Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап модернизации образования ориентирован на существенные изменения, которые происходят в последнее десятилетие в экономике, социуме, науке. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» задает четкую направленность в определении приоритетных задач при обучении молодого поколения. Документ направлен на обновление российской системы образования с целью предоставления возможностей всем гражданам получить качественные и востребованные на сегодняшний день знания. Особое внимание уделено условиям обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, за которыми закрепляется право получения образования без дискриминации и на основе равенства возможностей. Руководствуясь международным и отечественным передовым педагогическим опытом, создатели закона ввели статьи, связанные с инклюзивным образованием, позволяющие в равной мере осуществлять доступ к получению знаний всем без исключения обучающимся с учетом разнообразия их индивидуальных особенностей и образовательных потребностей. Такой подход дает возможность ребенку-инвалиду социализироваться, получить профессию, успешнее самореализоваться в различных жизненных контекстах (семья, профессия, общение).
Новые образовательные требования, позиционируемые государством на уровне закона, предполагают разработку методик и технологий обучения школьников-инвалидов не только для получения знаний по определенным предметам, но и направленных на их гармоничное личностное развитие. Особый раздел проблем связан с обучением неслышащих. Глухота порождает серьезные изменения во всех аспектах развития: когнитивном, эмоциональном, личностном. Адекватным для такого контингента лиц является учебный процесс, инициирующий развитие их смысловых образований и смысложизненной направленности в соответствии со специфическими (особыми) перцептивными возможностями.
Степень разработанности проблемы. К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике, коррекционной психологии, возрастной и педагогической психологии сложилась целостная система формирования устной речи как одного из факторов полноценного развития неслышащего ученика, способствующая наиболее полной его социальной адаптации (К.А. Волкова, С.А. Зыкова, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичёва, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко, Н.Д. Яхнина). Наиболее изученными у неслышащих школьников являются деформации в сфере общения.
В современной науке о развитии выявлены личностные трансформации, характерные именно для неслышащих. По мнению ряда специалистов, представления о себе у неслышащих детей формируются несколько позже, чем у их слышащих сверстников (В.З. Базоев, Т.А. Басилова, В.Л. Белинский, Э.А. Вий-тар, М.И. Исенина, Ю.А. Маслова, М.М. Нудельман, В.А. Паленный, В. Пет-шак). Неслышащие позднее, чем слышащие, начинают отделять себя от других
людей, выделять собственные качества и качества другого человека. Эти исследования подтверждают своеобразие развития личности неслышащего человека, а соответственно, и необходимость разработки специальных методов и подходов в их обучении и воспитании. И, хотя у современной науки об обучении не-слышащих есть определенные успехи, существует очевидный дефицит методов и дидактических технологий, которые бы выводили знания, получаемые не-слышащими обучаемыми, на ценностно-смысловой уровень.
В качестве отдельного направления в психолого-педагогической работе с неслышащими старшеклассниками можно выделить методы по инициации символической функции, символизации. Символизация - процесс создания (на уровне общественного сознания) и освоения (на уровне индивидуального сознания) понятий-символов, концентрирующих в обобщенной форме значимость их специфических свойств как «сверхважных» или «сверхреальных». Они выступают в качестве носителей межличностных и внеличностных форм смысла (И.В. Абакумова). Символы играют важную роль в процессе социализации человека, в его приобщении к общественным и государственным ценностям. Логика их интериоризации (выведения на индивидуальный уровень сознания) во многом определяет специфику личностного развития индивида. Однако, в современной педагогической психологии наблюдается дефицит исследований по выявлению особенностей символизации у неслышащих старшеклассников и как следствие, этот ресурс, не задействован в инициации их личностного развития. Следует отметить, что возраст старшеклассников, относящихся к одной группе, в силу специфики обучения может различаться на 4-6 лет.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в рамках педагогики и педагогической психологии предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи данной диссертационной работы.
Цель исследования - выявление особенностей символизации у неслышащих обучаемых.
Объект исследования - неслышащие в период юности.
Предмет исследования - особенности символизации у неслышащих обучаемых.
Гипотезы исследования:
-
У неслышащих юношей и девушек формирование символов может иметь свои особенности, обусловленные слуховой ограниченностью в процессе усвоения знаково-символической составляющей языка.
-
У неслышащих юношей и девушек формирование символов на личностном уровне, также как у слышащих, может осуществляться посредством генерализации смыслов, однако сам процесс генерализации будет отличаться по уровням развития и приоритетным смысловым центрациям.
-
Процесс символизации у неслышащих с разным уровнем развития генерализации смыслов может отличаться по формальным, содержательным и динамическим характеристикам.
4. Посредством развития понятийно-символического ряда у неслышащих старшеклассников возможно инициировать развитие их личностно-смысловой сферы.
Задачи исследования:
-
Проанализировать состояние теории символа и символизации в контексте различных гуманитарных наук.
-
Дать целостную характеристику современной психологии символа и символизации, определить специфику символизации как компонента ценностно-смыслового развития личности.
-
Выявить инициирующий ресурс символизации в процессе смыслообра-зования старшеклассников.
-
Выделить педагогические условия и технологии, инициирующие развитие символизации у старшеклассников.
-
Охарактеризовать особенности личностных трансформаций у неслышащих старшеклассников.
-
Разработать и валидизировать диагностическую методику по выявлению особенностей сиволизации у неслышащих старшеклассников.
-
Спроектировать программу мониторинга оценки эффективности предлагаемых технологий инициации символизации у неслышащих старшеклассников, и провести опытно-экспериментальную проверку полученных результатов.
-
Разработать методические рекомендации для педагогов и психологов, работающих с неслышащими старшеклассниками, «Технологии инициации символизации как компонента развития смысловой сферы неслышащих старшеклассников» .
Методологическая и теоретическая основа исследования: теории лич-ностно-смыслового развития в период юности (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.В. Субботский), концепция по-уровневого развития личности Д.И. Фельдштейна; работы, раскрывающие теоретические предпосылки и методические приемы современной сурдопедагогики и коррекционной психологии (Т.Г. Богданова, P.M. Боскис, Л.С. Выготский, A.M. Гольдберг, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Сле-зина, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова); отечественные и зарубежные исследования личности неслышащих (В.З. Базоев, Т.А. Басилова, В.Л. Белинский, Э.А. Вий-тар, М.И. Исенина, М.М. Нудельман, В.А. Паленный, В. Петшак, Н.О. Яроше-вич, J. F. Andrews, W. Frohn, Е. Levin, М. Marschark, К. Meadow, D. Moores, H.R. Myklebust, P. Oleron, M. Vernon и др.); теории символа как носителя ценностного потенциала личности (Ф. Е. Василюк, А. Лобок, А.Уайтхед).
В работе использовались следующие методы: теоретические (анализ имеющихся в литературе фактов и положений по проблеме исследования); эмпирические (свободное наблюдение, анализ единичных случаев, беседа, анкетирование).
В качестве основного диагностического инструментария была разработана авторская методика «Выявление особенностей символизации у неслышащих старшеклассников» (И.В. Абакумова, Е.А. Колтунова); использовались
психометрические методики: тест двадцати утверждений на самоотношение «Кто я?», методика определения уровня общей самооценки, экспресс-диагностика уровня социальной изолированности личности (Д. Рассел и М. Фергюссон), модифицированная методика ДДО (Е.А. Климова); проективные методики «Несуществующее животное», «Картина мира» (А. Карелина).
Для обработки результатов исследования использовались методы качественной обработки данных (частотный и контент-анализ) и математической статистики (коэффициент ранговой корреляции г-Спирмена).
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, соответствующими целям и задачам исследования; адекватностью использованных методов исследования; соотнесением результатов различных методик; согласованием количественного и качественного анализа эмпирических данных, а также применением статистических методов.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
Выявлено, что символизация имеет существенное значение для развития личностных особенностей и, в то же время сама является во многом производной от общего уровня развития смысловой сферы личности, от степени зрелости ее различных смысловых образований (личностных смыслов, смысловых установок, мотивации, способности к интегральной смысловой саморегуляции).
В рамках сравнительной аналитики современных исследований личностных особенностей неслышащих и слышащих старшеклассников выделены характеристики, которые влияют на особенности символизации в период юности: сужение смысловой перспективы; направленность на сохранение привычного уклада жизни, подчинение нормам, стереотипам, ориентация на ближайшее окружение, семью; ощущение оторванности от социума; эгоцентрация потребительскими, рентными установками, стереотипностью смысловой сферы, низко-дифференцированными представлениями о системе человеческих отношений.
Разработаны требования к организации диагностики символизации у неслышащих в юношеском возрасте.
Диагностированы особенности личностных центраций неслышащих старшеклассников, которые рассматриваются как наиболее устойчивые смысловые конструкты, характеризующие специфику ценностно-смыслового развития на данном возрастном этапе.
Выделены уровни развития символизации у старшеклассников: низкий уровень - группа старшеклассников, которые используют символы на уровне усвоенных (выученных) значений, при этом усвоение чаще всего находится на уровне эмпирического обобщения (выделяется один важный признак, а остальные свойства интерпретируются с большими сложностями или вообще не могут быть интерпретированы); средний уровень - группа старшеклассников, которые используют символы на уровне определенного целостного обобщенного образа, могут интерпретировать его значение в различных ситуациях или содержательных контекстах; высокий уровень - группа старшеклассников, кото-
рые не испытывают затруднений при интерпретации понятий-символов на уровне личностного смысла (могут интерпретировать ценностно-смысловые аспекты символа), легко экстраполируют данный смысл в различные смысло-образующие контексты.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении трех уровней личностной значимости символов для слышащих и неслышащих старшеклассников:
«символы-свойства» - символизируется отдельный признак предмета (форма, цвет и т.п.). При этой форме интерпретации символа не выявляются смысловые различия между интерпретацией символа и знака;
«символы-композиции» - обобщение ряда свойств в единый устойчивый образ. Это внеличностные и межличностные формы смысла;
«символы-метафоры», когда в качестве символа выступает скрытое свойство объекта, порождающее смысловые инициации самого респондента, наличие личностного смысла при смысловой интерпретации.
Данная типология позволяет выявить уровень смысловой насыщенности символов как компонента индивидуальной картины мира у старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит в разработке психолого-дидактической программы, позволяющей посредством развития понятийно-символического ряда у неслышащих старшеклассников инициировать развитие смыслообразования и личностно-смысловой сферы. Разработанная методика «Выявление особенностей символизации у неслышащих старшеклассников» (И.В. Абакумова, Е.А. Колтунова) может быть рекомендована для педагогов, психологов, дефектологов в качестве диагностического инструментария при работе с неслышащими детьми и взрослыми.
Эмпирическая база исследования: Государственное казенное образовательное учреждение Ростовской области специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) образовательная школа -интернат I вида «Областной Центр образования неслышащих учащихся» г. Ростова-на-Дону; Донской педагогический колледж (г. Ростов-на-Дону); Южный федеральный университет (г. Ростов-на-Дону); группа старшеклассников, победителей и лауреатов конкурса Донской академии наук юных исследователей имени Ю.А. Жданова по гуманитарным наукам.
Положения, выносимые на защиту.
1. У неслышащих юношей и девушек формирование символов имеет свою специфику. Для них характерен низкий (понимается символическое значение символа без смысловой интерпретации) и средний (понимаются внеличностные и межличностные формы смысла символа) уровни развития символической функции, в то время как у их слышащих сверстников преобладает высокий (понимается значение символов на ценностно-смысловом уровне; личностный смысл, инициированный символом, может быть экстраполирован в иные смыслообразующие контексты) уровень развития символизации.
-
Основой для формирования символов на личностном уровне у неслышащих и слышащих старшеклассников являются генерализованные смыслы, однако уровень генерализаций и возникающие при этом особенности смысловых центраций имеют отличия. Генерализованные смыслы неслышащих старшеклассников в основном ориентированы на эгоцентрации. При таком типе доминантной центраций в качестве генерализованных могут рассматриваться лишь прагматические, операциональные, ситуационные смыслы, определяемые предметной логикой достижения цели в данной конкретной ситуации, в то время как у слышащих старшеклассников происходит личностно-смысловое означивание символов.
-
Процесс символизации у неслышащих юношей и девушек в зависимости от уровня генерализации смыслов отличается по разным характеристикам: формальным (количество символов, которые используют старшеклассники; количество значений символов, которые им известны); содержательным (специфика понимания содержания символа, уровень обобщения, лежащий в основе символических понятий, соотношение значения-смысла в процессе использования понятий-символов); динамическим (мотивационные особенности использования символов).
-
Посредством развития понятийно-символического ряда с использованием понятий-символов разной смысловой насыщенности (символов-знаков, символов-свойств, символов-композиций, символов-метафор) у неслышащих старшеклассников будет инициировано развитие личностно-смысловой сферы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2011-2012). Материалы диссертации были представлены на: III Международной научно-практической конференции «Кавказ - наш общий дом» (Ростов-на-Дону, 2011); Международном образовательном форуме «Тьюторское сопровождение в инклюзивном образовании детей и молодежи: опыт России и Германии» (Ростов-на-Дону, 2012); V съезде Российского психологического общества (Москва, 2012); конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011); на II Ростовском молодежном научно-практическом форуме «Молодежная инициатива-2011» (Ростов-на-Дону, 2011); межрегиональной научно-практической конференции «Междисциплинарный подход в детской психоневрологии» (Ростов-на-Дону, 2013); конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2013); «Неделе науки» факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2012-2013); семинаре «Задержка психоречевого развития у детей - междисциплинарная проблема» в научно-образовательном центре «Диагностика. Развитие. Коррекция» ООО «НПФ «Материа Медика Холдинг» (Ростов-на-Дону, 2012); обучающем семинаре «Комплексный подход в диагностике, коррекции и пато-
генетическому лечению сложных комбинированных нарушений развития у детей» (Ростов-на-Дону, 2012).
Выработанные на основе исследования рекомендации используются при разработке специализированных образовательных модулей в рамках учебно-методических комплексов курсов по «Возрастной психологии», «Педагогической психологии», «Специальной и коррекционной педагогике» на факультете психологии Южного федерального университета, в учебном процессе МБОУ СОШ №№ 60, 61 г. Ростова-на-Дону. Реализованные в рамках исследования эмпирические данные могут быть использованы для продолжения научных изысканий в следующих предметных плоскостях: общая психология (проблемы символизации и смыслообразования), психология развития (возрастная специфика символизации), коррекционная психология (особенности символизации у неслышащих). Разработанные авторские программы «Разработка программ социальной коррекции юношей и девушек с нарушением слуховой функции на основе технологии инициации смысловой символизации», «Диагностика исследований смысловой сферы неслышащих юношей и девушек посредством символа и символдрамы» принимали участие в конкурсе «Инновационные некоммерческие проекты».
Публикации. По теме диссертации опубликовано 19 работ общим авт. объемом 10,15 п.л., в том числе 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения; списка литература. Работа содержит таблицы, рисунки, приложения.
