Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОСЕМИОТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 12
1.1. Формирование психосемиотического подхода в психологии XX столетия 12
1.2.Анализ основных психосемиотических понятий и категорий 28
1.3. Современное состояние изучения знаково-символической деятельности в обучении 34
1.4 Проблема диагностики и прогностики психологических трудностей овладения системой математических знаков 41
ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ХОД ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ОВЛАДЕНИЯ СИСТЕМОЙ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАКОВ В ШКОЛЕ 56
2.1. Методологические основы, объект, предмет, задачи и гипотезы эмпирического исследования 56
2.2. Описание общего хода и методов исследования 62
2.3. Разработка и апробация психосемиотической диагностики трудностей овладения системой знаков школьного курса математики 87
ГЛАВА 3. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ ОВЛАДЕНИЯ СИСТЕМОЙ ЗНАКОВ МАТЕМАТИКИ ШКОЛЬНОГО КУРСА (РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ) 102
3.1 Индивидуально-психологические особенности учащихся с высоким и низким уровнем овладения системой знаков школьного курса алгебры 102
3.1.1. Индивидуально- психологические особенности учащихся с высоким уровнем овладения «языком» алгебры 102
3.1.2.Индивидуально-психологические особенности учащихся с низким уровнем овладения «языком» алгебры 105
3.1.3. Сравнительный анализ индивидуально-психологических особенностей учащихся с различным уровнем овладения системой знаков школьного курса алгебры 107
3.2. Индивидуально-психологические особенности учащихся с высоким и низким уровнем овладения системой знаков школьного курса геометрии 113
3.2.1.Индивидуально-психологические особенности детей с высоким уровнем овладения «языком» геометрии 113
3.2.2.Индивидуально-психологические особенности детей с низким уровнем овладения «языком» геометрии 116
3.2.3. Сравнительный анализ индивидуально-психологических особенностей учащихся с различным уровнем овладения системой знаков школьного курса геометрии 118
3.3 Разработка психосемиотической прогностики и вопросы профилактики успешности овладения системой математических знаков школьного курса 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ЛИТЕРАТУРА 154
ПРИЛОЖЕНИЕ 169
- Формирование психосемиотического подхода в психологии XX столетия
- Методологические основы, объект, предмет, задачи и гипотезы эмпирического исследования
- Индивидуально- психологические особенности учащихся с высоким уровнем овладения «языком» алгебры
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной психологии интенсивно изучаются психологические трудности, возникающие при изучении различных школьных предметов. Основное внимание исследователей при этом обращено на вскрытие психологических причин неуспеваемости и их коррекцию с целью облегчения усвоения учебного материала в целом (М.К. Акимова, А.Ф. Ануфриев, Е.М. Борисова, З.И. Калмыкова, С.Н. Ко-стромина, В.Т. Козлова, Н.П. Локалова, Н.Г. Лусканова, Л.А. Матвеева, А.И. Раев и др.) и математических дисциплин в частности (Г.Д. Глейзер, Я.И. Груденков, Ю.М. Колягин, И.И. Корнеева/М.Н. Перова, Л.М. Фридман, П.М. Эрдниев, И.С. Якиманская и др.). Однако трудности в овладении знаками математического «языка» не вычленяются авторами как самостоятельная проблема, не охватывается весь спектр имеющихся здесь вопросов. Возникает противоречие между интенсивным изучением психологических трудностей в обучении математике и невключенностью в эту проблематику сложностей овладения математическими знаками.
Психологические проблемы освоения математики разрабатывались в русле психосемиотики познавательной деятельности начиная с 70-х годов XX столетия (М.В. Гамезо, B.C. Герасимова). Дальнейшее развитие это направление получило в конце 90-х годов в работах Н.Г. Салминой и её учеников. Изучение психосемиотических закономерностей овладения системой знаков математики было представлено как специальная научно-исследовательская задача, которая однако не получила своего полного разрешения.
Актуальность дальнейшего углубления психосемиотического подхода к изучению учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения математике продиктовано самим временем: при современном
многообразии учебной литературы на учащихся обрушивается поток математических знаков и символов, система которых не всегда отвечает элементарным требованиям разумности, не говоря уже о её психосемиотическом обосновании. Отсюда возникают трудности обучения, которые непосредственно вызваны особенностями восприятия, переработки и усвоения знаков.
Особенно сложным периодом в овладении «языком» математики многие авторы считают седьмой класс обучения в средней школе (Е.М. Борисова, Н.Я. Виленкин, И.И. Корнеева, В.А. Крутецкий, Л.М. Фридман и др.). Именно здесь начинается изучение двух предметов математического цикла - алгебры и геометрии, каждый из которых имеет свою специфическую систему знаков.
В связи с вышесказанным нами была выбрана тема исследования: «Психосемиотическая диагностика и прогностика трудностей овладения «языком» математики в школе».
Цель исследования: разработка инструментария психосемиотической диагностики и прогностики трудностей овладения учащимися «языком» алгебры и геометрии.
Объект исследования: процесс овладения «языком» математики в средней школе.
Предмет исследования: специфика психологических трудностей овладения знаковыми системами алгебры и геометрии у учащихся седьмого класса средней школы.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что психосемиотическая диагностика и прогностика специфических трудностей овладения знаковыми системами алгебры и геометрии возможна на основе учета индивидуально-психологических детерминант, обуславливающих наличие таких трудностей, а именно: особенностей и уровня раз-
вития математических способностей и математического интеллекта учащегося, а также доминирующего типа его мышления.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи :
в теоретическом плане: на основе теоретико-методологического анализа выявить состояние научного изучения проблемы в психологии, обобщить существующие подходы в вопросах диагностики и коррекции трудностей обучения математике в школе, обосновать программу эмпирического исследования;
в методическом плане: осуществить подбор комплекса психодиагностических методик с целью выявления индивидуально-психологических особенностей испытуемых в соответствии с гипотезой исследования, создать и апробировать инструментарий для исследования успешности овладения системой знаков школьного курса математики, рассмотреть возможности прогностики трудностей овладения «языком» алгебры и геометрии в школе и разработать рекомендации по профилактике их возникновения у учащихся;
в эмпирическом плане: выявить взаимосвязь между успешностью (отсутствием трудностей) овладения «языком» математики в школе и индивидуально-психологическими особенностями учащихся, описать и сравнить особенности учащихся с различной успешностью овладения знаками алгебры и геометрии.
Теоретическая и методологическая основа диссертационного исследования сложилась из положений: психологии познавательной деятельности - об орудийной функции знаков в человеческом познании (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), о семиотической функции сознания (Е.В. Велихов, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили), о психологических условиях, путях и способах реализации орудийной функции знаков и психосемиотическом подходе к познавательной деятельности человека (М.В. Гамезо,
В.В. Давыдов, B.C. Мухина, И.Ф. Неволин, Н.Г. Салмина, М.К. Тутушки-на, Л.И. Цеханская и др.), о принципе предметности психической деятельности (А.Н. Леонтьев, М.В. Гамезо); педагогической психологии - о лич-ностно- ориентированном подходе в обучении (И.С. Якиманская), о трех планах учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн), о необходимости и возможности целенаправленного формирования знаково-символической деятельности в обучении (М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Н.Г. Ларина, Б.Ф. Ломов, Н.Г. Салмина, Т.Ю. Студенова, Н.Ф. Талызина и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: \)для диагностики интеллекта учащихся: методика «Интеллектуальная шкала Векслера для детей (WISC)» (Д.Векслер,1949 в адаптации А.Ю. Панасюка,1973); 2)для диагностики математических способностей: методика «Диагностика математических способностей школьников» (В.А. Крутецкий в модификации Е.А. Петровой,2000); У)для диагностики математического интеллекта: методика «Тест математических аналогий - 7 класс» (В.Н. Дружинин, 1999); 4)для определения профиля мышления: «Опросник для определения типа мышления и уровня креативности» (В.А. Ганзен, К.Б. Малышев, Л.В. Огинец, 2001); 5)для диагностики уровня овладения системой математических знаков школьного курса: опросник «Овладение «языком» алгебры - 7 класс» и «Овладение «языком» геометрии - 7 класс» (Е.А. Морозова, 2002); применена процедура контент-анализа текстов контрольных работ по алгебре и геометрии, на предмет наличия ошибок, допущенных учащимися в использовании системы математических знаков.
Достоверность и надежность полученных результатов подтверждается теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертационном исследовании проблемы; адекватностью методов исследования его целям и задачам; использованием взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых психологических показателей; репрезентативностью выборки испытуемых и статистической
ностью выборки испытуемых и статистической значимостью различий между изучаемыми параметрами.
При обработке данных экспериментального исследования использовались методы подсчета средних значений по признаку, методы корреляционного анализа (коэффициент корреляции Пирсона, Спирмена), методы сопоставительного анализа (t- критерий Стьюдента для выявления значимости различий) и другие инструменты статистического анализа данных.
Выборка для проведения эмпирического исследования формировалась на базе муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №27 г. Балашихи, Московской области. В эксперименте приняли участие учащиеся седьмых классов, обучающиеся по стандартным программам в возрасте 12-13 лет. Общее число испытуемых составило 130 человек.
На защиту выносятся следующие положения:
В системе психологических проблем обучения математике в школе можно выделить трудности, возникающие в процессе овладения знаковыми системами алгебры и геометрии в школе, а именно: трудности, обусловленные нарушением связи знак-значение; трудности перевода вербального понятия в знак и обратно; трудности наглядной репрезентации знака. Психосемиотическая диагностика позволяет определять уровень проявления вышеназванных трудностей у учащегося.
Индивидуально-психологическими детерминантами успешности (отсутствия трудностей) овладения системой математических знаков алгебры являются: уровень математического интеллекта и образно-символического мышления, такие особенности развития математических способностей, как обратимость, логичность и гибкость мышления, способность к осмыслению задачи, обобщению и свернутости рассуждений, математическая память на образы и структуру задачи.
На возникновение трудностей при овладении системой математических знаков геометрии влияют индивидуально-психологические особенности учащихся: уровень развития их математических способностей (в частности, логичности и гибкости мышления, стремления к изяществу решения, способности к осмыслению задачи, математическая памяти на структуру задачи) и математического интеллекта, а также мера развития знаково-символического типа мышления и уровень развития творческих способностей.
Прогностику возникновения трудностей овладения «языком» математики можно осуществлять, используя классификационные функции успешности (отсутствия трудностей) по алгебре (КУА) и по геометрии (КУГ):
КУА = 0,33-М1+7,36-М2-49,02 , КУГ = 0,73-М1+9,55-М2-68,48 , где Ml- показатель уровня математического интеллекта (по В.Н. Дружинину), М2 и МЗ - показатели уровня проявления трудностей овладения «языком» алгебры и геометрии соответственно (по Е.А. Морозовой). Если полученная по формуле оценка > 0, то ожидаемая успешность будет высокой; если оценка < 0, то ожидается возникновение у учащегося трудностей в овладении знаками математики.
Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что:
разработан инструментарий для психосемиотической диагностики трудностей овладения «языком» математики в школе;
определено, что индивидуально-психологическими детерминантами успешности (отсутствия трудностей) овладения системами математических знаков являются: логичность и гибкость мышления, способность к осмыслению задачи, обобщению и свернутости решения, стремление к изяществу решения, математическая память на структуру задачи, а также уровень развития математического интеллекта;
выявлена зависимость между наличием у учащихся седьмого класса специфических трудностей освоения знаков алгебры и геометрии и развитием образно-символического и знаково-символического типов их мышления соответственно;
обнаружено, что креативность мышления обуславливает успешность (отсутствие трудностей) овладения знаками геометрии и не детерминирует такой успешности в освоении системы знаков алгебры;
раскрыты возможности и предложены классификационные функции для прогностики возникновения трудностей овладения «языком» алгебры и геометрии в школе.
Теоретическая значимость работы состоит в определенном вкладе в развитие психосемиотического подхода в теории психологических трудностей обучения математике в школе, которая дополняется положением о наличии специфических трудностей овладения «языком» математики, таких как: трудности, обусловленные нарушением связи знак-значение; трудности перевода вербального понятия в знак и обратно; трудности наглядной репрезентации знака.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, экспериментальные факты и выводы могут использоваться в практике обучения математике в школе, в работе учителя, школьного психолога для коррекционной работы с учащимися, испытывающими психологические трудности в изучении математики.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, тезисов и выступления на аспирантских семинарах, на заседаниях кафедры психологии МГОПУ им. М.А. Шолохова в течение 2001 -2003г.г. Отдельные выводы и положения диссертации докладывались на всероссийских конференциях в Смоленске (2001г.), Н. Новгороде (2002г.),
Твери (2002г.), Славянске-на-Кубани (2002г.), Волгограде (2003г.), Москве (2003г.) и отражены в 10 публикациях.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений; иллюстрирована таблицами и рисунками.
Формирование психосемиотического подхода в психологии XX столетия
Самые последние модели образа сознания человека в отечественной психологии ставят в центр «психосемиотический тетраэдр», где личностный смысл образует вершину фигуры, а в основании треугольник Фреге (знак, предмет, значение). Чувственная ткань сознания представлена как внутренний дубль каждого угла.
Объектом психосемиотики является функционирование семиотических систем естественного или искусственного генезиса в деятельности, познании или общении людей (М.В. Гамезо, В.Ф. Рубахин, Б.Ф. Ломов) Общие положения психосемиотического подхода отечественной психологии были разработаны М.В. Гамезо, Б.Ф. Ломовым, В.Ф. Рубахи ным [34]. Ими была обозначена проблематика и создана общая теория психологического изучения знаков и знаковых систем.
Психосемиотический подход - комплексное направление, сочетающее анализ психических процессов, осуществляемых с использованием разнообразных знаков, с анализом семиотической природы самих используемых в общественной практике знаков и знаковых систем [127].
Психосемиотический подход к познавательной деятельности и развитию человека был реализован в отечественной психологии в работах М.В. Гамезо, B.C. Герасимовой, Г.А. Глотовой, Л.М. Карнозовой, Н.Г. Лариной, И.Ф. Неволина, Е.А. Петровой, Н.Г. Салминой, М.К. Тутушкиной и др.
Наряду с этим, в общей теории учения сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.(в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили новую проблему в теории обучения - изменить сам объект деятельности в процесс действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета, при решении учебных задач обобщенными способами действий [68].
При рассмотрении средств учебной деятельности необходимо отметить три ее плана. Во-первых, это интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна [149] - мыслительные операции), лежащие в основе познавательной функции учебной деятельности: анализ, синтез, обобщение, классификация и др. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.
Остановимся подробнее на второй группе средств обучения, а именно рассмотрим вопрос о роли знаков в процессе учебно-познавательной деятельности человека.
Идеи об орудийной функции знаков в человеческом познании, в человеческом мышлении были высказаны в свое время выдающимися психологами. Л.С. Выготский [28] и А.Р. Лурия [100] писали об особенностях психического развития человека: подобно тому как в процессе исторического развития человек изменяет не свои естественные органы, а орудия, так и в процессе своего психического развития человек совершенствует работу своего интеллекта главным образом за счет развития особых технических «вспомогательных средств мышления и поведения». Психическое развитие человека осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта, культуры, включающей в том числе и различные знаково-символические системы. В психологии, начиная с Л.С. Выготского, придается исключительное значение освоению знаковых систем в психическом развитии ребенка, все большее внимание уделяется и разработке этой проблемы. Одним из важных условий формирования полноценных знаний является использование разных языков для выражения одного и того же содержания как способа отделения содержания от формы. При этом речь идет не о единичных знаках, а о системах, существующих в науках (буквенно-цифровая символика, таблицы разного рода, графики и т.п.). Так, например, при формировании логической операции классификации содержание, представленное вербально, целесообразно переводить на язык графики (диаграммы Венна, таблицы, логическое дерево и т.п.), и обратно.
Специальная постановка вопроса о психологических условиях, путях и способах реализации орудийной функции знаков и знаковых моделей в познавательной деятельности человека осуществлена в исследованиях Л.А. Венгер, М.В. Гамезо, B.C. Герасимовой, В.В. Давыдова, О.М. Дьяченко, Н.Г. Лариной, B.C. Мухиной, И.Ф. Неволина, Л.Ф. Обуховой, Е.А. Петровой, Н.Г. Салминой, Е.Е. Сапогова, М.К. Тутушкиной, Л.И. Цехан-ской, И.С. Якиманской и др. авторов. В своих работах они исходят из признания принципа предметности психической деятельности (А.Н. Леонтьев и др.), но при этом необходимо учитывать то, что эта предметность может быть двух качественно различных уровней - предметностью объектной, т.е. предметностью познаваемой натуры и предметностью знаковой (М.В. Гамезо). Необходимо подчеркнуть это, т.к. в одних работах по проблемам знаков и знаковых моделей выделяется преимущественно функция знаковой фиксации результатов решения мыслительных задач (В.В. Давыдов), в других знаковость часто ограничивается рамками естественного языка (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).
Методологические основы, объект, предмет, задачи и гипотезы эмпирического исследования
Методика Д. Векслера получила широкое распространение в отечественной психодиагностике. Тест применялся для дифференцирования здоровых детей и детей-олигофренов (А.Ю Панасюк, 1976), сравнения успевающих и неуспевающих школьников (Н.Е. Милитанская, 1972; Т.П. Кулакова и Н.Б. Дмитриева, 1976 и др.), для изучения интеллектуальной деятельности младших школьников с разным уровнем адаптации к школе (Н.Г. Лусканова, 1984). Во всех исследованиях была продемонстрирована достаточно высокая надежность и валидность теста [101].
Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.
Приступая к разработке своей методики, американский психиатр и психолог Дэвид Векслер поставил две главные задачи: создать такой тест «общего интеллекта», в котором, во-первых, определение коэффициента интеллекта не было бы основано на определении умственного возраста и, во-вторых, наряду с общим интеллектуальным показателем дифференцированно вычислялись бы и отдельные оценки по группе вербальных и по группе невербальных способностей. Более того, само тестирование, считал Д. Векслер [19], должно проводиться не путем использования конгломерата разнородных заданий, приписанных тому или иному возрастному уровню, а по отдельным интеллектуальным способностям с помощью соответствующих субтестов, охватывающих весь возрастной диапазон, на который рассчитан данный вариант шкалы.
Все шкалы построены по типу тестовой батареи, состоящей из отдельных субтестов, каждый из которых репрезентирует одну более или менее однородную умственную функцию. Ни один из субтестов, включенных в батарею, не был изобретен её автором. Все это были уже известные аналитические тесты, подвергшиеся несущественной модификации; авторство Векслера заключается в разработке способа их компоновки в одной батарее и в новом принципе вычисления. Субтесты объединены в две относительно самостоятельные группы: вербальную и невербальную (наглядную). В первую собраны субтесты, стимульный материал которых состоит из слов или цифр. Вторую группу составляют субтесты, в которых испытуемый должен оперировать теми или иными картинками, рисунками, орнаментом и т. п.
По каждому субтесту выставляется отдельная сырая оценка, представляющая арифметическую сумму очков, начисленных за выполнение отдельных заданий, составляющих данный субтест. При этом в одних субтестах выполнение заданий оценивается по дихотомической шкале (решил - 1, на решил - 0), в других по трехбальной шкале (0, 1, 2).
Путем суммирования сырых оценок, выставленных по отдельным субтестам, вычисляются три коэффициента интеллектуальности: для вербальной группы, для невербальной группы и для всей батареи в целом. Суммированию предшествует «взвешивание» (шкалирование) сырых оценок, осуществляемое с помощью соответствующей таблицы, разделенной на возрастные уровни. Необходимость этой процедуры обусловлена тем, что в основу вычисления IQ по данной методике положен принцип равноценности всех входящих в батарею субтестов. Последние же имеют, во-первых, неодинаковые оценочные шкалы и, во-вторых, разное количество заданий (и то, и другое связано с различиями в характере стимульного материала).
Взвешивание позволяет элиминировать влияние указанных факторов и таким путем обеспечить реализацию принципа равноценности. Однако своеобразие методики Д. Векслера этим не ограничивается: при её использовании IQ находится при помощи специальных таблиц, в которые подставляются взвешенные сырые оценки. Кроме того, коэффициент интеллекта вычисляется на основе определения степени отклонения взвешенной сырой оценки от соответствующей статистической нормы.
Индивидуально- психологические особенности учащихся с высоким уровнем овладения «языком» алгебры
Практическое использование психодиагностических методов насчитывает не менее восьмидесяти лет. В начале двадцатых годов и до сей поры, в США тесты широко применяются в сфере образования, профессионально-трудовой деятельности, в армии. На основе результатов тестового измерения определяется пригодность человека к той или иной профессии, прогнозируется его будущее.
В нашей стране тесты широко применялись в 20 - 30 годы. В 1936 году вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в котором осуждалась практика применения тестов. В течение последующих двадцати лет- в нашей стране проблема диагностических методик не ставилась. Но поскольку многие сферы общественной деятельности объективно нуждаются в решении диагностических задач, в 50 - 60-е годы проблема диагностических методов была снова поставлена на повестку дня. В последнее десятилетие в нашей стране стали крайне популярны всевозможные психодиагностические методики, да и сама наука психология в целом.
В психодиагностике принято различать методики по степени их формализованности — по этому признаку можно выделить две большие группы методов: малоформализованные и высокоформализованные. К первой относятся беседы, наблюдения, анализ разработанных продуктов деятельности. Эти приемы позволяют фиксировать некоторые внешние поведенческие реакции испытуемых в разных условиях, а также переживания, чувства, некоторые личностные особенности и др. Проведение подобных обследований часто представляет собой длительный трудоемкий процесс. Учитывая эти особенности малоформализованных методик, желательно применять их в комплексе с методиками высокоформализованными, позволяющими получать результаты, в меньшей степени зависящие от личности самого экспериментатора.
К методикам высокого уровня формализации относятся тесты, анкеты и опросники, проективные техники и психофизиологические методики. Их отличает целый ряд характеристик, таких как регламентация процедуры обследования (единообразие инструкций, времени проведения и др.), обработки и интерпретации результатов, стандартизация (наличие строго определенных критериев оценки: норм, нормативов и др.), надежность, валидность. Диагностическая процедура строится таким образом, чтобы ни один испытуемый не имел преимущества перед другим (нельзя давать индивидуальные пояснения, изменять время, отведенное на обследование и др.).
Из всех существующих методик на сегодняшний день наиболее распространенными являются тесты — достаточно краткие стандартизированные пробы, испытания, позволяющие в ограниченный период времени получить характеристики индивидуально-психологических особенностей человека по определенным параметрам. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных. В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результаты проверки на валидность и надежность, способах обработки и оценке результатов. Если тест проводится с одним испытуемым, то такой тест называется индивидуальным, если с несколькими - групповым. Подавляющее большинство тестов являются бланковыми, то есть, представлены в виде письменных заданий, для выполнения которых требуются лишь бланки и карандаш. В предметных тестах для выполнения задания наряду с бланками могут использоваться различные карточки, картинки, кубики, рисунки и т.д. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки.
