Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ И ВНУТРИСЕМЕЙ НЫХ ОТНОШЕНИЙ 11
1.1. Школьная дезадаптация как психолого-педагогическая проблема 11
1.2. Семья и ее место в некоторых теориях межличностного взаимодействия 39
1.3. Влияние деструкции семейных отношений на процесс психического развития детей 51
1.4. Выводы 72
Глава 2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ АДАПТИРОВАННЫХ И ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ УЧАЩИХСЯ И ИХ СЕМЕЙ 74
2.1. Методы и процедура исследования 74
2.2. Структура проявлений школьной дезадаптации 88
2.3. Сопоставление социальных статусов семей 96
2.4. Выводы 101
Глава 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЕМЕЙНЫХ ФАКТОРОВ НА ПРОЯВЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ 103
3.1. Детско-родительские отношения в семьях адаптированных и дезадаптированных учащихся 103
3.2. Взаимоотношения между родителями в семьях адаптированных и дезадаптированных учащихся 114
3.3. Психологический анализ семейных факторов, влияющих на проявления школьной дезадаптации 125
3.4. Выводы 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
ЛИТЕРАТУРА 146
ПРИЛОЖЕНИЕ 161
- Школьная дезадаптация как психолого-педагогическая проблема
- Методы и процедура исследования
- Детско-родительские отношения в семьях адаптированных и дезадаптированных учащихся
Введение к работе
Серьезной проблемой современного учебно-воспитательного процесса является заметное увеличение количества учащихся, психологический и соматический статус которых стабильно подтверждает их несоответствие требованиям ситуации школьного обучения. В связи с чем работа с детьми, испытывающими психологические затруднения перед совокупностью социальных и учебно-познавательных задач настолько глубокие,
что это порождает у них негативные личностные изменения, которые обозначаются понятием пшкольная дезадаптация", привлекает внимание общественности и многих специалистов, отвечающих за состояние образовательной системы и самочувствие подрастающего поколения.
Являясь объектом междисциплинарных исследований, школьная дезадаптация нуждается в концептуальном анализе, что обоснованно предполагает углубленное изучение этого феномена не столько в рамках педагогики, сколько с позиций педагогической, социальной, медицинской психологии, психофизиологии и представляет сложную общенаучную проблему, разрешение которой возможно лишь при содержательной соорганизации всех участников образовательного процесса: учителей, школьных психологов, родителей и самих детей.
Актуальность нашего исследования обусловливается необходимостью специального изучения причин, факторов, механизмов школьной дезадаптации, а также потребностью создания программ психологической коррекции дезадаптированных учащихся.
Как указывается в ряде исследований, (Е.В.Новикова, 1985, 1987; Э.М.Александровская, 1985, 1988; Н.Г.Лусканова, 1987, 1993; И.А.Коро-бейников, 1990,1993 и др.), типичные проявления школьной дезадаптации диагностируются у 15—40% учащихся начальных классов общеобразовательных школ, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. Наблюдаемое увеличение дезадаптированных детей достаточно негативно сказывается на качестве образовательного процесса, оказывая
дестабилизирующее воздействие на учебную деятельность одноклассников и отвлекая на себя значительную часть воспитательных усилий педагогов. При этом недостаток соответствующих методических подходов к
профилактике, диагностике и коррекции отмечаемого многообразия проявлений школьной дезадаптации не позволяет эффективно распознавать
и позитивно воздействовать на различные отклонения психосоциального развития, с наибольшей остротой выступающие в критический период подросткового возраста.
Отсюда очевидно, что несвоевременное распознавание характера
и природы школьных затруднений, отсутствие дифференцированных кор ригирующих программ, значительные масштабы, а также наиболее вероятные негативные последствия (нарушения поведения и устойчивые формы социально-психологической дезадаптации, достигающие уровня клинической и криминальной выраженности), делают данную проблему одной из наиболее серьезных и чрезвычайно актуальных проблем современной школы, требующих как углубленного изучения, так и неотложного поиска продуктивных решений на практическом уровне.
При этом несомненно и логично, что объектом внимания практически
UI:I:I;
ориентированных исследователей должен быть не только сам " проблемный" ученик, но и его микросоциум, в частности, семейный, как ис
разнообразных и часто противоречивых воздействий, влияющих на процесс формирования личности ребенка.
Изложенные соображения определили выбор темы настоящей работы и цель нашего эмпирического исследования, которая заключалась в изучении взаимосвязи между нарушенными внутрисемейными отношениями и проявлениями школьной дезадаптации у подростков и выработке на этой основе практических рекомендаций, необходимых для психокор-рекпионной работы с дезадаптированными учащимися.
Объектом исследования в представленной работе является семья
как важнейший фактор формирования личности школьника.
В качестве предмета исследования были взяты психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации.
Гипотеза. В связи с целью нашего исследования была выдвинута исходная гипотеза о том, что внутрисемейные взаимоотношения в семьях дезадаптированных детей (в отличие от адаптированных) характеризуются устойчивой межличностной напряженностью, обусловленной в определенной степени социальным статусом семьи. В частности, предполагалось, что внутрисемейные отношения в семьях адаптированных и дезадаптированных учащихся существенно различаются как в сфере детско-родительских, так и в сфере супружеских отношений. Иными словами, мы считаем, что наряду с одновременным действием ряда других факторов, возникновение школьной дезадаптации у детей опосредовано двумя отчетливо разными группами семейных факторов:
1) факторами, связанными с психологическими особенностями взаимоотношений в семье как социальной группе (конфликтность, лидерство и доминирование, гиперсоциальные установки и др.);
2) факторами, определяющими общественный статус семьи (возраст,
/
уровень образования, род занятий родителей, количество детей в семье и
др.).
Задачи исследования. Подтверждение выдвинутой нами гипотезы
в рамках настоящей работы реализовывалось в ходе решения двух основ ных задач — сравнительного анализа внутрисемейных отношении в семьях дезадаптированных и адаптированных учащихся и выявления предпосылок возникновения проявлений школьной дезадаптации на уровне семьи как социальной общности. В основу исследования положено сравнение групп семей, различающихся по критерию наличия у детей проявле :гл
школьной дезадалтации, превышающих нормальный уровень.
Конкретные исследовательские задачи формулировались следующим образом:
1) изучение структуры и анализ выраженности школьной дезадаптации по отдельным симптомокомплексам у дезадаптированных и адаптированных учащихся;
2) изучение детско-родительских отношений по ряду параметров (позитивный интерес, директивность, враждебность, автономность и непоследовательность родительских установок) в семьях дезадаптированных
и адаптированных учащихся;
3) изучение взаимоотношений между родителями: склонность к дизъ- юнктивности (властности, конфликтности, агрессивности и др.) и конъ- юнктивности (тенденции к компромиссам, конформность и т.п.) в семьях
адалтированных и дезадаптированных учащихся;
4) выявление зависимости влияния нарушенных внутрисемейных отношений на генез и структуру проявлений школьной дезадаптации от некоторых формальных и качественных характеристик семей, определяющих социальный статус (возраст, разница в возрасте, уровень образования, род занятий родителей; структура семьи (полная, неполная, наличие прародителей); количество детей в семье, порядковый номер рождения, пол ребенка);
5) разработка рекомендаций по психокоррекционной работе с дезадаптированными учащимися.
Методологические и теоретические предпосылки исследования.
Методологической основой предлагаемой к рассмотрению диссертационной работы являются фундаментальные общенаучные принципы отечественной психологии, в частности, детерминизма, согласно которому развитие личности обусловлено социальной ситуацией и психологическими закономерностями развития индивида.
Исходные теоретические положения базируются на исследованиях механизмов и факторов процессов адаптации и дезадаптации, выполненных И.П.Павловым, А.А.Ухтомским, П.К.Анохиным, Г.Селье, В.П.Казначее-вым, Ю.А.Александровским, В.А.Мурзенко, В.Г.Асеевым, В.Е.Каганом, Е.В.Новиковой, С.А.Беличевой, Н.Г.Лускановой, И.А.Коробейниковым, Т.Д.Молодцовой и другими российскими и зарубежными учеными, а также на исследованиях по проблемам семейных отношений, среди которых, в первую очередь, следует отметить работы А.А.Бодалева, В.В.Столина, Н.Н.Обозова, О.С.Сермягиной, А.С.Спиваковской. Кроме того, мы опирались на положения, разработанные в теоретической концепции В.Н.Мяси-щева и его последователей (В.К.Мягер, Т.М.Мишина, А.И.Захаров, Э.Г. Эйдемиллер и др.), в соответствии с которой личность является продуктом системы значимых отношений.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использованы конкретные методы сбора и обработки фактического материала:
- программированное стандартизованное наблюдение (психодиагно стическая мет •JH J
а КНС — " Карта наблюдений Стотта", адаптирован ная Г.Л.Исуриной, Е.В.Кайдановской, Э.Б.Карповой и Д.А.Ширинской);
тестирование (психодиагностические ме
• ТІП
и: ДМО — м
ЛИ,
.ш:
рованный Л .Н.Собчик вариант интерперсональной диагностики Т. Лири и ADOR — адаптированный Л.И.Вассерман, И.А.Горьковой и Е.Е.Ро
ной вариант опросника Э.Шафера " Поведение родителей и отношение подростков к ним");
- анкетный опрос (компьютерная обработка результатов анкетирования произведена с использованием ППП "DA-система" АО "Контекст");
- статистический анализ (методы описательной статистики, парной корреляции, опенки статистической значимости);
качественный анализ и содержательная интерпретация результа тов.
Статистические расчеты выполнены с использованием пакета прикладных компьютерных программ универсальной обработки табличных данных Microsoft EXCEL 7.0.
Данное диссертационное исследование проводилось в три этапа в течение 1994-1998 гг. В общей сложности в нем приняли участие 635 человек (учащиеся девятых классов ряда школ г. Улан-Удэ, их родители и учителя). Численность выборки обосновывалась требованиями заданной статистической значимости. Для уточнения его технологии и программы было организовано пилотажное исследование.
Достоверность результатов и выводов исследования, представленных в диссертации, обеспечивалась применением общенаучных и част ных теоретических принципов психологической науки, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным задачам и сформулированной гипотезе, комплексным применением валидных, надежных и апробированных в отечественной психологии диагностических методик, репрезентативной выборкой, а также содержательным анализом полученных данных и выявленных фактов.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационной работы заключается в том, что впервые эмпирически исследован вопрос о влиянии семейных факторов на проявления школьной дезадаптации в подростковом возрасте с позиций социально-психологического подхода. Проведенное исследование может претендовать на известную степень новизны в связи с тем, что конкретно-экспериментальных исследований по проблеме школьной дезадаптации выполнено мало, а в имеющихся обзорных работах остаются нераскрытыми многие ее аспекты. В частности, изучения этого феномена ведутся, прежде всего, в рамках младшего школьного возраста, и в большинстве своем посвящены вопросам диагностики изучаемого явления.
В результате нашего исследования получены и обоснованы данные, уточняющие теоретические представления о детерминантах школьной дезадаптации, в том числе, эмпирически подтверждено положение о влиянии деструктивных внутрисемейных отношений (детско-родительских, супружеских) на генез школьной дезадаптации и изменении степени этого влияния в зависимости от параметров, характеризующих социальный статус семьи.
Теоретические выводы исследования могут найти применение в последующих работах по изучению причин, механизмов и проявлений этого феномена, а также в психопрофилактической и коррекционно-реабилита-пионной работе школьных психологов и специалистов семейных консультаций.
Практическая значимость. Полученные данные позволят внести определенный вклад в разработку методов диагностики школьной дезадаптации, а также специальных корригирующих программ. Практически значимым является подход к решению обсуждаемой проблемы на основе рассмотрения способов работы с дезадаптированными подростками в контексте целостной системы "школа - ребенок - родители". Результаты исследования и разработанные на их основе психолого-педагогические рекомендации по работе с учащимися-дезадаптантами и их семьями могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации работников образования, психологами-консультантами
Службы семьи и Телефона доверия.
В ходе исследования была разработана "Программа диагностики и коррекции школьной дезадаптации", прошедшая аттестацию в Министерстве образования Республики Бурятия и рекомендованная Республиканским психолого-педагогическим центром БИПКРО в качестве методического пособия для учителей и школьных практических психологов.
Положения, выносимые на защиту:
семьях дезадаптированных уч
ПК»
личностные
родительские, супружеские) отношения в целом являются менее благоприятными, чем в семьях адаптированных. Нарушение внутрисемейного взаимодействия влечет за собой искажение личностного развития подрост ков, способствуя возникновению и проявлению школьной дезадаптации.
2. Директивность детско-родительских отноше:
:и
проявляющаяся
в доминантном стиле общения родителей с детьми, жестком контроле,
легком примене:
:ш
взрослыми своей власти, негативно воздействует на
процесс школьной адаптации детей. Дизъюнктивность (напряженность,
конфликтность) взаимоотношений в супружеском микросоциуме и восприятие этих отношений ребенком может вызвать у него нарушение механизмов приспособления к ситуации школьного обучения.
3. Влияние нарушенных внутрисеме:
і:іл»
отношений на генез школь
ной дезадаптации у подростков характеризуется отчет
г-;«
выраженной
зависимостью от некоторых формальных и качественных характеристик,
состав
:і ШИН»
социальный статус семьи (возраст, род занятий, образо вание родителей, количество детей в семье, порядковый номер рождения, пол ребенка и др.) и способных при определенных условиях стать предпосылками изучаемого феномена.
Апробация работы. Основные теоретические положения и резуль таты исследования докладывались и
« «
уждались на:
- заседаниях кафедры психологии Бурятского государственного университета (1994-1998);
- заседаниях Бурятского республиканского психолого-педагогического центра (1994-1995);
- Байкальском межрегиональном научно-практическом семинаре Об
Школьная дезадаптация как психолого-педагогическая проблема
Важнейшим фактором, обеспечивающим человеку состояние здоровья, т.е. определенную совокупность физических и духовных качеств, которыми обладает организм, личность человека является адаптированная психическая деятельность. Подход к пониманию адаптированной и дез адаптированной психической деятельности человека возможен с разных сторон. Она может рассматриваться с чисто биологических позиций, которые в свою очередь, могут иметь различные направления, например, биохимическое, генетическое, нейрофизиологическое и т.д.; может она изучаться и с социальной и психологической точек зрения, также включа llll 12 неоднородные экспериментально-психологические, мотивационно личностные, социологические, социально-психологические и другие подходы.
Адаптация (от позднелат. adaptatio — приспособление) — одно из центральных понятий биологии, широко применяемое в " тех психологических концепциях, которые трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания" [68; 8]. В изучение механизмов процесса адаптации значительный вклад был внесен фундаментальными исследованиями выдающихся отечественных физиологов И.П.Павлова (1951), А.А.Ухтомского (1966), П.К.Анохина (1975). В их трудах было продемонстрировано, что адаптивные реакции человека в ответ на действие среды ооеспечиваются не отдельными органами, а особым образом соподчиненными между собой функциональными системами
[139], [104], [7].
Медико-биологические и физиологические аспекты проблемы адапта-достаточно глубоко представлены в многочисленных исследованиях
В.П.Казначеева (1973,1978, 1980,1986), Ф.З.Меерсона (1973,1981, 1988), В.М.Стригина (1978) и др. В частности, согласно концепции Ф.З.Меерсона (1981), помимо генотипической (ее механизмы закреплены наследственно) существует фенотипическая адаптация, приобретаемая в ходе индивидуальной жизни [48], [84]. В.Г.Асеев (1986) отмечает, что "идея механизмов фенотипической адаптации может быть использована для определения научных подходов к изучению процесса социальной адаптации" [9; 5], поскольку в отличие от биологической адаптации, вопросы социальной изучены слабо, хотя само понятие "социальная адаптация" довольно широко используется в общественных науках, так как социальные факторы (межличностные отношения, социальные связи, общение и т. п.) являются такими же объективными формами воздействия на человека, как и факторы биологические.
В западной психологии проблема социальной адаптации разрабатывается в рамках специального направления, возникшего в 30-40-х годах на базе необихевиоризма (Н.Миллер, ДжДоллард, Р.Сирс и др.) и ответвлений психоаналитической психологии, связанных с культурной ая 13 тропологией (Ф.Боас, Р.Бенедикт, М.Мид) и психосоматической медициной (Ф.Александер, Т.Френч). В отечественной психологии закономерности социальной адаптации изучаются" в условиях совместной деятельности, определяемой общностью целей и ценностных ориентации личности" [68; 9].
Многие авторы, в том числе Р.Р.Бибрих (1990), Л.К.Гришанов, БД. Цуркан (1990) под социальной адаптацией понимают процесс приведения основных параметров социальной и личностной характеристик субъекта в соответствие, в состояние динамического равновесия с новыми условиями среды как внешнего фактора. Отсюда адаптация рассматривается в двух направлениях: адаптация личности к новой внешней среде и адаптация как становление на этой основе ее новых качеств [36], [16]. По мнению ряда исследователей (Д.А.Андреева, 1973; И.С.Кон, 1967; Т.К.Кончанин, 1971 и др.), понятие "социальная адаптация" тесно взаимосвязано с понятием "социализация" и характеризует единый процесс взаимодействия личности и общества [60], [6], [61]. Вопрос об их соотношении имеет важное теоретическое значение, в частности, О.И.Зотова, И.К.Кряжева (1979) полагают, что социализация личности является необходимым условием адаптации индивида в обществе, но вместе с тем, адаптация — это один из путей социализации, когда индивид выступает объектом воздействия общества [46]. Однако, В.Г.Асеев (1986) подчеркивает, что социализация не может успешно протекать вне активной личной позиции индивида, поскольку "в ходе социальной адаптации он является в большей мере субъектом активной деятельности и общения" [9; 10]. В связи с этим Т.Д.Молодцова (1997) делает вывод, что "социальная адаптация предполагает процесс приспособления, но она одновременно и результат процессов социализации и адаптации" [89; 28].
Методы и процедура исследования
При организации настоящего исследования исходя из его цели были выделены следующие основные направления:
1. Методическое обеспечение (подбор и разработка комплекса диа гностических методик, адекватных задачам исследования);
2. Технология проведения исследования (разработка программ и процедур проведения обследований, позволяющих с максимальной эффективностью достичь поставленной цели);
3. Математическая обработка данных (подбор соответствующих методов статистического анализа).
Методическое обеспечение исследования включало следующие психодиагностические методики:
1. "Карта наблюдений Стотта";
2. "Поведение родителей и отношение подростков к ним ;
3. "Диагностика межличностных отношений";
4. "Анкета для родителей".
Для анализа характера и уровня неприспособленности ребенка к школе английским исследователем Д.Стоттом (D.Stott, 1967, 1968), изучавшим проблемы школьной дезадаптации, была предложена методика "Карта наблюдений" (КНС). С точки зрения Д.Стотта, задача выделения типов неприспособленных к школе детей является малопродуктивной. Более эффективна, по его мнению, в ходе целенаправленного наблюдения тщательная фиксация различных форм поведения, свидетельствующих о плохой адаптации ребенка к школе. Являясь одним из старейших методов научной психологии, "метод наблюдения имеет по сравнению с другими методами ряд несомненных преимуществ: он "берет" ребенка в естественной жизненной ситуации, в его личностной целостности" [138; 142].
Как отмечал Д.Стотт, для того, чтобы избежать произвольности в наблюдении и способах регистрации его результатов, необходимо предоставить наблюдателю готовые образцы, которые были бы достаточно однозначны и не содержали бы никаких готовых выводов. Вследствие этого при составлении "Карты" были соблюдены следующие требования:
1) выделение однозначных, относительно элементарных "items" — фрагментов (симптомов) поведения ребенка;
2) группировка этих фрагментов в определенные синдромы (симпто-мокомплексы), т.е. их классификация;
3) определение взаимоотношений между этими фрагментами.
Исходя из анализа большого количества индивидуальных случаев, относительно которых не было сомнений в правомерности диагноза "неприспособленность к школе", были выявлены симптомы ("items"), а затем на основе тщательного статистического анализа и с учетом закономерностей возрастной психологии в контрольных исследованиях проверялся каждый симптом и его диагностическая ценность в данном синдроме. Для установления различий между дезадаптированными мальчиками и девочками были проведены дополнительные исследования, так как в случае их наличия возникла бы необходимость конструирования отдельных вариантов данной методики по половому признаку. Различий таких было выявлено достаточно мало, поэтому КНС была признана одинаково диагностичнои как для мальчиков, так и для девочек.
Детско-родительские отношения в семьях адаптированных и дезадаптированных учащихся
В данной главе анализируются психологические особенности межличностных отношений в семьях адаптированных и дезадаптированных учащихся и их влияние на школьную дезадаптацию детей. Первый и второй параграфы посвящены исследованию взаимосвязи нарушенных внутрисемейных (детско-родительских, супружеских отношений) с проявлениями школьной дезадаптации. Показана отчетливая зависимость уровня школьной дезадаптированности от социального статуса в семьях с де-струкциями межличностных отношений. В третьем параграфе представлен содержательный анализ семейных факторов и предпосылок, влияющих на образование устойчивых поведенческих симптомокомплексов, составляющих структуру проявлении школьной дезадалтации.
3.1. Детско-родительские отношения в семьях адаптированных и дезадаптированных учащихся
В генезе школьной дезадаптации определенную роль играют межличностные отношения между родителями и детьми, причем структура этих отношений родителями может осознаваться неадекватно. В психологической науке, в том числе и в отечественной, разработаны и эффективно используются многочисленные диагностические методики, описывающие родительское поведение с точки зрения самих родителей. В настоящем исследовании приводятся результаты применения модифицированного варианта опросника Э.Шафера "Поведение родителей и отношение подростков к ним" (ADOR), в результатах которого проявляется как объективный
104 фактор — действительные отношения и воспитательная практика родителей, так и субъективный фактор — образ, который создал подросток об этих отношениях и воспитательной практике родителей под влиянием осознаваемых и неосознаваемых факторов.
При интерпретации полученных результатов частоты доминирования по отдельным шкалам в общей структуре опросника ADOR (данные представлены на рис.4), в первую очередь, обращают на себя внимание следующие обстоятельства.
1. Как в дезадаптирующих, так и в адаптирующих семьях по частоте преобладания признаков по шкалам опросника следует констатиро шкала и "Позитивность" (шкала POZ) у обоих родителей.
2. По трем другим шкалам ("Враждебность" — HOS, "Автономность" — AUT и "Непоследовательность" — NED) преобладание носит эпизодический характер, следовательно, их влияние на конечный результат — школьную дезадаптацию будет менее значимым, чем первых двух.
В соответствии с этим, мы считаем целесообразным основное внимание при изучении влияния детско-родительских отношений на проявления школьной дезадаптации в нашем исследовании уделить прежде всего этим двум (директивность, позитивность) социально-психологическим характеристикам обследуемых семей.
Детско-родителъские отношения в семьях с выраженной директив-ностъю родителей. Шкала директивности (DIR) опросника ADOR отражает доминантный стиль общения родителей с детьми, подозрительность, жесткий контроль, тенденцию к легкому применению родителями своей власти и авторитета грубой силы. Рассмотрим представленные на рис.5 средние значения показателей по шкале директивности (DIR) родителей в семьях дезадаптированных и адаптированных детей. Как видно из гистограммы, в целом средние значения параметров директивности родителей в дезадаптирующих семьях (14,2 балла у матерей и 11,7 балла у отцов) выше, чем в адаптирующих (11,9 балла у матерей и 10,2 балла у отцов) при значимости различий на уровне р = 0,01. При этом обращает на себя внимание большая выраженность, т.е. преобладание абсолютных вели
