Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы профессиональной мотивации педагогической деятельности учителей
1.1 Основные подходы к определению сущности педагогической направленности и ее структуры
1.2 Содержание мотивационной сферы учителя и проблема мотивации достижения в психолого-педагогических исследованиях
1.3 Специфика педагогической деятельности учителей в разных дидактических системах ГЛАВА II. Экспериментальное исследование психологических особенностей профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах
2.1 Программа исследования психологических особенностей учителей, работающих в разных дидактических системах
2.2 Анализ отношения учителей к разным дидактическим системам
2.3 Результаты исследования профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах. Анализ данных
2.4 Программа оптимизации профессиональной мотивации учителей 2.5 Методические рекомендации по психологическому сопровождению учителей, работающих по различным дидактическим системам
Заключение 121
- Основные подходы к определению сущности педагогической направленности и ее структуры
- Программа исследования психологических особенностей учителей, работающих в разных дидактических системах
- Анализ отношения учителей к разным дидактическим системам
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Школа всегда отражает процессы изменения всех сфер жизнедеятельности людей. Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образованием.
В основе философии обновления российской школы лежат положения, зафиксированные в Международной декларации о защите прав ребенка, предусматривающей его право на жизнь, защиту, развитие и свое мнение. Особая роль школы состоит в создании условий для становления личности, готовой к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию. Таким образом, образование сегодня ориентировано на развитие личностных особенностей человека, позволяющих ему реализоваться в изменяющемся мире.
Становление такой личности может быть достигнуто школой, если она станет для каждого ребенка развивающей его природные задатки, потребности и интересы. Для этого сама школа должна работать в режиме развития. Иными словами, ключ к личностному росту ребенка-учащегося в личностном росте взрослого-учителя.
В последние годы особенность труда педагога рассматривалась при
изучении профессионализации личности учителя. Так, в работах А.К.Марковой,
Л.М.Митиной, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова
проведен анализ структуры педагогической деятельности. Функции
педагогической деятельности рассматривались В.В.Богословским,
А.Д.Боборыкиным, Ю.В.Кожуховым, Н.В.Кузьминой, А.И.Щербаковым и В.А.Сластениным. Качества личности педагога рассмотрены в работах Н.А.Аминова, Б.Г.Ананьева, Ф.Н.Гоноболина, Ю.Н.Кулюткина, А.Б.Орлова, Х.Эриксона и др. Психологическим критериям диагностики личности и профессионального мастерства учителя посвящены работы А.К.Марковой, В.П.Симонова, Н.В.Клюевой.
Интерес представляют работы Л.С.По дымовой и В.А.Сластенина, в которых рассмотрены аспекты подготовки учителя к инновационной деятельности в образовании; работы М.М.Поташника, В.С.Лазарева, О.Г.Хомерики, А.В.Лоренсова, отражающие особенности деятельности учителя в развивающей и развивающейся школе.
Школа может развиваться, если ее коллектив будет работать в постоянном поиске, обеспечивая создание и использование инноваций в учебно-воспитательном процессе и в управлении. Само содержание поисковой деятельности должно быть актуально как для каждого учителя, так и коллектива в целом. Именно поисковый характер деятельности учителя формирует у него потребность в самообразовании, стремление к контактам с коллегами, изучению передового опыта, обеспечивает реальную возможность реализовать себя как профессионала и личность.
Сейчас нередко обучение и развитие учащихся в школах ведется по нетрадиционным дидактическим системам. Это требует от учителя определенной перестройки. В зависимости от дидактической системы отличается отношение учителя к разным субъектам образовательного процесса: к учащимся, к взаимодействию с их родителями, меняются взаимоотношения учителя с администрацией, с педагогической общественностью, отличается, наконец, отношение учителя к основаниям своей деятельности. Важным становится вопрос, как учитель осознает основание своей работы в конкретной, новой для него, дидактической системе. Актуальным является развитие личностных и профессионально-значимых качеств учителей, отвечающих требованиям конкретной дидактической системы.
Особую значимость приобретает проблема мотивационной готовности, являющейся одной из центральных в подготовке учителя, так как только адекватная целям профессиональной педагогической деятельности мотивация обеспечит гармоничное осуществление этой деятельности и самораскрытие педагога.
Развитию мотивационной сферы в процессе профессионального становления личности уделяется большое внимание в работах Б.Г.Ананьева, В.И.Ковалева, А.Г.Шмелева. Закономерности формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентации рассматривали И.С.Кон, Д.Н.Узнадзе и др. Взаимодействие мотивации и деятельности изучали Б.И.Додонов, В.И.Степанский, Х.Хекхаузен, П.М.Якобсон. Классификацию мотивов давали Л.И.Божович, Дж.Олпорт и др. Изучению профессиональных мотивов учителя посвящены работы Л.Н.Захаровой, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина и др.
Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность проблемы профессиональной мотивации в конкретных условиях педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы, работающего в той или иной новой для него дидактической системе. Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
Объект исследования - личность и педагогическая деятельность учителей, работающих по различным дидактическим системам.
Предмет исследования - профессиональная мотивация учителей, работающих по различным дидактическим системам.
Основные гипотезы исследования:
профессиональная мотивация в значительной степени обусловлена особенностями той дидактической системы, которую реализует учитель в своей педагогической деятельности;
одним из эффективных методов оптимизации профессиональной мотивации учителя является специально разработанная программа с элементами тренинга.
Целью исследования является изучение профессиональной мотивации педагогической деятельности учителей, работающих в разных дидактических системах.
Сформулированные цель и гипотезы исследования определили его задачи:
Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по содержанию мотивационной сферы учителя и проблеме мотивации достижения.
Определить специфику педагогической деятельности учителей в следующих дидактических системах: традиционной, дидактической системе Л.В.Занкова и системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В. Давыдова.
Выявить особенности педагогической направленности и профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах.
Составить программу оптимизации профессиональной мотивации учителя и экспериментально проверить ее эффективность; разработать методические рекомендации для психологов образования по работе с учителями, работающими в разных дидактических системах.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: общетеоретические положения о личности как активном субъекте жизнедеятельности, сформулированные С.Л.Рубинштейном, Б.Г.Ананьевым; системный подход к мотивационной структуре личности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев); целостная модель труда учителя, разработанная А.К.Марковой; концепция профессионального развития учителя, выдвинутая Л.М.Митиной; модель школьной психологической службы (И.В.Дубровина); основные положения теории развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), а также подходы к организации развивающего обучения и принципы целостного образовательного процесса в нетрадиционных дидактических системах (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин и др.)
Методы исследования. Для реализации поставленных задач применен комплекс научных методов, объединенных в рамках эксперимента. Основные методы: анкетирование, наблюдение, тестирование. Для исследования
особенностей профессиональной мотивации учителей использовался специально разработанный диагностический блок, включающий следующие методики: "Ориентировочная анкета" В.Смейкала и М.Кучера, "Структура мотивов трудовой деятельности" К.Замфир, "Мотивация успеха и боязнь неудачи" А.Реана, опросник измерения мотивации достижения (ТМД) — модификация тест-опросника А.Мехрабиана М.Ш.Магомед-Эминовым, адаптированная нами для учителей. Для определения эффективности программы оптимизации профессиональной мотивации применялся контент-анализ и специально разработанная нами методика "Ранжирование в педагогических ситуациях". Обработка результатов исследования проведена методами математической статистики с применением ср*- углового преобразования Фишера, Н-критерия Крускала-Уоллиса и др.
Эмпирическая база исследования. В пилотажном исследовании приняли участие 25 учителей общеобразовательной школы №1744 Северо-Западного учебного округа (СЗУО) г.Москвы. Выборочную совокупность исследования составили учителя традиционной системы (22 человека) и развивающих систем обучения Л.В.Занкова (22 человека) и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (20 человек) школ №№ 138, 882, 1090, 1133, 1191, 1192, 1605, 1743, 1900, 1954 и УВК №№ 1619, 1719, 1837, 1874 г.Москвы. Апробация экспериментальной программы проведена на выборке учителей общеобразовательной школы №1192 СЗУО г.Москвы (22 человека). Разработка и апробация рекомендаций проведена с привлечением педагогов-психологов школ №№ 882, 1090, 1190, 1191, 1192, 1743, 1744, 1745, 1747, 1938, 1943, 1944, 1954, 1964 и УВК № 1619 и 1837 СЗУО г.Москвы. Общая численность охваченных исследованием составила 155 респондентов.
Основные этапы работы:
I этап: анализ литературы по проблеме исследования, разработка
теоретических положений, постановка целей и задач исследования (1999-2000г.г.)
II этап: разработка общей схемы исследования и модели эксперимента
(2000-200Іг.г.), пилотажное исследование (2001г.)
этап: проведение эксперимента (2001-2002г.г.)
этап: обработка, обобщение и анализ результатов (2002-2003г.г.)
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, опорой на фундаментальные психологические исследования, теоретической обоснованностью, применением апробированного инструментария, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязью, взаимодополняемостью, а также математическими методами обработки и анализа данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Осуществлено сравнительное изучение мотивации учителей,
работающих в традиционной и развивающей системе обучения.
2. Конкретизирован подход к пониманию мотивации достижения успеха
как одной из форм мотивации, которая проявляется в профессиональной, в том
числе педагогической, деятельности и выступает неотъемлемым качеством
учителя-инноватора.
3. Проанализировано отношение учителей к традиционным и
нетрадиционным системам обучения, охарактеризованы представления
педагогов о развивающем обучении.
4. Выявлены периоды позитивной и негативной профессиональной
мотивации в освоении новых дидактических систем, обусловленные возрастом
учителя и стажем его работы в той или иной системе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что изученные в нем вопросы непосредственно связаны с совершенствованием педагогической деятельности. Нами подготовлены методические рекомендации для психологов образования по сопровождению развивающего обучения и психологической подготовке учителя. Широко представлен практический инструментарий для психологов образования: разработаны и апробированы анкеты для изучения отношения учителей к развивающим системам Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова; составлен диагностический блок
для изучения мотивационно-личностных особенностей учителей и разработан бланк для экспресс-диагностики; адаптирован для учителей тест-опросник измерения мотивации достижения М.Ш.Магомед-Эминова и проведена его апробация; составлена и апробирована программа, направленная на оптимизацию профессиональной мотивации, включающая семинар-практикум с элементами тренинга, и подготовлена методика для оценки его эффективности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основными показателями позитивной профессиональной мотивации
учителя являются следующие: преобладание внутренних мотивов в структуре
мотивов педагогической деятельности, выраженный уровень мотивации
достижения успеха и направленность на саморазвитие.
2. Существуют различия в структуре мотивов педагогической
деятельности и уровне мотивации достижения успеха учителей, работающих в
разных дидактических системах, обусловленные возрастом и педагогическим
стажем. Работа по развивающим системам обучения в меньшей степени, чем
работа по традиционной системе, способствует появлению у учителя
негативной профессиональной мотивации.
3. Психолого-педагогическая программа оптимизации профессиональной
мотивации учителя включает взаимодействие психолога с педколлективом
школы через серию нетрадиционных по форме педагогических советов. Её
целями выступают: усиление личностной направленности, связанной с
потребностью в повышении уровня своего образования, оптимизация
структуры мотивов педагогической деятельности, развитие мотивации
достижения успеха, восприимчивость к новому опыту, стимулирование
профессионального и творческого роста учителя.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались автором на окружной научно-практической конференции, посвященной 100-летию Л.В.Занкова, (Северо-Западный округ Москвы, 24 апреля 2001), научно-практической
конференции студентов и аспирантов МГППИ (Москва, 14 мая 2001), научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения психолога, дефектолога, педагога Л.В.Занкова (Москва, 31 мая - 01 июня 2001), круглом столе "Вопросы взаимодействия психолога и учителя систем развивающего обучения" (Северо-Западный округ Москвы, 09 января 2001), научно-практической конференции "Проблемы психологии XXI века глазами молодых ученых" (Москва: МКО, МГГШИ, 29 мая 2002), круглом столе "Вопросы переподготовки и повышения квалификации педагогов-психологов службы практической психологии" в рамках Всероссийского совещания "Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы" (Москва, 06-07 июня 2002), П-ой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения "Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования" (Москва: МКО, МГГТГТУ, 23-24 апреля 2003), заседаниях кафедры педагогической психологии факультета "Психологии образования" МГГШИ -МГППУ (2000-2003), семинарах для учителей и психологов СЗУО г.Москвы (1998-2001), педагогических советах школ №№1192 и 1744, заседаниях Методического объединения психологов муниципального района Митино г.Москвы и Методического совета отдела психолого-педагогической поддержки образовательного процесса окружного методического центра СЗУО г.Москвы (1999-2002), лекциях и семинарах для студентов МГППИ-МГГШУ (2000-2003), занятиях со студентами ГПИ (2002-2003).
Основные положения и выводы исследования нашли свое отражение в публикациях автора, аналитических и информационных справках.
Основные подходы к определению сущности педагогической направленности и ее структуры
В отечественной психологии существуют различные подходы к исследованию личности. Однако, несмотря на различия в трактовках личности, во всех подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. Существуют разные определения этого понятия, например, "динамическая тенденция" (С.Л.Рубинштейн), "смыслообразующий мотив" (А.Н.Леонтьев), "доминирующее отношение" (В.Н.Мясищев), "основная жизненная направленность" (Б.Г.Ананьев), "динамическая организация "сущностных сил" человека" (А.С.Прангишвили) и даже "мотив" (Р.С.Немов). Чаще всего в научной литературе под направленностью понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации.
С.Л.Рубинштейн (1989) под направленностью личности понимал некоторые динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами. Направленность включает два взаимосвязанных момента: предметное содержание (содержательный момент), обозначающее определенный предмет направленности, и напряжение (собственно-динамическая тенденция), определяющее источник направленности.
А.Н.Леонтьев (1974), развивая идеи С.Л.Рубинштейна, ядром личности называл систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы (смыслообразующие), побуждая к деятельности, придают ей личностный смысл и определенную направленность. Другие - играют роль побудительных факторов. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, то есть увидеть иерархию мотивов.
По мнению А.К.Марковой (1993) направленность обусловливает мотивацию личности и включает мотивы, ценностные ориентации, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения.
Л.И.Божович (1968) направленность личности понимает как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру личности. В контексте данного подхода зрелая личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов. Она выбирает цели деятельности и с помощью специально организованной мотивационной сферы регулирует свое поведение таким образом, чтобы были подавлены нежелательные, хотя даже и более сильные мотивы.
Структуру направленности составляют, как правило, три группы мотивов: деловые, гуманистические, личные. Означенная тройная классификация исходит из теории межличностных отношений в организациях. В результате продолжительных исследований данная теория привела к разработке, усовершенствованию и определению метода оценки основной жизненной ориентации В.Басса. Способы реагирования обследуемого на требования, предъявляемые будущей работой, зависят от того, какие виды удовлетворения (вознаграждения) он ожидает от работы. Другими словами, от того, что дает ему чувство удовлетворения в работе. Различают три вида ожиданий, в большинстве случаев исключающих друг друга:
1) сделать и закончить работу,
2) установить взаимопонимание с коллегами,
3) получить самоудовлетворение. Несколько иную структуру направленности предлагают И.Д.Егорычева и Д.И.Фельдштейн (Ильин Е.П., 2000). Они выделяют следующие типы личностной направленности:
- гуманистическую направленность, характеризуемую положительным отношением личности к себе и к обществу. Данный тип подразделяется на гуманистическую направленность с альтруистической акцентуацией, при которой центральным мотивом являются интересы других людей, и на гуманистическую направленность с индивидуалистической акцентуацией, при которой наиболее важным является сам человек;
- эгоистическую направленность, характеризуемую положительным отношением к себе и отрицательным - к обществу. Она подразделяется на эгоистическую направленность с индивидуалистической акцентуацией, при которой наиболее важным является сам человек при отрицательном отношении к обществу, и на эгоистическую направленность с эгоистической акцентуацией, при которой отношение к собственной личности - низкое, а к обществу - резко отрицательное;
- депрессивную направленность, когда при терпимом отношении к обществу человек сам не ценен;
- суицидальную направленность, при которой ценности не представляют ни общество, ни собственная личность.
Программа исследования психологических особенностей учителей, работающих в разных дидактических системах
Следующий изученный нами параметр — структура мотивации педагогической деятельности. Как указывалось выше (см. 1.2), она включает три компонента: внутреннюю мотивацию (ВМ), внешнюю положительную мотивацию (ВПМ) и внешнюю отрицательную мотивацию (ВОМ). Оптимальным является соотношение мотивов, при котором преобладают внутренние мотивы, а минимальными являются внешние отрицательные, т.е. структура ВМ ВПМ ВОМ. Чем больше сдвиг величин вправо, тем хуже (по А.А.Реану) отношение индивида к выполняемой трудовой деятельности, тем меньше побудительная сила мотивационного комплекса.
Нами выделены 13 вариантов возможного соотношения мотивов. Изучение структуры мотивации педагогической деятельности учителей, работающих в разных дидактических системах выявило следующее распределение испытуемых по различным вариантам (см. ПРИЛОЖЕНИЕ №10). Статистически значимых различий в распределении испытуемых из разных дидактических систем не выявлено. В целом следует признать структуру мотивации педагогической деятельности большинства учителей довольно благополучной. Рассмотрим возрастные особенности изменения структуры мотивации педагогической деятельности учителей, работающих в разных дидактических системах (см. график 1 в ПРИЛОЖЕНИИ №11). У учителей из традиционной и из системы Л.В.Занкова совпадают периоды, в которые структура мотивов педагогической деятельности имеет неблагополучные проявления. Это первая (до 25 лет) и последняя (более 50 лет) возрастные группы учителей. Но у последователей Л.В.Занкова отчетливее выражен последний негативный период, а в традиционной системе, напротив, - первый. Показательно также, что в обеих дидактических системах у всех учителей старше 50 лет внешние отрицательные мотивы выражены сильнее внешних положительных мотивов.
В системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, наоборот, старший (более 50 лет) и молодой (до 30 лет) возрасты являются периодами оптимальной или близкой к оптимальной мотивационной структуры педагогической деятельности. Неблагополучные мотивационные структуры у учителей данной системы наблюдаются в третьем и четвертом периодах, т.е. в возрасте 31-50 лет. У учителей других рассмотренных систем, напротив, именно в эти возраста мотивационная структура оптимальна: в 31-40 лет — у последователей Л.В.Занкова, а в 41-50 лет - у приверженцев традиционной системы. Таким образом, можно говорить, что обусловленные возрастом особенности структуры мотивации педагогической деятельности сходны у учителей, работающих в системе Л.В.Занкова и в традиционной системе, и отличаются у учителей из системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.
В отношении педагогического стажа картина иная (см. график 2 в ПРИЛОЖЕНИИ №11). Независимо от дидактической системы, у всех учителей, работающих 1-ый год, выявлена только оптимальная структура мотивации педагогической деятельности, причем у последователей Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова она таковой остается до 5-летнего стажа включительно. Неблагополучная мотивационная структура педагогической деятельности учителей выявлена: в традиционной системе - в третий период (3-5 лет педстажа), в системе Л.В.Занкова - в двух последних периодах (после 20 лет педстажа), в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова — в пятый период (10-15 лет педстажа). Наиболее оптимальная структура выявлена: в традиционной системе - в 1-ый год работы, в системе Л.В.Занкова — в 15-20 лет педстажа, в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова - в 3-5 лет педстажа.
Кроме того, у приверженцев традиционной системы и последователей Л.В.Занкова вновь замечен период преобладания внешних отрицательных мотивов над внешними положительными. Он так же приходится на последнюю группу. Применительно к возрасту - это, как отмечалось выше, период после 50 лет, а здесь - педстаж более 25 лет.
Проследим, как влияет продолжительность стажа работы по традиционной системе на структуру мотивации педагогической деятельности учителей, которые теперь работают в развивающих системах обучения (см. график 3 в ПРИЛОЖЕНИИ №11). У респондентов обеих развивающих систем наиболее оптимальная мотивационная структура выявлена в двух периодах: первом, т.е. при отсутствии опыта работы по традиционной системе, и четвёртом - 10-15 лет стажа. Однако, периоды неблагополучной мотивационной структуры для развивающих систем различные. Для системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова - это третий период (5-10 лет), а для системы Л.В.Занкова - последний. Таким образом, не рекомендуется начинать освоение дидактической системы Л.В.Занкова учителям, имеющим опыт работы по традиционной системе более 25 лет.
Анализ отношения учителей к разным дидактическим системам
Проведенное нами исследование позволяет сформулировать ряд рекомендаций для психологов образования по сопровождению учителя, работающего в традиционной и развивающих системах обучения.
Разработка и апробация рекомендаций проводилась на заседаниях методического объединения психологов муниципального района Митино и, в частности, на методическом объединении по теме "Психологическое сопровождение инновационных программ и психологическая поддержка учителя развивающих систем обучения", организованном нами на базе школы № 1191 в феврале 2002 г. Кроме того, нами был организован и проведен 09.01.2002г. на базе школы №1192 окружной круглый стол Северо-Западного учебного округа г. Москвы для психологов и учителей начальных классов, работающих в развивающих системах обучения на тему "Вопросы взаимодействия психолога и учителя развивающих систем обучения (дидактическая система Л.В. Занкова, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова)".
Психодиагностическое направление деятельности психолога
Для сбора информации в целях изучения особенностей отношения учителей к различным системам обучения психологом образования может использоваться составленная нами анкета Для диагностики особенностей профессиональной мотивации учителя (включая направленность личности, структуру мотивов педагогической деятельности и выраженность мотивации достижения успеха - мотивации избегания неудач) психологу рекомендуется использовать составленный нами психодиагностический блок Разработанный к ней бланк позволяет легко занести ответы учителей во время диагностики, в том числе групповой, а также быстро обработать данные.
Рекомендуется использование авторской методики "Ранжирование в педагогических ситуациях для оценки эффективности разработанного нами семинара-практикума с элементами тренинга (при проведении ее до семинара и после его окончания). Возможно использование данной методики учителем и для самодиагностики уровня эффективности собственной педагогической позиции.
Развивающее и психокоррекционное направление деятельности психолога
Эффективной формой работы психолога с педколлективом является педагогический совет. Рекомендуется уходить от традиционных педсоветов (доклады), а шире использовать активные формы и методы: работу в мини-группах, деловые игры, элементы тренинга и т.п.
Необходимо так построить работу с учителем, чтобы новая дидактическая система не навязывалась ему извне. Надо подвести учителя к внутреннему принятию им новых знаний. Для формирования личностной профессиональной позиции необходимо учителя провести через различные стадии: от осознания собственных профессиональных ценностей и оснований педагогической деятельности через преобразование профессиональных стереотипов и анализ собственной профессиональной недостаточности, через опробование себя в новом содержании педагогической деятельности к выстраиванию образа самого себя в своей профессиональной деятельности относительно новой образовательной системы.
В связи с этим рекомендуется планировать систему педсоветов, в которой каждый отдельный педагогический совет выступает как своеобразный "пусковой механизм" одной из стадий формирования профессиональной позиции учителя.
Нами замечено, что продолжительность педсовета необходимо варьировать, исходя из звена, в котором работает учитель. В нашем исследовании учителя начальной школы гораздо чаще жаловались на "затянутость" педсовета, нежели учителя средних и старших классов. Мы предполагаем, что это связано с тем, что в начальной школе учителя дают 3-4 урока в день, тогда как в среднем и старшем звеньях школы — по 6-7 уроков. Поэтому в целях достижения активности педагогов на протяжении всего педсовета рекомендуемая средняя продолжительность его должна составлять для начальной школы 1,5-2 часа, для средней / старшей школы — 2,5-3 часа.
Проведение разработанного нами семинара-практикума с элементами тренинга "Развивающие методы обучения" возможно в качестве самостоятельной формы работы психолога с педколлективом, исходя из целей и задач, на решение которых направлен данный семинар (см. 2.4, педсовет №4). Рекомендуемая продолжительность семинара - 2 дня по 4-5 часов или 1 день интенсивной работы (7 часов).
