Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема психологических трудностей в обучении иностранным языкам и их преодоления средствами иноязычного диалога 17
1.1. Сущность, содержание и классификация психологических трудностей в овладении иностранным языком 17
1.2.Преодоление психологических трудностей и иноязычная коммуникативная компетентность 51
1.3. Иноязычный диалог как фактор преодоления психологических трудностей в овладении иностранным языком 58
1.4. Итоги теоретического анализа и выводы по первой главе 78
Глава 2. Диагностика психологических трудностей в обучении иностранным языкам и готовности студентов к их преодолению 82
2.1. Методика диагностического исследования 82
2.2. Результаты диагностичекого исследования и их анализ 85
2.3. Выводы по второй главе 96
Глава 3. Преодоление психологических трудностей овладения иностранным языком в программе психологической подготовки студентов 98
3.1. Обоснование программы психологической подготовки и ее тематический план 98
3.2. Содержание программы 106
3.2.1. Раздел рекомендаций 106
3.2.2. Раздел заданий и упражнений 133
3.3. Результаты контрольной диагностики 156
Заключение 162
Библиографический список 164
- Сущность, содержание и классификация психологических трудностей в овладении иностранным языком
- Иноязычный диалог как фактор преодоления психологических трудностей в овладении иностранным языком
- Обоснование программы психологической подготовки и ее тематический план
- Результаты контрольной диагностики
Введение к работе
Актуальность исследования и состояние проблемы. Согласно Болон-ской Конвенции к 2010 году Россия должна перейти на международные стандарты образования. Для нашей страны это важно как знак интеграции России в Европу. Оно важно и для высшей школы России, для студентов и преподавателей, для всех, кто хочет, чтобы наше образование было достойным XXI века, чтобы оно продолжало традиции российского фундаментального высшего образования. Особое значение это имеет для обучения иностранным языкам.
В соответствии с данными статистики, только 20% учащихся не сталкиваются с трудностями при обучении иностранным языкам и овладении иноязычным общением. Исследованию данной проблемы посвящены работы Т.А.Аржакаевой, А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева, В.Н.Куницыной, В.А.Лабунской, Л.А.Петровской, В.В.Рыжова, Е.В.Цукановой, И.П.Шкуратовой, Т.А.Шкурко, И.М. Юсупова и многих других авторов.
Авторами многих исследований обозначенная проблема формулируется как проблема трудностей в общении (Т.П. Гаврилова). Под трудностями общения в психологии понимаются различного рода нарушения, следствием которых является полное или частичное недостижение целей и неудовлетворение мотивов общения, что сопровождается неудовлетворенностью субъекта процессом общения и своей ролью в нем. Затрудненное общение является сложной, педагогически значимой проблемой. Трудности, возникающие в общении молодых людей, часто становятся источником срывов в учебе, вызывая раздражение как самих юношей и девушек, так и их родителей и учителей. Сказанное открывает широкое поле для деятельности педагогов и психологов в плане диагностики, коррекции и развивающе-профилактической работы по преодолению трудностей общения и предъявляет серьезные требования к их умению выявлять индивидуальные особенности каждого молодого человека и подбирать адекватные для каждого воспитательные воздействия. В этой связи справедливыми являются высказывания многих авторов (А.А. Бодалев, ГЛ. Ковалев, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.В. Мудрик, Ю.М. Орлов, В.И. Слободчиков и др.) о том, что создание продуманной системы формирования, воспитания и развития гуманистического по своим характеристикам коммуникативного ядра в личности на всех ступенях ее онтогенеза является значимой и актуальной психолого-педагогической задачей.
В психологической науке идет поиск оптимальной системы взаимоотношений "учитель-ученик" с целью формирования знаний и личностных свойств, оптимального психолого-педагогического взаимодействия (М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, А.Е. Войскунский, Л.С. Выготский, А.Б.Добрович, А.С. Золотникова, Г.А. Ковалев, А.А. Леонтьев, Р.Оллрайт, У.Риверс, В.В.Рыжов, С.Л. Рубинштейн, Т.А. Флоренская, А.У.Хараш и др.). Анализ исследований, посвященных различным аспектам и формам педагогического общения, показывает, что "подавляющие" методы воздействия являются, как правило, малопродуктивными, а порой и деструктивными. Будущее принадлежит сотрудничеству, взаимодействию, духовно ориентированному диалогу. Работы ряда российских
психологов и лингвистов посвящены изучению диалогического общения в процессе учебной деятельности (А.А.Бодалев, Г.В.Дьяконов, И.А. Зимняя, СИ. Зинин, ГА.Ковалев, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, В.Н. Ольховский, Г.В.Рогова, В.В. Рыжов др.). Результаты этих исследований позволяют говорить о диалоге как высшей форме педагогического общения и оптимальной форме обучения иностранному языку.
В процессе обучения иностранному языку, возникают различного рода трудности, обусловленные как объективными, так и субъективными (мотива-ционными, эмоциональными, когнитивными, смысловыми и др.) факторами. В психологии они объединены термином "личностные трудности обучения". В имеющихся научных исследованиях описываются и классифицируются разнообразные трудности и затруднения, возникающие в процессе обучения, а также их возможные причины (Т.А. Аржакаева, Т.А. Аристова, Л.В. Бевдова, Г.Ш. Габдреева, Е.В. Залюбовская, Т.В. Иванова, Р.П. Козлова, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, В.Н. Ольховский, А.А. Поварницына, Е.В. Цуканова, И.П. Шкура-това и др.).
Однако, недостаточно назвать причину. Необходимо ее устранить. Учитывая, что, несмотря на внушительный объем проанализированных научно-практических материалов, мы не смогли встретить специальных исследований, предлагающих комплексный подход к устранению личностных трудностей, решению именно этой задачи и посвящена данная работа. Основная проблема исследования, таким образом, состоит в поиске оптимального механизма разрешения личностных трудностей в овладении студентами иностранным языком. Для решения этой проблемы мы обратились к диалогической парадигме общения и обучения иностранным языкам.
Отдавая должное накопленному в педагогике, психологии и методике опыту реализации коммуникативного, когнитивного, а в последнее время - когнитивно-коммуникативного подхода (И.Л Бим, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Рыжов, А.Н. Шамов, Дж. Шейлз) и интенсивного обучения (Г.А. Китайгородская, В.В. Петрусинский, Г.Лозанов), следует отметить неразработанность психологических основ диалогического подхода к овладению иностранным языком и развитию в этом обучении диалогической языковой личности (Н.Д. Арутюнова, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, и другие). Влияние современных условий на систему образования вызывает необходимость разработки новейших подходов, ориентированных на диалогическую и, следовательно, творческую в коммуникативном плане личность, свободную от затруднений в иноязычной речи и общении (Т.А. Барановская, И.А. Зимняя, В.В. Рыжов, Д. Шейлз, Г.Г. Шпет).
Речь идет, во-первых, о формировании в обучении иностранным языкам диалогической личности специалиста, во-вторых, о психологической специфике иноязычного диалога и диалогической иноязычной речи и, в-третьих, о преодолении затрудненного иноязычного общения средствами диалога. Ни одна из названных проблем не изучена должным образом в психологии и не получила в ней своего решения. Понятие диалога применительно к иноязычной речевой деятельности и обучению иностранным языкам, как правило, рассматривается
в узком, формально-речевом плане. Диалог понимается часто как форма речевого взаимодействия, предусматривающая взаимообмен речевыми сообщениями, в отличие от монолога - передачи сообщения. При таком узком понимании диалога принципиально важные положения диалогической парадигмы современной психологии оказываются невостребованными в области обучения иностранным языкам и развития диалогической языковой личности.
Подлинный диалог - это высшее и совершенное общение. Оно изначально присуще социальной природе человека (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев). Однако достижение диалогического уровня в реальном общении между людьми ограничено несовершенством человека, и потому в полноте всех его характеристик оно либо невозможно, либо довольно редко. Возможно, однако, большее или меньшее приближение к нему. Этот процесс называется диалогизацией общения (М.В. Носков, В.В. Рыжов).
Таким образом, актуальность данной темы обусловлена:
остротой проблемы психологических трудностей в овладении иностранным языком и неразработанностью путей, методов и средств их преодоления в рамках существующих подходов к обучению иностранным языкам;
особым статусом диалога в межличностной коммуникации и особым местом диалогической иноязычной речи в изучении иностранных языков, возможностью использования диалогической парадигмы общения и обучения для разработки программ оптимального преодоления психологических трудностей в овладении студентами иностранным языком;
возрастающей ролью иностранного языка в учебно-воспитательной практике школы и ВУЗа;
- активно идущим процессом интеграции России в мировое экономическое и социокультурное пространство.
Цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально проверить специальную программу преодоления психологических трудностей студентов в овладении иностранным языком.
Объектом данного исследования является процесс обучения иностранному языку и формирования вторичной языковой личности студента в условиях иноязычного диалога.
Предмет исследования — сущность и содержание психологических трудностей студентов в обучении иностранному языку, психологические условия преодоления этих трудностей на основе диалогического подхода к иноязычному общению.
Гипотеза исследования.
В исследовании выдвигается и проверяется гипотеза о том, что при внедрении психолого-педагогической программы подготовки студентов по иностранным языкам на принципах диалогизма через иноязычный диалог возможно не только оптимальное преодоление и снятие психологических трудностей студентов в овладении иностранным языком, но и формирование у студентов психологической готовности к преодолению этих трудностей. В обучении через иноязычный диалог происходит также параллельное совершенствование педагогического мастерства преподавателя путем диалогизации учебно-
воспитательного процесса, активизируется формирование вторичной языковой личности и духовно-нравственное развитие студентов как будущих специалистов, владеющих иностранным языком.
В основе данной гипотезы лежат следующие положения, раскрывающие сущность и содержание психологических трудностей овладения иностранным языком и готовности к их преодолению, иноязычного диалога как условия оптимизации овладения иностранным языком, снятия возникающих психологических трудностей и формирования готовности студентов к их преодолению.
Психологические трудности овладения иностранным языком представляют собой личностные характеристики когнитивной, мотивационной, эмоциональной, волевой, коммуникативно-речевой, ценностно-смысловой и нравственно-духовной сфер личности, недостаточное или нарушенное развитие которых у студентов негативно сказывается на эффективности обучения иностранному языку и приводит к затрудненному иноязычному общению. Психологическая готовность к преодолению указанных трудностей представляет собой необходимый и достаточный уровень сформированности названных личностных характеристик.
Иноязычный диалог понимается в данном исследовании как высший лич-ностно и нравственно ориентированный уровень общения средствами иностранного языка. Диалог рассматривается не просто как форма речи, в отличие от монолога, но как глубинное личностное общение средствами иностранного языка, как подлинный диалог, отвечающий принципам диалогизма (М.М. Бахтин). Его основные признаки: личностность, ориентация на взаимную ответственность, творческий синтез, предполагающий уникальность каждого партнера, принципиальное равенство, своеобразие, единство и взаимообогащение партнеров, духовно-нравственная ориентация взаимодействия. Указанные особенности диалога обуславливают его оптимизирующие и развивающие функции в учебно-воспитательном процессе при овладении иностранным языком и формировании вторичной языковой личности будущего специалиста.
Задачи исследования. Поставленная цель и выдвигаемая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
изучить состояние проблемы личностных психологических трудностей в обучении иностранным языкам и их преодоления средствами иноязычного диалогического общения в современной психолого-педагогической литературе;
определить сущность и содержание личностных психологических трудностей в обучении иностранным языкам, выработать на основе теоретического анализа классификацию этих трудностей;
определить сущность и содержание понятия диалога применительно к обучению иностранным языкам и иноязычному общению на основе принципа диалогизма в психологии; соотнести представления об уровне развития иноязычного диалога и уровне сформированности вторичной языковой личности;
разработать и реализовать программу диагностического исследования психологических трудностей студентов в обучении иностранным языкам и психологической готовности к их преодолению в иноязычном диалогическом общении;
разработать и реализовать специальную программу психологического сопровождения и подготовки студентов, направленную на разрешение психологических трудностей в обучении и формирование психологической готовности к их преодолению средствами иноязычного диалога;
проверить эффективность разработанной программы путем проведения контрольного диагностического исследования;
Методологическую основу исследования составили принципиальные положения психологии, педагогики и философии о единстве теории и практики, неразрывной связи языка, мышления и речи, творческом характере усвоения языка (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко, Н.А. Потебня, Г.Г. Шпет, Л.В. Щерба), принципы системности, развития, единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), положения о социальной природе личности и развитии личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), философско-психологические воззрения М.М. Бахтина, М. Бубера, Л.С. Выготского, Г.Г. Шпета на диалогическую природу личности и общения, исследования в области психологии межличностного общения и диалога (Г.М. Андреева, Т.В. Ахутина, B.C. Библер, А.А. Бодалев, С.Л. Брат-ченко, Г.В. Дьяконов, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко, М.К. Кабардов, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, А.Ф. Копьев, Г.М. Кучинский, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.И. Невская, В.Н. Ольховский, Л.А. Петровская, Л.А. Радзихов-ский, В.В. Рыжов, В.В. Сериков, А.С. Спиваковская), личностно-ориентированный подход к анализу общения и его роли в развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, М.И. Лисина, В.А. Петровский, В.В. Рыжов и др.). В качестве теоретической основы использовались труды по теории диалога, диалогизации педагогического общения, коммуникативной компетентности, барьеров и затруднений в общении, по повышению уровня педагогического мастерства и профессионализма педагогического общения (А.Е. Войскунский, Г.А.Денисенко, А.Б.Добрович, С.И.Зинин, А.Г.Маслоу, В.Н.Ольховский, Б.Д. Парыгин, Л.А. Пикова, А.А. Поварницына, К.Роджерс, В.В. Рыжов, Д. Смит и Б. Карвилл, Т.Н. Ушакова, Т.А.Флоренская, P.M. Фрумкина, А.У.Хараш, С.А. Шеин и другие). В работе использованы труды отечественных и зарубежных авторов о духовно-нравственной доминанте лич-ностно-ориентированного диалогического общения (В.В. Большакова, Б.СБратусь, В.П.Зинченко, И.А.Ильин, К.Роджерс, В.А.Пономаренко, В.В. Рыжов, В. Франкл, В.Д.Шадриков и другие).
Методы исследования. В русле поставленных задач при выполнении данного исследования нами были использованы следующие методы: аналитическое изучение специальной философской, лингвистической, психологической, методической, педагогической и страноведческой литературы по выбранной тематике; мониторинг академической успешности студентов на занятиях по ИЯ, имеющих целью научиться работать со специальной литературой ESP (English for Special Purpose), а также обеспечить возможность адаптироваться к учебе и работе за рубежом; экспериментальные методы: тестирование, анкета-
рование, опросы, экспертные оценки, комплексное моделирование формирующей программы в процессе обучения иностранным языкам с целью выявления различных составляющих личностных трудностей и их влияния на успешность и эффективность обучения; математические методы обработки полученных результатов: критериально-уровневый анализ, дисперсионный и корреляционный анализ данных.
Научная новизна и теоретическая ценность работы заключается:
- в уточнении сущности, содержания и классификации психологических
личностных трудностей, наиболее соответствующих специфике овладения ино
странным языком, представлениям о путях и способах обучения иностранным
языкам через диалогическое педагогическое общение;
- в обосновании системного подхода к разрешению межличностных
трудностей через диалогическое общение и обобщающем анализе всех групп
трудностей с опорой на научные и практические исследования в области пси
хологии обучения иностранным языкам и иноязычного общения;
в разработке новых представлений о сущности и содержании иноязычного диалогического общения на основе общих принципов диалогизма в психологии, в описании основных признаков диалога применительно к иноязычному общению;
в уточнении роли педагога в процессе диалогически организованного обучения иностранным языкам и воспитания личности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
уточнены и углублены теоретические положения и определения в области теории диалога и формирования вторичной языковой личности;
дополнительно к имеющимся представлениям, обосновано понимание коммуникативной компетентности как способности языковой личности к преодолению психологических трудностей овладения иностранным языком;
разработана и обоснована на принципах диалогизма комплексная программа изучения и преодоления психологических личностных трудностей в овладении иностранным языком студентами неязыковых вузов;
выявлена совокупность психологических условий преодоления личностных трудностей в обучении иностранным языкам на принципах диалогического педагогического общения.
Практическая значимость и ценность исследования состоит в разработке программы психологической подготовки, направленной на преодоление психологических личностных трудностей в овладении студентами иностранным языком, на формирование психологической готовности студентов к преодолению этих трудностей, на развитие коммуникативных способностей обучаемых. Результаты данной работы предполагают ее использование в процессе обучения английскому языку в ходе работы со студентами на принципах диалогизма в рамках экспериментальной психолого-педагогической методики обучения иностранным языкам. Результаты исследования и разработанная программа реализованы в учебном процессе со студентами Волжской государственной академии водного транспорта и Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского, могут быть использованы в учебно-воспитательном
процессе по иностранным языкам в неязыковых вузах. Положения, выносимые на защиту.
Системный подход к изучению и развитию иноязычных способностей предполагает рассмотрение их в целостной совокупности личностных свойств мотивационной, когнитивной, эмоциональной, волевой, коммуникативной и нравственно-духовной сфер личности студентов. Соответственно этому выявляется система психологических трудностей в обучении иностранным языкам, под которыми понимается недостаточное или нарушенное развитие указанных личностных свойств.
При использовании диалогического общения при обучении иностранному языку происходит не только оптимальное разрешение психологических трудностей различного характера и обеспечивается успешное освоение иностранного языка, но также формируется психологическая готовность студентов к преодолению этих трудностей. В разработанной программе особое внимание уделяется оптимизации психологических механизмов запоминания учебного материала, психологическим аспектам иноязычного общения обучаемых, а также роли учителя в процессе обучения.
3. Психологическое сопровождение учебной работы по иностранным языкам и соответствующая психологическая подготовка студентов, направленные на преодоление трудностей обучения, в качестве основной решает задачу формирования психологической готовности студентов к осознанию и преодолению этих трудностей. Названная готовность представляет собой необходимый и достаточный уровень сформированности личностных свойств и способностей студентов и может рассматриваться как важный компонент иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.
4. Развивающие и оптимизирующие возможности иноязычного диалогического общения как средства преодоления психологических трудностей овладения иностранным языком и формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов обусловлены сущностными свойствами диалога как высшего, личностно и духовно ориентированного уровня общения (диалогическая установка сознания, активное позитивное отношение к собеседнику, признание уникальности партнера, эмоционально-личностная открытость, доброжелательность и доверие, доминанта на собеседнике, диалогическое проникновение и со-бытие).
Экспериментальная база и основные этапы исследования. Исследование проводилось на базе Волжской государственной академии водного транспорта и Нижегородского государственного университета. Основные экспериментальные данные получены в результате лонгитюдного исследовании 220 студентов 2-5 курсов академии водного транспорта. Из этого числа студентов была сформирована экспериментальная группа испытуемых (ЭГ, 60 человек) для работы по программе психологического сопровождения и контрольная группа (КГ, 160 человек) для участия в первичной и контрольной диагностике. Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2004-2005) осуществлялась общая ориентировка в проблеме, определение ведущих идей, разработка библиографии по проблеме и теоретическое исследование пробле-
мы. На втором этапе (2005-2006) разработана диагностическая методика и получены основные диагностические данные, в соответствии с которыми намечалась программа формирующей работы со студентами. На третьем этапе (2006-2009) осуществлялась основная экспериментальная работа со студентами и анализ результатов контрольной диагностики. По итогам этой работы оформлялись результаты и выводы всего исследования.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования представлялись на международной научной конференции "Человек в современном социуме: культура, этнос, тендер" (Тула, 2008); на XII Всероссийской научно-практической конференции "Образование в России: психологические, педагогические, медицинские, экологические аспекты" (Калуга, 2008); на III международной научно-практической конференции "Высшее гуманитарное образование XXI века: Проблемы и перспективы" (Самара, 2008); на международной научной конференции "Образование в контексте современного развития мирового общества" (Электросталь, 2008); на II Всероссийской научно-практической конференции "Актуальные проблемы лингвистики, психолингвистики и лингводидактики" (Орск, 2008); заслушивались на заседании кафедры педагогики и психологии и лаборатории "Психология подготовки профессионала" НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. Материалы исследования нашли отражение в 11 публикациях автора, в том числе учебно-методическом пособии и статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК РФ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка, приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Сущность, содержание и классификация психологических трудностей в овладении иностранным языком
В соответствии с данными статистики, только 20% учащихся не стал киваются с трудностями при обучении иностранным языкам и овладении иноязычным общением. Исследованию данной проблемы посвящены работы Т.А.Аржакаевой, А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева, В.Н.Куницыной, В.А.Лабунской, Л.А.Петровской, В.В.Рыжова, Е.В.Цукановой, И.П.Шкуратовой, Т.А.Шкурко, И.М. Юсупова и многих других авторов.
Авторами многих исследований обозначенная проблема формулируется как проблема трудностей в общении (Т.П. Гаврилова). Под трудностями общения в психологии понимаются различного рода нарушения, следствием которых является полное или частичное недостижение целей и неудовлетворение мотивов общения, что сопровождается неудовлетворенностью субъекта процессом общения и своей ролью в нем. Затрудненное общение является сложной, педагогически значимой проблемой. Трудности, возникающие в общении молодых людей, часто становятся источником срывов в учебе, вы 18 зывая раздражение как самих юношей и девушек, так и их родителей и учителей. Сказанное открывает широкое поле деятельности для педагогов и психологов в плане диагностики, коррекции и развивающе-профилактической работы по преодолению трудностей общения и предъявляет серьезные требования к их умению выявлять индивидуальные особенности каждого молодого человека и подбирать адекватные для каждого воспитательные воздействия. В этой связи справедливыми являются высказывания многих авторов (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.В. Мудрик, Ю.М. Орлов, В.И. Слободчиков и др.) о том, что создание продуманной системы формирования, воспитания и развития гуманистического по своим характеристикам коммуникативного ядра личности на всех ступенях ее онтогенеза является значимой и актуальной психолого-педагогической задачей.
Проблема затрудненного общения многогранно представлена в психологии (А.А. Леонтьев, 1979; В.А. Кан-Калик, 1986; А.К. Маркова, 1993; Т.А. Аржакаева, 1995, 1998; Е.В. Кузнецова, 1990; Е.А. Лещинская, 1990; Л.М. Митина, 1987, 1990, 1994; З.А. Нолиу, 1994; Л.А. Поварницына, 1995; В.В. Рыжов, 1994, 1995, 2003; Л.Ж. Стахеева, 1990; Э.Б. Стрелкова, 1990; Е.В. Цуканова, 1981; Т.С. Полякова, 1996; М.Т. Ногерова, 1997). В этой сфере психологических знаний в ходе исследований накоплен богатый и разнообразный эмпирический материал, в котором отражены особенности затрудненного общения в различных сферах педагогического взаимодействия. При этом авторы придерживаются разных теоретических позиций в понимании изучаемых феноменов, с разных аспектов рассматривают трудности общения. Трудность в общении в обыденном сознании людей, как правило, носит целостный характер. Однако рассмотрение трудностей вообще, без опоры на возможные классификации, выделения в них типичного и особенного, является непродуктивным. Сама по себе данная проблема может быть по-разному осознана субъектом общения. Она может трактоваться им как результат взаимодействия различных факторов: индивидуальных особенностей личности общающихся, структуры их мотивационно-потребностной сферы, культурных и когнитивных различий, возрастных и статусных различий субъектов общения, особенностей ситуации общения и ее ролевого или сценарного рисунка и т.п.
Одна из классификаций причин затрудненного общения, учитывающая неразрывную связь между общением и личностью, представлена в работе В.А. Лабунской, Ю.А. ,Менджерицкой, Е.Д. Бреус, обобщающей данные таких авторов как Т. А. Аржакаева, А. А. Бодал ев, Г. А. Ковалев, В.Н.Куницына, Л.А. Петровская, Е.В. Цуканова и др. Эти причины можно разделить на:
1) объективные, порожденные реальным взаимодействием, и субъективные, имеющие отношение к различным аспектам функционирования личности или группы;
2) первичные, представляющие природные условия жизни группы, историю ее формирования и отношений с другими группами, и вторичные, порожденные различными психогенными и социогенными воздействиями;
3) осознаваемые, реально присутствующие в ситуации общения и неосознаваемые, субъективно не переживаемые личностью и группой; представленные в сознании личности, но реально не существующие;
4) ситуативные или устойчивые;
5) межкультурные и культурно-специфические;
6) когнитивно-эмоциональные (представления, мнения, стереотипы, установки, настроения, превалирующие эмоциональные состояния, ценностные ориентации);
7) мотивационные и инструментальные (навыки общения, правила этикета, нормы, ритуалы, принятые в группе способы обращения и т.д.);
8) компоненты структуры общения (социально-перцептивные, коммуникативные, интерактивные);
9) вербальные и невербальные.
В задачу данной работы не входит подробный анализ существующих классификаций личностных трудностей. Нам представляется более правомерным из всего многообразия предлагаемых классификаций выделить ту, которая наиболее связана со спецификой обучения иностранным языкам и овладения иноязычным общением. В этом плане представляется важной классификация личностных трудностей в обучении, предложенная В.Н. Ольховским в русле концепции личностно и духовно ориентированного диалога, развиваемого в работах В.В. Рыжова. В этой классификации выделяются следующие трудности:
1. Мотивационные трудности: несформированность потребности в овладении иностранным языком, борьба мотивов, несформированность мотивов общения, сверхсильная деструктивная мотивация общения и др.
2. Когнитивные трудности: дефекты восприятия, внимания, памяти, мышления.
3. Эмоционально-регулятивные трудности: повышенная возбудимость, инфантильность, неспособность управлять собой и своими эмоциями (поведением), эмоциональная неуравновешенность, агрессивность, фрустрирован-ность, низкий уровень эмпатии, высокий уровень тревожности и др.
4. Характерологические трудности: эгоцентризм, ригидность, аутич-ность, отчужденность, некоммуникабельность, подозрительность, застенчивость, беззастенчивость, низкое самоуважение, авторитарность, конфликтность, повышенная сензитивность, истероидность, циклотимность, лживость, излишняя настороженность, неадекватная самооценка и др.
5. Коммуникативные трудности: скудость словаря, заикание, нечленораздельность речи, подмена вербального общения невербальными средствами контакта, неэффективный стиль общения, чрезмерно повышенная (пониженная) интонация голоса, монотонность речи (коммуникативная вялость).
6. Ценностно-ориентационные трудности: потеря смысла, потеря цели, смешение целей, остановка в развитии, ощущение бесперспективности и др.
7. Трудности психофизиологического характера: повышенная утом 21 ляемость, потливость, частая потребность в удовлетворении физиологических надобностей, сонливость.
8. Духовные трудности: дефицит способности к любви, прощению, взаимопониманию, чуткости, отзывчивости и т.д.; недостаточное понимание сущности и предназначения собственной личности и личности других людей; "заземленность" потребностей и запросов, отсутствие ориентации на высокие нравственные идеалы, примитивная эгоцентричность в отношении партнеров по общению, всевозможные формы проявления гордыни, зависти, болезненного соперничества, стремление осуждать, оценивать, порицать при явном или неявном представлении о собственной непогрешимости; дефицит совести и т.д.
Безусловно, эта классификация охватывает практически все описанные в литературе трудности и барьеры общения (В.Н. Куницына, Б.Д. Парыгин, И.М. Юсупов др.). Принципиально разделяя описанную позицию, мы используем эту классификацию применительно к обучению иностранным языкам и выделяем следующие группы личностных трудностей:
1. Мотивационно-ценностные: отсутствие интереса к иностранному языку, отсутствие стимула к обучению и развитию.
2. Когнитивные: трудности в восприятии и понимании, связанные с механизмами памяти, внимания, мышления и т.п.
3. Эмоционально-регулятивные: излишняя эмоциональность.
4. Характерологические: превалирование отрицательных черт характера, мешающих общению и отношениям в коллективе.
5. Коммуникативно-речевые: неумение выразить словами свои мысли и чувства.
Иноязычный диалог как фактор преодоления психологических трудностей в овладении иностранным языком
В данном параграфе представлен теоретический анализ проблемы иноязычного диалогического общения как главного психологического условия (фактора) и средства преодоления личностных трудностей в обучении иностранному языку, а также в формировании иноязычной компетентности и в целостном развитии вторичной языковой личности будущего специалиста. Исследование проведено на основе общего анализа сущности диалогического общения, его развивающих и оптимизирующих возможностей.
Иноязычное диалогическое общение рассматривается нами как основа эффективного обучения иностранным языкам в лингвистическом образовании и как средство преодоления личностных трудностей студентов. Отдавая должное накопленному в педагогике, психологии и методике опыту реализации коммуникативного, когнитивного, а в последнее время - когнитивно-коммуникативного подхода (И.Л Бим, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Рыжов, А.Н. Шамов, Дж. Шейлз), а также интенсивного обучения (Г.А. Китайгородская, В.В. Петрусинский, Г.Лозанов), следует отметить неразработанность психологических основ диалогического подхода к овладению иностранным языком и развитию в этом обучении диалогической языковой личности (Н.Д. Арутюнова, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова и другие). Влияние современных условий на систему лингвистического образования вызывает необходимость разработки новейших подходов, ориентированных на диалогическую и, следовательно, творческую в коммуникативном плане личность, свободную от затруднений в иноязычной речи и общении (Т.А. Барановская, И.А. Зимняя, В.В. Рыжов, Д.Шейлз, Г.Г. Шпет).
Речь идет, во-первых, о формировании в обучении ИЯ диалогической личности специалиста, во-вторых, о психологической специфике иноязычного диалога и диалогической иноязычной речи и, в-третьих, о преодолении затрудненного иноязычного общения средствами диалога. Ни одна из названных проблем не изучена должным образом в психологии и не получила в ней своего решения. Понятие диалога применительно к иноязычной речевой деятельности и обучению иностранным языкам, как правило, рассматривается в узком, формально-речевом плане. Диалог понимается часто как определенная форма речевого взаимодействия, предусматривающая взаимообмен речевыми сообщениями, в отличие от монолога - передачи сообщения. При таком узком понимании диалога принципиально важные положения диалогической парадигмы современной психологии оказываются невостребованными в области обучения иностранным языкам и развития диалогической языковой личности.
Социоисторическое и психокультурное разнообразие современной эпо 60 хи порождает многообразие социального и человеческого бытия как чрезвычайно сложной и многомерной реальности, в которой явления и формы психологической, культурной, идеологической, научной, политической и других сфер жизни воплощаются в лично-групповых взаимодействиях, отношениях и значимых социокультурных событиях.
Как писал С.Л. Рубинштейн в своей последней работе "Человек и мир", "...Первейшее из первых условий жизни человека — это другой человек. Отношение к другому, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. "Сердце" человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать"(с. 262-263).
Феномен общения с давних пор является предметом изучения целого ряда наук - психологии, педагогики, философии, социологии, лингвистики, теории культуры и теории информации, этики и эстетики. Употребление данного термина мы находим еще в "Политике" Аристотеля: "...всякое государство представляет собой своего рода общение". Однако, каждая отрасль знания анализирует лишь какой-то один аспект такого сложного и многослойного явления, как человеческое общение. Ничуть не умаляя значимость глубокого изучения отдельных аспектов данного явления, чрезвычайно важно помнить, что характерная тенденция современной науки - это междисциплинарные исследования. Обобщая многочисленные определения общения, можно определить его следующим образом: "Общение - это сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как отношение людей друг с другом, и как процесс их взаимодействия друг с другом, и как процесс их сопереживания, взаимного понимания друг друга, взаимопроникновения" (М.В. Носков).
Касаясь актуальности изучения данной проблемы, В.В. Рыжов отмечает: "Можно было бы предположить, что общение не нуждается в специальном анализе как особый вид деятельности, например, потому, что любой акт познания и труда в силу своей общественной природы, является социально и личностно значимой человеческой коммуникацией. Однако, осуществление процессов познания и труда как процессов общественных только и возможно благодаря общению как деятельности". В настоящее время выделилась область психологии, которая получила название психологии общения.
Впервые в отечественной науке проблема общения как предмет изучения реализуется в 20-е годы прошлого века в узкопрактической сфере лингвистики и литературоведения. Концептуальные основы разработки проблемы общения заложены В.М. Бехтеревым, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Б.Г. Ананьевым, М.М. Бахтиным, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном и др. Они рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его становления в социуме и развития индивидуальных способностей и личностных черт характера.
Как показывает анализ, общение рассматривается преимущественно с трех точек зрения: 1) места и значения в жизни человека и общества; 2) видов и функций; 3) уровней, организационных форм общения и оценки их продуктивности в реализации функций общения.
Отечественная психология традиционно рассматривает общение с позиции деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мяси-щев, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов.), то есть как всеобщую форму индивидуального и социального бытия человека, как особую деятельность, форму постоянного динамического взаимодействия личности и общества. В философско-теоретических работах С.Л.Рубинштейна обосновывается идея опосредованности всей системы отношений человека с миром его отношениями с другими людьми, общением с ними. Л.С. Выготский рассматривает общение как важный фактор психологического развития человека. Психика у Л.С. Выготского - "слепок с социального, результат интерио-ризации, превращение социального интерпсихического отношения людей в интрапсихическое образование". А.Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал органическую связь между общением и деятельностью. Положения о взаимосвязи деятельности и общения, выдвинутые А.Н. Леонтьевым, получили дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева, в которых общение рассматривается как связующе звено между личностью и обществом.
Классифицируя общение с точки зрения его функциональной направленности, В.М. Бехтерев выделил его следующие функции: 1) механизм осуществления совместной деятельности и формирования ее коллективного субъекта; 2) условие сохранения и распространения индивидуального опыта, передачи его потомству, обеспечения исторической преемственности общественных ценностей; 3) механизм подражания, взаимной индукции, взаимовнушения.
В целом, анализ литературных источников позволяет выделить отмечаемые в современной психологии следующие функции общения:
1) информационно-коммуникативная,
2) познавательная, когнитивная,
3) регулятивная, мотивационная, побудительная, суггестивная,
4)экспрессивно-эмотивная,
5) ценностно-ориентационная,
6) социального контроля,
7) социализации,
8) контактная,
9) координационная, организационная,
10) адаптивная и ряд других (Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев, Г.А. Андреева, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, и др.).
Обоснование программы психологической подготовки и ее тематический план
В работах российских и зарубежных ученых (М.М. Бахтин, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Р.Оллрайт, У.Риверс, С.Л. Рубинштейн, В.В.Рыжов и др.) ведется разработка оптимальной системы взаимоотношений учителя и обучаемого, способствующей усвоению знаний и формированию личностных свойств, идет поиск оптимального психолого-педагогического взаимодействия. Исследования А.Е.Войскунского, А.Б.Добровича, В.В.Рыжова, Т.А. Флоренской, А.У.Хараша и др., посвященные различным аспектам и формам педагогического общения, показывают, что "подавляющие" методы воздействия являются, как правило, малопродуктивными, а порой и деструктивными. Анализ существующих отечественных и зарубежных концепций педагогического общения,показывает, что в подавляющем большинстве случаев они строятся на основе принципа воздействия, влияния, рассматривая человека исключительно в субъект-объектной проекции. Человек выступает простым носителем и ретранслятором информации. Такое общение нельзя считать полноценным и продуктивным. Только активное включение в процесс обучения обеих сторон делает его таковым. Будущее принадлежит сотрудничеству, взаимодействию, духовно и личностно ориентированному диалогу.
Принцип личностно ориентированного диалога прослеживается в ограниченном числе концепций. Наиболее зрелую, глубокую, цельную и фундаментальную систему представлений о диалоге в западной философии воплощает в себе творчество выдающегося мыслителя XX столетия Мартина Бубера. Идеи М.Бубера созвучны воззрениям М.М. Бахтина о диалоге как универсальном способе человеческого взаимодействия и бытия человека в культуре. Проблеме диалогического общения в рамках учебной деятельности посвящены работы ряда российских психологов и лингвистов (А.А.Бодалев, Г.В.Дьяконов, И.А. Зимняя, Г.А.Ковалев, В.Я.Ляудис, Г.В.Рогова, А.К.Маркова).
Диалогическое общение — это общение, насыщенное элементами диалога, представляющее собой активный деятельностный процесс, являющийся в одно и то же время условием, фактором и способом бытия.
Но для реального осуществления общения и диалога на иностранном языке (ИЯ) следует преодолеть ряд так называемых личностных трудностей, где преодоление языкового барьера при общении с носителями другого языка является хотя и очень важной, но далеко не единственной задачей. В формулировке Т.П.Гавриловой "Под трудностями общения в психологии понимаются различного рода нарушения, следствием которых является полг ное или частичное недостижение целей и неудовлетворение мотивов общения, что сопровождается неудовлетворенностью субъекта процессом общения и своей ролью в нем" (Т.П. Гаврилова, 1997). В последнее время комплекс исследований, посвященных различным затруднениям в общении людей, интегрирован в особое направление исследований психологии затрудненного общения (В.А. Лабунская и др., 2001).
Существует множество классификаций личностных трудностей. Достаточно полной, на наш взгляд, является классификация, приведенная в работах С.И.Зинина и В.Н.Ольховского в русле концепции личностно и духовно ориентированного диалога, развиваемой в работах В.В. Рыжова. Все лично 100 стные трудности, возникающие при обучении иностранному языку (ИЯ), целесообразно разделить на:
1. Мотивационно-ценностные (отсутствие интереса к ИЯ, отсутствие стимула к обучению и развитию).
2. Когнитивные (затруднения в восприятии, запоминании, понимании материала, интеллектуально-коммуникативные искажения).
3. Эмоционально-регулятивные (излишняя эмоциональность, неумение управлять собой, повышенная тревожность).
4. Характерологические (превалирование отрицательных черт характера, мешающих общению и установлению нормальных отношений в коллективе и в процессах взаимодействия).
5. Коммуникативно-речевые (неумение выразить мысли и чувства словами, наладить контакт с окружающими людьми).
6. Духовные (отсутствие или слабое развитие общечеловеческих добродетелей и ценностно-смысловых ориентации).
7. Психофизиологические: быстрая утомляемость, слабое здоровье, недостаточная энергетика различных сфер психики, дефекты органов чувств и речи.
При реализации практической задачи обучения иностранному языку в рамках личностно и духовно ориентированного диалога целесообразно выделить диагностический и развивающий компоненты программы, в рамках которых, в свою очередь, выделяются учебно-тренировочные блоки в соответствии с трудностью, устранение которой является его задачей.
В ряде учебно-методических пособий последнего времени (Л.Н. Бурло-ва, 2008; Ю.В. Шост, 2008 и др.) приводятся заслуживающие внимания примеры планов и программ психолого-педагогической работы при обучении иностранному языку и развитию соответствующих способностей и качеств студентов. Эти материалы были приняты нами во внимание при разработке нашей программы.
Ниже приведен тематический план формирующей работы по программе, а в последующих разделах главы описано содержание работы по блокам программы. План рассчитан на 128 часов учебной формирующей работы с экспериментальной группой студентов в рамках учебного процесса и в дополнительных занятиях учебно-тренировочных групп студентов.
Результаты контрольной диагностики
Контрольная диагностика проводилась с использованием той же методики, что и на этапе констатирующего исследования. При этом для сравнительного анализа по итогам эксперимента использовались в качестве исходных данные всей выборки, полученные в диагностическом исследовании, а в качестве конечных - данные, рассчитанные отдельно для экспериментальной группы (ЭГ, 60 студентов) и контрольной группы (КГ, 160 человек). В отличие от развернутого представления материалов на диагностическом этапе исследования, результаты контрольной диагностики представлены по другому принципу. Здесь, в целях большей наглядности показано изменение процента студентов ЭГ и КГ (в %), имеющих выраженные проявления психологических трудностей овладения ИЯ на констатирующем и на контрольном этапах эксперимента в сравнении.
Контрольная диагностика показала следующие результаты, представленные в обобщенном виде в итоговой таблице 7.
В таблице показаны изменения процентных показателей числа студентов ЭГ и соответствующие показатели для КГ. Расчет значимости различий проводился на основе ср-критерия (угловое преобразование Фишера). Представленные в таблице 7 результаты контрольной сравнительной диагностики, показывают следующее:
1) у студентов ЭГ статистически значимо выросли показатели внутренней мотивации овладения иностранным языком и иноязычного общения (р 0,01), уровень эмпатии и коммуникативной толерантности (р 0,01), уровень уверенности в себе (р 0,05); эти данные свидетельствуют о значительном преодолении мотивационных трудностей и существенном росте психологической (мотивационной) готовности студентов к преодолению всех других типов затруднений в обучении и иноязычном общении;
2) произошла значительная оптимизация отношений к партнерам общения, существенно снизились показатели негативных отношений (враждебности, агрессивности, манипуляции) и столь же существенно выросли показатели отношений доброжелательности и доверия (р 0,01);
3) существенно снизились показатели личностной и, особенно языковой тревожности студентов (р 0,01), практически исчезли явные проявления страха неудачи (р 0,01), что свидетельствуют о значительном снижении и снятии эмоционально-регулятивных трудностей, повышении готовности к их преодолению в общении;
5) значительно вырос показатель сформированности индивидуального стиля учебной деятельности по иностранным языкам и иноязычного общения и речи студентов (р 0,01), что является свидетельством преодоления целого ряда личностно-деятельностных трудностей;
6) существенно снизился процент студентов с выраженным проявлением интеллектуально-коммуникативных искажений общения и поведения, особенно таких как склонность к "чтению чужих мыслей", "когнитивная тревожность", "принятие всего на свой счет";
7) существенные позитивные изменения произошли в уровне ценностно-смысловых и нравственных ориентации (р 0,01), что свидетельствует о возникновении у студентов новых нравственно-ценностных установок в иноязычном общении, отвечающих критериям иноязычного диалога.
Что касается аналогичных показателей студентов КГ, то по данным контрольной диагностики статистически значимых изменений в этих показателях не выявлено. Следовательно, мы может обоснованно объяснять полученные в ЭГ результаты влиянием программы психологической подготовки.
В таблице 8 представлены обобщенные данные сравнительной диагностики ЭГ и КГ, рассчитанные в уровневых показателях по ключевым характеристикам каждого блока психологических трудностей студентов.
Эти данные также показывают, что под воздействием программы психологической подготовки произошли существенные позитивные изменения в ключевых характеристиках каждого блока свойств студентов ЭГ (р 0,01). Определенные изменения наблюдаются также и у студентов КГ, в том числе позитивное изменение уровня вербальной креативности, эти изменения, однако, статистически не значимы.
Результаты, представленные в таблице 8, иллюстрируются в сравнительных диаграммах рис. 1, где представлены изменения в уровневых показателях ключевых психологических характеристик по основным блокам психологических трудностей студентов ЭГ.
Для сравнительного рассмотрения взяты те показатели, по которым в первичной диагностике были выявлены наибольшие трудности. В диаграммах рис. 1 под номерами представлены усредненные уровневые показатели следующих харктеристик студентов экспериментальной группы (ЭГ, 60 человек):
1 - коммуникативная мотивация,
2 - языковая тревожность и страх неудачи,
3 - сформированность индивидуального стиля,
4 - уровень эмпатии и толерантности,
5 - вербальная креативность.
В связи с отсутствием статистически значимых изменений в соответствующих показателях студентов контрольной группы (КГ, 160 человек) соответствующие диаграммы не приводятся.
