - инструмент диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении и серьезных психологических проблем. - интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. - создание условий для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов человека, для проявления искренности и открытости, поскольку образует психологическую связь человека с его детством.
Методы, направленные на развитие социальной перцепции, позволяют у участников группы развивать умения воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, свою группу. С помощью специально разработанных упражнений участники получают вербальную и невербальную информацию о том, как их воспринимают другие люди, насколько точно их собственное само восприятие.
Арттерапия - один из методов психологической работы, использующий возможности искусства для достижения положительных изменений в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии человека. Среди многообразия современных психотерапевтических методов она отличается особой «мягкостью». Ролевые функции распределяются здесь между клиентом и специалистом совершенно иным образом, чем в большинстве ортодоксальных, вербальных психотерапевтических подходов: клиенту предоставляется максимальная степень свободы, он во многих случаях оказывается «ведущим» арттерапевтический процесс, выражая себя в тех стилях и тех формах, которые отвечают его состоянию, особенностям личности и потребностям. Арттерапия включает в себя ряд направлений психологической работы, связанных с творчеством - это изотерапия (работа с использованием методов изобразительного искусства), цветотерапия (метод психологической коррекции при помощи цвета), фототерапия (использование готовых фотоснимков или создание фотографий непосредственно в процессе консультирования), сказкотерапия (консультирование с помощью сказок), музыкотерапия (контролируемое использование музыки).
Психогимнастика - это широкий круг разнообразных упражнений; письменных и устных, вербальных, невербальных, рисуночных, танцевальных и т.д.
В работе группы присутствуют два плана: личностный и содержательный и личностный. Личностный план - это групповая атмосфера на фоне которой разворачиваются события содержательного плана, а также состояние каждого отдельного участника группы. Содержательный план тренинга соответствует основной, содержательной цели тренинга. Он зависит от того, что является объектом воздействия в группе; установки, умения, когнитивные структуры.
Выделяют два типа психогимнастических упражнений: упражнения, направленные на изменение состоянии всей группы или состояния каждого участника в отдельности и упражнения, направленные на получение опыта, соответствующего содержательной цели тренинга.
К упражнениям, направленным на эмоциональную атмосферу в тренинге, относятся упражнения на создание: работоспособности группы в начале тренинга, в начале дня, на поддержание и восстановления работоспособности и на снятие тревожности.
Помимо групповых занятий с использованием активных методов обучения программа «Развитие эмоционального интеллекта» включает в себя и самостоятельную работу студентов.
Блок самостоятельной работы будущих специалистов социальной сферы включает несколько составляющих: - работа с теоретическим материалом (повторение учебного материала, углубление своих теоретических знаний с помощью специальной литературы и поиска информации в сети Интернета по заданной теме, чтение конспектов лекций, конспектирование учебной и научной литературы); - самостоятельный просмотр, прослушивание, наблюдение, осмысление, запоминание, воспроизведение определенной информации; - применение методов саморегуляции, таких, как самовнушение, самокорректировка, самоприказ, составление формул самовнушения; - работа с эмоциями; управление эмоциональными состояниями, вызов желательной эмоции («колода карт»); - работа с телом («мышечный корсет»); - работа с зеркалом (выражение эмоций, диалоги с собой, пересказ историй, анекдотов); - отработка быстроты речевой реакции.
На заключительном этапе - оценочно-результативном - в контрольном диагностическом исследовании был применен тот же набор диагностических методик, что и на констатирующем этапе эксперимента, кроме методики «Семантический дифференциал». Данный прием позволяет проследить динамику изменений в процессе развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы. Для проверки эффективности разработанной «Программы психолого-педагогического сопровождения процесса развития эмоционального нтеллекта будущих специалистов социальной сферы» нами был осуществлен контрольный эксперимент. С целью обеспечения валидности данных, полученных в результате формирующего эксперимента, состав и количество участников эксперимента осталось неизменным. Результаты контрольного эксперимента и их обработка при помощи методов математической статистики представлены в следующем параграфе 3.3.
