Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ 9
1.1. Понятие самостоятельности в психологии 9
1.2. Структура самостоятельности личности 29
1.3.Проб лема формирования самостоятельности в психолого педагогических исследованиях.
Выводы 57
ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Процедура и методы изучения самостоятельности студентов 58
2.2. Результаты исследования психологических особенностей проявления самостоятельности студентов 68
Выводы 87
ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА 89
3.1. Цель, задачи и организация экспериментального исследования формирования самостоятельности студентов 89
3.2. Экспериментальная система формирования самостоятельности студентов
3.3. Результаты экспериментального исследования самостоятельности студентов 108
Выводы 126
Заключение 128
Библиография 132
- Понятие самостоятельности в психологии
- Процедура и методы изучения самостоятельности студентов
- Цель, задачи и организация экспериментального исследования формирования самостоятельности студентов
Введение к работе
Актуальность обращения к проблеме самостоятельности личности обусловлено происходящим переломом в развитии российского общества, где снимается иллюзия единых для всех людей смыслообразующих ориентиров и ценностей. Если в прежней общественной системе вопрос о соотношении общественного и личностного решался в пользу общества за счет личности, стирая тем самым миллионы «самостей» и индивидуальных «Я», то в современном общественном развитии возрастает роль личностного фактора и самостоятельности отводится существенное место среди подлинных позитивных ценностей, способствующих проявлению индивидуальности и достижению успешности в различных сферах жизнедеятельности, в том числе в области профессионализма.
Исследования А.К. Марковой, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова и других доказывают, что психологически полная профессиональная деятельность выражается в абсолютной самостоятельности человека как субъекта труда. Это утверждение имеет прямое отношение и к педагогическим профессиям. В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и другие подчеркивают соответствие самостоятельности самому высокому уровню педагогического творчества и называют этот уровень личностно самостоятельным. В то же время для развития педагогического творчества молодому учителю важно с самого начала предоставить максимальную самостоятельность. Лучше, если это будет сделано еще на этапе профессионального обучения, так как именно в вузе закладываются основные качества специалиста. Подобную точку зрения разделяют А.А. Вербицкий, Л.М. Митина, В.А. Якунин, В.А. Балюк, Е.Ф. Мосин, М.А. Данилов, Р.И. Иванов, И.Д. Клегерис, М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович и другие. Самостоятельность признается исследователями одновременно и качеством личности профессионала, и средством достижения профессионализма.
В решении проблемы формирования самостоятельности специалистов многое сделано. Обобщен опыт использования и классифицированы различные виды и типы самостоятельных работ (Б.П. Есипов, П.И. ПидкасистыЙ и др.); разработаны инновационные теории, методы и технологии активного обучения:
развивающее обучение в разных его модификациях (В.В. Давыдов, Н.А. Мен-чинская и др.), проблемное обучение (A.M. Матюшкин), программированное обучение (Н.Ф. Талызина и др.), деловые игры (А.А. Вербицкий); предложена теория управления учебной деятельностью студентов (В.А. Якунин); предприняты попытки изучения проявлений умственной самостоятельности студентов разных когнитивных стилей (В.В. Архипов) и психологических особенностей формирования у студентов умений учиться самостоятельно (И.А. Архипова).
Однако остается все еще мало изученной проблема развития самостоятельности как личностного образования. Во-первых, в упомянутых выше концепциях обучения процесс учения рассматривается в терминах субъектно-объектных отношений, где ведущая роль принадлежит преподавателю. Во-вторых, не являясь предметом специального исследования, сама категория самостоятельности продолжает быть слабо разработанной и теоретически обоснованной в научных трудах. В-третьих, используются разные определения этого понятия. Самостоятельность считают и свойством личности (Л.С. Выготский) и ее качеством (С.Л. Рубинштейн), продуктивной активностью и субъектным опытом (А.К. Осницкий), внутренней энергией (3. Фрейд), «Я» человека (Э. Фромм) и моделью поведения (А. Ребер), различными способностями (К.К. Платонов). В связи с этим возникают вопросы: если самостоятельность -качество личности, то какие психологические особенности отличают ее от свойства и какие, в этом случае, условия способствуют развитию? Без ответов на эти и другие вопросы подойти к решению проблемы развития самостоятельности как личностной ценности специалиста не представляется возможным. Необходимость поиска ответов на поставленные вопросы определяет выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования - определить психологические условия формирования самостоятельности студентов.
В ходе исследования решались следующие задачи:
1. Опре делить теоретические подходы к изучению самостоятельности личности.
2.Исследовать психологические особенности самостоятельности студентов.
3.Выявить психологические условия эффективного формирования самостоятельности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.
Объект исследования - самостоятельность как интегрированное личностное свойство.
Предмет исследования — психологические условия формирования самостоятельности студентов.
В определении гипотезы исследования, мы исходили из того, что самостоятельность как интегрированное личностное свойство, характеризуясь субъектным опытом, может иметь разные психологические уровни, такие как интуитивно-эпизодический, репродуктивный, эвристический, креативный. Успешное развитие самостоятельности происходит при условии, если:
ввести студентов в ситуацию целенаправленного когнитивного воздействия;
усилить деятельностный и личностный аспекты в принципах организации учебно-профессионального процесса вуза.
Методологическую основу исследования составили теоретические и методологические положения активности и субъектности личности, личностно-деятельностный и контекстный подходы к профессиональному становлению, сформулированные в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Л.М. Божович, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, А.А. Вербицкого, А.К. Осницкого.
Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен особенностями изучения самостоятельности как психологического феномена в личностном развитии. В связи с этим мы использовали: теоретический анализ общей, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; констатирующий и формирующий эксперимент, организованный по типу
лонгитюдного исследования; эмпирические методы психологического исследования (наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности, методика значимых экспертных оценок и самооценка); статистические методы количественной обработки данных (t-критерий Стьюдента и %2 - критерий); качественный анализ результатов работы.
В психодиагностической части исследования были использованы следующие, модифицированные нами, методики: методика "Корректурная проба", опросник Спилбергера, тест-опросник измерения мотивации достижения, тест на силу воли, методика измерения ригидности мышления, методика определения саморегуляции А. К. Осницкого, методика "Коммуникативные умения", методика "Психодиагностика организаторских способностей", методика СУПОС-8.
Научная новизна исследования заключается в разработке модели психологической структуры самостоятельности личности, включающей в себя эмо-ционально-мотивационный, интеллектуальный, регуляторно-ориентационный и социально-коммуникативный компоненты; в представлении поуровневых психологических особенностей самостоятельности студентов, характеризующихся интуитивно-эпизодической, репродуктивной, эвристической и креативной активностью; в комплексе условий развития самостоятельности в процессе обучения, состоящим из когнитивных, личностных и деятельностных условий.
Теоретическая значимость состоит в уточнении понятия самостоятельности, сформулированного на основе анализа и обобщения положений общей категории активности, субъектности, возрастных особенностей, умений, а также условий развития; в анализе зарубежных подходов к проблеме самостоятельности личности; в изложении исторического аспекта проблемы развития такого психологического образования как самостоятельность; в систематизации необходимых условий ее формирования.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования системы формирования самостоятельности в организации учебно-профессиональной деятельности студентов; с разработкой и введением в учеб-
но-профессиональный процесс вуза спецкурса по психологии самостоятельности и спецпрактикума по развитию самостоятельности студентов, а также с формулировкой методических рекомендаций для студентов и преподавателей по организации формирования самостоятельности студентов в процессе обучения.
Основные положения, выносимые на защиту:
[.Самостоятельность - это интегрированное свойство личности, берущее начало в активности, развивающееся в онтогенезе через освоение различных видов деятельности. В результате индивидуального развития самостоятельность наполняется субъектным опытом, обуславливающим возможность разных ее уровней, таких как интуитивно-эпизодический, репродуктивный, эвристический и креативный, различающихся между собой характером активности. Фокусом рассмотрения самостоятельности выступает комплекс сформировавшихся в онтогенезе умений субъекта.
2.Развитие самостоятельности требует создания системы внешних и внутренних условий, представляющих собой группы условий когнитивного, личностного и деятельностного содержания. Психологическими механизмами овладения самостоятельностью являются возможность свободного выбора, осознанная целенаправленность деятельности и персональная ответственность за результат.
3 .Формирование самостоятельности студентов обеспечивается посредством реализации личностно-деятельностной модели обучения, основанной на принципах развивающего обучения, позволяющей обучаемому осознать свои личностные ресурсы и активизировать их, глубже понять особенности эффективности деятельности, усвоить необходимые профессиональные нормы. В ходе освоения экспериментальной модели обучения повышается уровень самостоятельности студентов.
База исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе государственного педагогического университета г. Комсомольска-на-Амуре. Общее количество испытуемых 620 человека (студенты 1 -5 курсов). Из
них участвовавших в анкетировании - 369 человек, подвергшихся экспертной оценке и самооценке -165 человек и 86 студентов занятых в формирующем эксперименте. Студенты, участвовавшие в эксперименте, были представлены двумя группами (контрольной и экспериментальной). Обе группы были сформированы из равного количества представителей всех уровней самостоятельности.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и коррекционной психологии и кафедры психологии Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета в ноябре месяце 1998, 1999, 2000, 2001 г.г., представлены в докладах на 39-й, 40-й и 41-й научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей КГПУ в апреле месяце 1999, 2000, 2001 г.г., были доложены на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая служба в обществе: Проблемы и перспективы развития», проходившей в г. Комсомольске-на-Амуре в октябре 2001 г. Материалы экспериментального исследования использованы в спецкурсах по введению в учебную деятельность и основам самоуправления учебной деятельностью. Техники развития самостоятельности использованы в процессе работы со студентами в Комсомольском-на-Амуре государственном педагогическом университете.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих восемь параграфов, выводов, заключения, списка литературы, содержащего 236 источников, 9 приложений. Общий объем диссертации 157 страниц. В ней имеется 9 таблиц и 20 рисунков.
Понятие самостоятельности в психологии
Самостоятельность в отечественной психологии рассматривается как обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение. В процессе жизнедеятельности самостоятельность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя: развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов - необходимая предпосылка самостоятельных суждений и действий; складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям (Головин СЮ. 1998).
Анализ публикаций, так или иначе затрагивающих проблему самостоятельности, позволяет выделить несколько подходов к ее изучению: с позиции общей категории активности, субъектности, личностных свойств, возрастных особенностей, умений и условий развития.
Самостоятельность с позиции категории активности рассматривается как собственная динамика живых существ, источник поддержания или преобразования ими жизненно значимых связей со средой (Психология 1990). Эту способность к самодвижению, в ходе которого живое существо воспроизводит себя, называют субъектом активности. Быть субъектом значит воспроизводить себя, быть причиной своего существования. Активность субъекта детерминируется изнутри, а реализуется во вне - в процессах поведения.
Активность является предпосылкой самостоятельности личности, которая обуславливается социальной природой человека и проявляется в деятельности.
Рассматривая поведенческую активность как внешнее проявление активности психики при взаимодействии субъекта с объектом, В.Н. Дружинин (1995) выделяет наличие двух форм взаимодействия: адаптивного и преобразующего. При адаптивном взаимодействии человек приспосабливается к окружающему миру, ассимилирует его качества и заменяет свои собственные свойства. Такое поведение может быть реактивным (реакцией на изменение внешней среды) или целенаправленным (в форме деятельности). Преобразующее взаимодействие человека ведет к изменению окружающего мира, принимая конструктивную (творчество) или неконструктивную (разрушение) формы.
Анализ научных исследований позволяет рассматривать активность на двух уровнях. В одном из них активность рассматривают в рамках осуществления субъектом какой-либо конкретной деятельности (Выготский Л.С. 1982-1; Леонтьев А.Н. 1975; Гальперин П.Я. 1976; Давыдов В.В. 1986 и другие), где она выступает качеством субъекта этой деятельности. Деятельность здесь анализируется в генезе, то есть в процессе становления и развития. Самостоятельность в этом случае можно назвать деятельностной. В такой самостоятельности понятия «субъект» и «личность» не всегда совпадают. Как отмечал Б.Г. Ананьев (1980), личность всегда субъектна, а субъект может не обнаружить в себе личностное. В этом случае субъект не принимает во внимание ни своей картины мира, ни своего места в ней, а руководствуется лишь сиюминутными интересами. На другом уровне активность рассматривается как особое, высшее личностное образование, связанное с жизненным путем человека. Здесь активность - типичный для данной личности, обобщенный, целостный способ отражения, выражения и осуществления жизненных потребностей: объективации (Рубинштейн С.Л. 1973), жизненного самовыражения и признания (Абульханова-Славская К.А. 1991). При такой активности в большей или меньшей мере сохраняется автономность и индивидуальность. Подобная активность интегрирует всю психологическую структуру личности (связывая определенным способом потребности, способности, сознание и волю), обеспечивает ей возможность по-своему структурировать жизнедеятельность (общение, деятельность, познание) и включает более широкую инициативу и ответ ственность (Абульханова К.А. 1999). Субъектность при этом способе самовыражения обеспечивается и сохраняется, однако деятельность субъекта рассматривают уже «в актуалгенезе, то есть уже сложившуюся и имеющую довольно сложную архитектонику и по структуре, и по управлению ею» (Ос-ницкий А.К. 1996-1, с. 19). Самостоятельность в этом случае называют личностной, авторством, попыткой выстроить свою активность в различных по сложности условиях.
В обоих случаях самостоятельность характеризуется опытом (актуальным, субъектным), сформированным в онтогенезе.
Процедура и методы изучения самостоятельности студентов
Рассматривая самостоятельность важнейшим личностным качеством профессионала, подлежащим развитию в условиях профессионального обучения, мы разделяем мнение ученых о том, что прежде, чем формировать какое-либо качество личности, следует знать насколько оно уже развито, и в какой коррекции нуждается. «Зная природу и психологическую структуру того или иного качества можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза. Началом развития качества является понимание факта, явления» (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. 1981).
Отсюда целью второго этапа исследования явилось выявление актуальных уровней развития самостоятельности студентов и изучение их психологических особенностей.
Под уровнями самостоятельности мы понимаем осознанность студентами цели учения и траекторию активности в отклонении от предлагаемого извне (формального) образца, как количество заранее предвиденных целенаправленных действий, широту, глубину, полноту и устойчивость их проявления. Сочетание этих характеристик и составляет уровень развития самостоятельности. Мы предполагаем, что у студентов разный уровень развития такого личностного образования как самостоятельность, который прослеживается в умениях каждого из компонентов ее структуры.
На данном этапе исследования перед нами стояли следующие задачи:
1. Изучить понимание студентами педагогического вуза сути самостоятельности, принятия необходимости и возможности ее востребованности в процессе профессионального обучения вуза.
2. Выявить актуальный уровень самостоятельности студентов. 3. Диагностировать степень выраженности самостоятельности студентов разных уровней.
Решение этих задач составило программу изучения психологических особенностей самостоятельности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности. Программа разработана на общих принципах психодиагностической работы. А именно:
1) на принципе соблюдения этики проведения исследования на человеке;
2) на принципе рефлексии на содержание обобщенной психологической теории;
3) на принципе ориентации на профессионально оправданные процедуры получения информации;
4) на принципе надежности используемого инструментария.
Программа состоит из трех пунктов, процедура и методы которых представлены ниже.
Изучение осуществлялось на базе Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета. Оно проводилось на протяжении одного учебного года (1997/1999 г.г.). Общее количество испытуемых составило 534 человека: студенты 1-5 курсов.
В исследовании использованы следующие методы: анкетирование, наблюдение, беседа, экспертная оценка, самооценка. Степень выраженности самостоятельности изучалась при помощи специальных заданий, составленных на основе психодиагностических методик.
Раскроем каждый из пунктов программы.
1. Изучение понимания студентами сути, необходимости и возможности проявления самостоятельности в вузе.
Изучение проходило методами анкетирования, наблюдения и беседы.
Анкетирование проведено дважды (октябрь 1997 г. и октябрь 1998 г.) среди студентов 1-5 курсов (всего 369 человек: 47 студентов первого курса, 74 — второго, 86 - третьего, 83 - четвертого и 79 пятикурсников).
Студентам были предложены следующие вопросы анкеты: 1. Самостоятельно ли и свободно вы выбрали свою будущую профессию?
2. Что понимаете под самостоятельностью в профессиональном учении?
3. Необходимо ли организовывать учение в вузе на принципе самостоятельности?
4. Способствует ли образовательная система вуза развитию вашей самостоятельности? Чем (почему)?
Методы наблюдения и беседы использовались только в случае необходимости для исследования. Например: студент вдруг проявлял неожиданную активность в деятельности или, наоборот, становился пассивным; при изменении успеваемости студентов; при пропуске занятий и т.п.
Информация, полученная таким образом, была обработана и использована в формирующем эксперименте при разработке специального обучающего курса (см. 3. 1).
2, Выявление актуального уровня самостоятельности студентов.
Работа проведена в ноябре - декабре 1998 г. среди студентов 3 — 5 курсов (всего 165 человек). Основанием для выбора этих курсов явилось то, что, во-первых, лишь к третьему курсу у студентов заканчивается профессиональное самоопределение и формируется представление о профессии (Аминов Н. А., 1988). Во-вторых, с третьего курса начинается изучение дисциплин методического блока, направленных на конкретную подготовку к профессии. Кроме того, с третьего курса студенты выходят на педагогическую практику и начинают работать над курсовыми и дипломными исследованиями. Другими словами, с третьего курса расширяется сфера самостоятельности студентов, а, следовательно, появляется возможность более качественной оценки ее актуального уровня.
Цель, задачи и организация экспериментального исследования формирования самостоятельности студентов
Качество сформированности самих структурных компонентов также улучшается к более высоким уровням самостоятельности. Так если в I уровне из четырех компонентов три оказались с низкими показателями, то уже во II уровне три компонента из четырех - с средними. В III уровне средние показатели во всех структурных компонентах самостоятельности, а в IV уровне - три компонента имеют высокую степень сформированности. Поступательность роста в компонентах самостоятельности нарушается лишь регуляторно-ориентационном компоненте II уровня самостоятельности. Объяснить этот факт можно также, как и в случае общеучебных (У9), ориентационных (У 11) умений и умений взаимодействия (У15). То есть, отдавая предпочтение социально-коммуникативной активности, студенты имеют меньше возможности для обретения опыта регуляторно-ориентационных умений. Это подтверждает мысль о том, что самостоятельность складываясь в субъектном опыте, в определенный момент времени имеет разный актуальный уровень.
Анализируя результаты сформированности самостоятельности в целом, видно, что самые низкие показатели у студентов I уровня самостоятельности. Работая с этими студентами, мы сделали вывод, что они не укерены в своем профессиональном будущем. У них отсутствует представление о профессии учителя, они затрудняются ответить на вопрос: «Кем бы хотели быть?». Очевидно, отсутствие мотивации сказывается на всем проявлении их активности.
Самые высокие показатели сформированности самостоятельности обнаружены в IV уровне. Наблюдения за самостоятельностью студентов этой группы показали, что на фоне познавательной цели (стремлению углубиться, понять, осмыслить причины возникновения тех или иных проблем) очень отчетливо выступают признаки самолюбия по типу «Я один» и «Я лучше других». Это выражается в не инициативности на занятиях при обсуждении материала, внешне невнимательным отношением. Однако если этим студентам предоставить слово, то обнаруживается, что они внимательно слушают выступающего, фиксируют отдельные моменты ответов товарищей, критически их осмысливают, подчеркивают ошибки и противоречия в выступлении других, обязательно высказывают свое видение проблемы и варианты ее решения. Щепетильно выслушивают высказывания (реплики) в адрес своего выступления. По всем вопросам имеют личное мнение, которое упорно отстаивают, часто употребляя в речи «Я».
В самостоятельности студентов II уровня наблюдается следующее. При желании получить именно эту профессию и, в целом, удовлетворенности учением, студенты проявляют явные неумения в регуляции своей деятельности по причине неорганизованности, нехватки времени, узости представлений о возможности проявить активность. Показатели коммуникативно-организаторских умений характеризуют способность студентов пользоваться хорошими взаимоотношениями с товарищами по группе. Студенты этого уровня самостоятельности часто прибегают к помощи товарищей: копируют образцы пособий, не внося в них свои изменения, повторяют «слово в слово» услышанную когда-то информацию. В тоже время представители этого уровня хорошие общественники. Они участвуют во всех видах вне учебной деятельности. Позиция «Я» проявляется в смысле «Я нужен другим».
Основная отличительная черта студентов III уровня самостоятельности — личный интерес к деятельности, желание делать именно это. Если учебно-профессиональная работа заинтересовывает студентов-эвристов, они способны проявить большую активность и индивидуальность в ней. Если же работа оказалась менее интересной или студенты в это время увлечены чем-то другим, то требуемое от них в эту минуту они выполняют, но формально: в сроки укладываются, используют минимальное количество источников информации, изла гают самую суть вопроса без вариантов его решения. Позиция «Я» скорее характеризуется как «Я не хуже других». Внимательно выслушивают замечания по содержанию своего ответа или выполненной работы, быстро улавливают рекомендации и безболезненно вносят поправки. Могут загореться и увлечься информационным материалом в один момент и добровольно работать над ним дальше.
При анализе средних количественных показателей умений, компонентов и самостоятельности в целом (по ее уровням), обращает на себя внимание то, что не все литеры низких, средних и высоких показателей имеют одинаковую числовую оценку. Одни из них устойчивы, другие приближаются к показателям другого качества. При наблюдении за проявлением самостоятельности студентов в учебно-профессиональной деятельности и анализе ее продуктов это прослеживается наиболее ярко. Например: регулярно-ориентационные умения самостоятельности I и III уровней очень отличаются качеством применения, хотя оба отмечены одним литером. Качественное отличие показано разными числовыми оценками: С (1,5) и С (2) соответственно.
