Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ внутреннего содержания процесса учения 13
1.1. Анализ существующих представлений об учебном процессе 13
1.2. Младший школьный возраст и организация учебного процесса 19
1.3. Формирование учебной мотивации как необходимое условие причастности ребенка к учебному процессу 22
Глава 2. Роль и место отчуждения в системе отношений 28
2.1. Понятие отчуждения в культуре 28
2.2. Место отчуждения в системе образования 32
2.3. Отчуждение как показатель неэффективности образовательного процесса 35
2.4. Отчуждение от учебного процесса как непродуктивное разрешение конфликтов образования 38
2.5. Конфликт как механизм инициирования и разрешения противоречий процесса учения - обучения 40
2.6. Специфика учебных конфликтов в младшем школьном возрасте 43
Глава 3. Генезис и механизмы отчуждения, методы обнаружения и профилактики 47
3.1. Исследование генезиса и механизмов отчуждения 48
3.1.1. Исследование динамики учебной мотивации у школьников как одного из симптомов отчуждения 49
3.1.2. Исследование влияния функциональных дефицитов на отчуждение от школы 57
3.1.3. Исследование вариантов разрешения учебных конфликтов у детей с признаками отчуждения 63
3.1.4. Исследование историй развития детей с признаками отчуждения для выделения сходных характеристик и обнаружения предпосылок отчуждения 68
3.1.5. Исследование рассогласований между условиями обучения и возможностями ребёнка 72
3.2. Разработка методик исследования ресурсных дефицитов ребенка и дефицитов образовательной среды, с целью возможной профилактики отчуждения 75
3.2.1. Разработка родительского опросника-интервью для исследования предпосылок отчуждения ребенка от учебного процесса на старте обучения 76
3.2.2. Разработка варианта исследования эффективности учебного процесса с точки зрения самочувствия ребенка в школе 90
Заключение 98
Список литературы 100
- Анализ существующих представлений об учебном процессе
- Понятие отчуждения в культуре
- Исследование генезиса и механизмов отчуждения
Введение к работе
Для современной ситуации в образовании является актуальным растущий интерес к эффективности образовательных систем. Эта проблема имеет долгую историю (см: СИ. Гессен, ЯЛ. Коменский, К.Д. Ушинский, И.Г. Песталоцци) и не утрачивает актуальности до сих пор (В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, Г.А. Цукерман). Как характеристику последнего времени мы отмечаем возросший интерес к различению эффектов и результатов образовательной практики (см., например, материалы V Всероссийской научно-практической конференции: «Педагогика развития: Проблема образовательных результатов (эффектов)», часть 1, 2, Красноярск, 1998).
Долгое время эффективность образовательного процесса воспринималась как результативность и рассматривалась буквально в точках приложения педагогических действий. То есть действия ученика непосредственно после действия учителя рассматривались как следствие этого действия учителя, и по ним оценивалась эффективность педагогического шага, а по успеваемости -эффективность учебного процесса (И.Д. Фрумин, 1999).
Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, сформулированных И.Г. Гербартом, Ф.А. Дистервергом, Дж. Дьюи, Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребелем и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели обучения, которая в течение 19-20 вв. эволюционировала, оставаясь, тем не менее, неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации школьной жизни.
Современная школа специально выстроена как место встречи взрослости и детства. Эта организованность в настоящее время есть предельное воплощение специфического отношения взрослости к детству. Во всем здесь можно увидеть взрослую инициативу, экспансию культуры на естественные, спонтанные формы поведения ребенка, что провоцирует отчуждение ребенка. Под отчуждением ребенка от учебного процесса мы будем понимать невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации.
Мы сталкиваемся с мощным противоречием, не раз становившимся предметом дискуссий: с одной стороны - гуманистические основания образования, с другой - технологический характер его реализации.
Продуктивные попытки разрешения этого противоречия состоят в поиске места для действия самого ребенка, в формировании субъектного, инициативного отношения ребенка к образованию (Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.).
В традиционных обсуждениях педагогического действия как действия, направленного на ребенка, и характеристиках его в некотором нормативном аспекте как гуманного, активного ребенок рассматривается как объект этого действия. Но гуманистическое направление психологии выступает против такого отношения к ребенку, признавая его субъектом образовательного взаимодействия (В.В. Давыдов, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, и др.). Таким образом, можно говорить о том, что до недавнего времени ребенка в традиционно устроенном образовании не было, ребенок всегда был объектом, а не субъектом в учебном процессе, что автоматически приводило к отчужденному характеру обучения.
Обучение всегда строилось исходя из презумпции достаточного ресурса ребенка, отсюда - готовность ребенка к школе часто рассматривается не столько как психологическая характеристика, а скорее как физиологическая (Ж. Пиаже, 1994). Исходя из этого, априори полагается, что если ребенок достиг некоторого возраста, то он достаточно психофизически развит, для того чтобы быть чувствительным к определенного вида обучению. В работах: Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгера, Л.А. Венгера, Е.Е. Кравцовой, К.Н. Поливановой, Е.О. Смирновой, Г.А. Цукерман, Дж. Чейпи рассматривается другой аспект готовности ребенка к школе - мотивационно-личностная готовность. Сформированность учебных мотивов дает образовательный эффект, об этом писали П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.
Отчуждаясь от процесса учения, ребенок отказывается не от собственного процесса развития, общения, а от другого, вмененного и чуждого ему пути, предложенного системой образования.
Новой идеей данной работы является изучение отчуждения как общего синдрома, характеризующего становление учебного самоопределения, т.е. исследование отчуждения как системы эффектов, носящих отрицательный характер и свидетельствующих о нарушениях образовательного процесса.
Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью комплексного системного анализа всех факторов, влияющих на отчуждение ребенка от учебного процесса; исследования психологических механизмов отчуждения; разработки диагностических процедур, позволяющих отслеживать эффективность учебного процесса и выделять предпосылки отчуждения у двух субъектов образовательного взаимодействия на разных стадиях обучения, исключая односторонний подход; способствовать повышению эффективности образования.
Объектом исследования является отношение ребенка к учебному процессу.
Предметом исследования являются условия формирования отношения и характеристики переживания причастности ребенка к учебной деятельности.
Цели исследования.
1. Выделение психологических механизмов отчуждения ребенка от учебного процесса.
2. Выявление ресурсов учебной среды с точки зрения профилактики отчуждения.
3. Создание методов психологической диагностики, позволяющих в начале и в ходе обучения обнаружить предпосылки отчуждения ребенка от учебного процесса.
Методологической основой работы являются: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; разработки в области возрастной периодизации и теории учебной деятельности В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина; представление о структуре процесса учения В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Й. Лингарта; представления о содержании образования и задачах психодиагностики в младшем школьном возрасте В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина; теория конфликтного взаимодействия Б.И. Хасана; разработки в области
нейропсихологической диагностики А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой.
Общая гипотеза исследования. Рассогласования между характером и интенсивностью познавательной активности ребенка и предъявляемыми требованиями образовательного института могут быть компенсированы при условии учета двух типов этих рассогласований:
- избыток детской активности при несоответствующих возможностях школы;
- завышенные требования школы при недостаточных ресурсах ребенка.
Своевременная компенсация и профилактика отчуждения обусловлены психолого-педагогическим прогнозом типа возможного отчуждения, основанном на специально организованной ранней диагностике.
При этом можно предположить, что использование учебно-деятельностного подхода, чувствительного к индивидуальным характеристикам ребенка, более эффективно компенсирует данное рассогласование.
Частные гипотезы исследования.
1. Функциональная недостаточность является источником ресурсного дефицита ребенка, и в этом смысле требования образовательного института являются избыточными, что приводит к отчуждению.
2. Дефициты образовательного института (например, недостаточная эмоциогенность, монотонность, недостаточный арсенал способов предъявления учебного материала, несовершенная система оценивания и т. д.) по отношению к ресурсам ребенка, которые в этом случае избыточны, проявляются в гиперактивности или гипоактивности ребенка, стремлении преодолеть границы обучающих форм организации и учебных отношений или избежать напряжения.
3. Система развивающего обучения обеспечивает причастность ребенка к учебному процессу, компенсирует и восполняет недостаток ресурса, тем самым предупреждая отчуждение.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
1. Определение диагностических признаков отчуждения в ситуации учения -обучения;
2. Исследование влияния функциональных дефицитов ребенка на отчуждение от школы;
3. Изучение способов разрешения конфликта и его продуктивных и деструктивных характеристик в условиях рассогласования;
4. Экспериментальное исследование содержания и характера рассогласований между ресурсами ребенка и учебной среды;
5. Исследование возможности компенсации функциональных дефицитов в условиях развивающей системы обучения;
6. Создание диагностической методики, позволяющей обнаружить предпосылки отчуждения ребенка от учебного процесса на старте обучения;
7. Создание мониторинговой методики для отслеживания эффективности образовательного процесса с точки зрения самочувствия ребенка в школе.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что впервые поставлен вопрос о симметричном взгляде на отношения между ребенком и школой (требования ребенка и возможности школы и требования школы и возможности ребенка). Впервые рассматриваются деструктивные характеристики учебного процесса и их симптоматика, образующая синдром отчуждения. Впервые говорится о возможности раннего выявления рассогласований, в результате чего появляется возможность компенсировать их на начальных этапах обучения.
Разработаны диагностические процедуры выявления и дифференциации риска отчуждения ребенка от учебного процесса, позволяющие обнаружить ресурсные дефициты как в организации учебного процесса, так и у ребенка, что дает возможность поиска и мобилизации ресурсов в местах рассогласований, а также профилактики отчуждения.
Обнаружены компенсирующие и восполняющие возможности системы развивающего обучения ВВ. Давыдова, Д.Б. Эльконина для детей с функциональными дефицитами.
Практическая значимость исследования.
В результате исрдедования выделены диагностические признаки отчуждения ребенка от учебного процесса и рассогласования между организацией учебного процесса и ресурсными характеристиками ребенка, что легло в основу обучающего семинара для педагогов и администрации школ «Здоровье как условие и цель эффективной образовательной практики» (1997-2000 гг.).
Разработанные методы диагностики ресурсных характеристик ребенка и учебного процесса успешно используются в гимназии №1 «Универс», в школах города Красноярска ( №: 144, 119, 22, 74, 108, 17, 8, 35, 100, 62, 11), городов Норильска, Ачинска, Канска, Боготола для решения образовательных задач школы и повышения эффективности образовательного процесса (1998-2000 г.).
Созданные в результате работы методические пособия («Комплексная оценка эффективности образовательного процесса», «Варианты работы консилиумов в школе», «Проблемы гиперактивных детей в школе. Варианты работы») могут быть использованы как основание для эффективной работы педагогов и администрации школ (2000 г.).
На материалах диссертационного исследования разработаны и проводятся спецкурсы «Дидактогенные неврозы», «Психология школьной неуспешности» (1997-2000 гг.) для студентов психо лого-педагогического факультета, специализации «психология в образовании» Красноярского государственного университета; курс для педагогов и администрации школ «Комплексная оценка эффективности образовательного процесса» (1998-2000 гг.).
Методы исследования.
1. Исследование динамики учебной мотивации учащихся 1-2 классов на основе методики Т.А. Нежновой, изложенной в работе «Беседа об отношении к школе и к учению».
2. Критериально-ориентированное наблюдение признаков отчуждения на уроках и во внеурочное время.
3. Методы клинического нейропсихологического исследования функциональных дефицитов ребенка.
4. Исследование предпосылок возникновения отчуждения ребенка от школы с помощью опросника для родителей (авторская разработка).
5. Методика оценки эффективности образовательного процесса с точки зрения самочувствия ребенка в школе (авторская разработка). 6. Интервьюирование учителей начальной школы с целью вьывления рассогласований между возможностями ребенка и ресурсами образовательной среды в традиционной и развивающей системе обучения.
Достоверность и обоснованность результатов работы обеспечиваются комплексностью методов исследования, качественным углубленным анализом полученных данных, представительностью выборки, репрезентативностью источников информации, соответствием методов исследования поставленным целям.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции по педагогике развития (Красноярск, с 1996 по 2000 годы). Результаты исследования обсуждались на научном семинаре кафедры психологии развития КГУ (2000 г.), семинаре Института психологии и педагогики развития СО РАО (2000 г.).
Материалы диссертации используются в Красноярской университетской гимназии «Универс» №1 и в школах городов Красноярска, Боготола, У жура, Ачинска, Норильска. На основе теоретических положений диссертации разработан и реализуется спецкурс для учителей и администрации школ «Комплексная оценка эффективности образовательного процесса», использующий материалы исследования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Отчуждение ребенка от учебного процесса обусловлено существованием непродуктивного конфликта между возможностями и познавательными установками ребенка и ожиданиями и требованиями школы. При этом важным аспектом исследования причин рассогласования является внимание к ресурсам ребенка и их востребованности, или же готовности школы отвечать на познавательную активность ребенка.
2. Система развивающего обучения способствует формированию авторского, субъектного отношения к учению, позволяет компенсировать дефицитарность ресурсов ребенка и является профилактирующей отчуждение ребенка от учебного процесса.
3. Изучение динамики овладения самостоятельными формами поведения и выявление ресурсных дефицитов ребенка при поступлении в школу позволяет наметить пути обогащения возможностей ребенка за счет соответствующей организации процесса учения.
4. Анализ образовательного процесса с позиций самого ребенка позволяет операционализировать выявление рассогласований между организацией образовательного процесса и характеристиками ребенка, обеспечивает условия для целевой комплексной коррекции.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы на русском и английском языках и 11 приложений. Диссертация занимает 108 страниц основного текста. Приложения занимают 44 страницы. Библиография - 138 наименований. Основной текст диссертаци содержит 16 таблиц, 9 рисунков. В приложении содержится 5 таблиц и 6 рисунков.
Анализ существующих представлений об учебном процессе
Свойства учения, его состав, структура, факторы и детерминанты -исконный предмет психолого-педагогических исследований. Все возрастающий интерес к процессу учения связан с большим значением понимания природы данного процесса для решения практических задач, прежде всего в области обучения подрастающего поколения.
На сегодняшний день обостряется противоречие между существующими дидактическими системами и действующими в их составе методами воспитания, с одной стороны, и требованием общества к молодому поколению и притязаниями молодого поколения - с другой. В то время как современное общество требует от подрастающего поколения таких качеств, как активность, самостоятельность, способность творить, любознательность, способность критически мыслить, устоявшаяся, традиционная система обучения и воспитания ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Формы организации обучения (а значит, и характер взаимодействия сверстников друг с другом и со взрослыми в социально признанной деятельности) практически не меняются на протяжении всего периода обучения. Не меняются ни характер оценивания, ни структура школьного пространства - времени, ни тип отношений с учителями. По сути, не меняется и содержание образования. Рассогласование структуры системы образования, ее ценностей с процессами возрастного движения (взросления) является противоречием современного образования.
Нам важно понять, как должен быть устроен учебный процесс, чтобы обеспечивать авторство, причастность ребенка в учении, как повышается или снижается эффективность учебного процесса, вследствие влияния каких факторов в учебном процессе происходит отчуждение ребенка. В этой связи представляется интересным обратить внимание на развитие самих представлений об учении.
Наиболее операциональное и развернутое определение учебного процесса дал И.И. Ильясов: «Учение... представляет собой деятельность целенаправленного присвоения человеком общественно-исторического опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта путем осуществления совокупности гностических (познавательных) действий. Деятельность учения есть деятельность человека по самоизменению путем присвоения элементов социального опыта» [44, с. 134].
И. Лингарт говорил об учении как о таком виде деятельности, в котором субъект в данной ситуации изменяет под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неудовлетворенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения [61].
Первые же концепции рассматривали учение как процесс приобретения знаний по различным наукам, умений решать различные задачи и выполнять действия с использованием знаний (И.Ф. Гербарт, В.А Дистерверг, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци). Основными компонентами структуры учения являлось понимание, заучивание на память, речевое и внешнее манипулятивно-ручное действие. Так, Я. А. Коменский в своих работах утверждал, что надо желать, чтобы метод человеческого образования был механическим, т.е. он должен все предписывать столь определенно, чтобы все, чему учатся, чем занимаются, не могло не иметь успеха [51]. Он же называл учение дидактической машиной.
В подобных теориях учитель выступает в роли простого источника знаний, справочной книги, учебника или демонстратора, а функциональные возможности ребенка являются тем единственным ресурсом, который может обеспечить хорошее овладение учебным материалом. Такое понимание учения односторонне, и применение его в воспитании приводит к интеллектуализму, недоучету активности ученика, не предполагает развития инициативного отношения к процессу обучения и тем самьм задает этот процесс изначально как личностно-непричастный.
Дж. Дьюи одним из первых обратил внимание на необходимость противоречия или затруднения в учебном материале, которое, на наш взгляд, является одним из основных компонентов мышления, а также он первым признал, что процесс учения должен быть активным для обучающегося [36]. Подобной точки зрения придерживались в своих учениях W. James (1890), В.А. Лай (1914), G.H. Mead (1934) и др.. Однако подход, согласно которому целенаправленная активность является сущностью, основой психической деятельности, приводит этих авторов к теоретическому субъективизму.
В теории бихевиоризма учение объявлялось основным процессом поведения и рассматривалось как изменение внешних реакций на внешние стимулы в связи с изменением последних. Теория учения в бихевиоризме возникла на основе разработок И.П. Павлова об условном рефлексе [69]. Наиболее яркими представителями такого понимания процесса учения были Д. Уотсон, Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер. По поводу структуры учения Э. Торндайк утверждал, что любой процесс учения можно выразить формулой «ситуация - ответная реакция» [89, с. 16].
Понятие отчуждения в культуре
Что означает слово «отчуждение» в культуре? В каком контексте оно живет в нашем языке? В естественном языке «отчуждать» означает просто делать чужим, далеким, отделять от своей личности.
Отчуждение - это нормальное и вполне обыденное явление жизни и естественный механизм обогащения культуры. То, что сначала существовало лишь в воображении творца, становится книгой, картиной, техническим устройством, иначе говоря, закрепляется на материальных носителях с помощью культурных кодов и тем самым отчуждается от творца, уходит в культуру. Созданные кем-то и затем отчужденные, т.е. ушедшие из личного владения создавших их людей, продукты творчества являются для нас наряду с нашим собственным опытом основным источником знаний и мудрости.
Процесс созидания человеком собственного образования и состоит, в сущности, в преодолении множества уже совершенных ранее отчуждений, в «очеловечении» кем-то отчужденной мудрости, превращении ее в «личностное знание». Любое человеческое знание своим первоисточником имеет человеческую же деятельность, целенаправленное, в той или иной мере осознанное взаимодействие человека с окружающим миром. В этом смысле можно говорить об исходной гуманитарное любого знания, возникающего в процессе человеческой деятельности и отвечающего на потребности, рожденные этой деятельностью.
К. Маркс рассматривал идею отчуждения человека в обществе господства частной собственности и преодоления отчуждения в исторической перспективе коммунистического будущего [64]. Сама по себе мысль об отчуждении человека была проанализирована в немецкой классической философии, в «Философско-экономических рукописях 1844 года». Над проблемой отчуждения работали Г.В. Гегель, Л. Фейербах [21, 98]. У Гегеля отчуждение человека изображается как духовный акт, осуществляемый философом как олицетворением универсального разума. Фейербах видел корень зла в религиозном отчуждении, которое Маркс справедливо счел вторичным, производным видом отчуждения. Фундаментально-базисным для всякого отчуждения человека, по Марксу, является экономическое отчуждение или отчужденный труд. Отчужденный труд (труд по принуждению, подневольный) К. Маркс рассматривал в разных аспектах. Рассматривая характеристики отчужденного труда можно провести аналогию с учебным процессом в основных его качествах.
К. Маркс говорил о том, что сам процесс трудовой деятельности для рабочего принудителен. Рабочий не имеет выбора: работать ему или не работать, поскольку не может иначе обеспечить возможность существования [64]. Аналогично можно рассматривать ситуацию поступления ребенка в школу: ребенок не может выбирать, ходить ему в школу или нет, при достижении определенного возраста и определенного уровня функциональной готовности, вне зависимости от уровня личностной готовности, ребенок должен пойти в школу.
К. Маркс говорит о том, что в процессе труда рабочий остается подчиненным - контроль, регулирование, управление принадлежат не ему. Поэтому не в труде, а только вне труда рабочий освобождается и сам распоряжается собой. Он чувствует себя свободным «при еде, питье, в лучшем случае расположась у себя в жилище, украшая себя и т. д.», то есть осуществляя жизненные функции, общие у человека с животными. "А труд - форма жизнедеятельности специфически человеческая - для рабочего, напротив, представляется унижением в себе человека, употреблением человека в животной функции, античеловеческим занятием" [64, с. 91]. Подневольный труд порождает отчуждение между людьми. «Рабочие чужды друг другу, поскольку они конкурируют за возможность трудиться, чтобы жить; тем более рабочие чужды тому, кто заставляет трудиться и отбирает продукт труда» [там же].
Отчуждение труда - базовое, фундаментальное, глубинное социальное отношение. Не только рабочие теряют в условиях отчуждения свою человеческую сущность, все прочие люди являются отчужденными людьми. Отношения между людьми также отчужденные, и различие лишь в том, каковы виды, уровни отчуждения.
К. Маркс говорил о том, что жизнь людей в условиях экономического отчуждения искажает, калечит их, делает «частичными индивидами» или неразвитьми, «недочеловеческими существами». «Какой-нибудь предмет является нашим лишь тогда, когда мы им обладаем... когда мы им непосредственно владеем, едим его, пьем, носим на своем теле, живем в нем и т. д., — одним словом, когда мы его потребляем...» [там же, с. 93].
По убеждениям Маркса и Фейербаха, отчуждение должно быть преодолено в самой своей основе - в труде, в производственной деятельности. Перспективы развития человечества авторы видят в преобразовании основы основ, в уничтожении отчужденного труда.
В психологии впервые понятие «отчуждение» было использовано 3. Фрейдом для объяснения патологического развития личности в чуждой и враждебной его естественной природе культуре. Феноменологически отчуждение выражалось в невротической потере субъектом чувства реальности происходящего (дереализации) или в утрате своей индивидуальности (деперсонализации) [99]. Развивая свою теорию неврозов, 3. Фрейд говорил о том, что появление различных неврозов свидетельствует о результате непродуктивной жизни. По его словам, любой невроз - это результат конфликта между прирожденными способностями человека и теми силами, которые препятствуют их развитию. Невротические симптомы, вроде различных физических заболеваний, суть проявления борьбы здоровой части личности с различными влияниями, препятствующими ее нормальному развитию [там же].
Исследование генезиса и механизмов отчуждения
Выше было обосновано, что отсутствие учебной мотивации является показателем непричастности ребенка к учебному процессу и личностно-отчужденному характеру последнего. Мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (при поступлении в школу), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Формирование мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является необходимым условием эффективного процесса учения - обучения ребенка в школе. В связи с этим нам представляется важным исследовать динамику образовательной мотивации детей на параллели классов, включающих разные образовательные практики.
Исследование динамики учебной мотивации проводилось на базе Красноярской университетской гимназии №1 «Универс» (школа №106) с 1996 по 1999 годы. Исследование проводилось при поступлении детей в школу и конце второго года обучения. В этот период происходит смена сопротивляющегося ребенку материала в школе (см., например, П.А. Сергоманов 1997). Конфликты отношений с учителем разрешаются, отношения стабилизируются, ребенок к этому времени полностью овладевает правилами и нормами школьной жизни. Эта ситуация перестает быть для него новой и не требует преодоления и овладения. С другой стороны должны актуализироваться конфликты учебно-предметного содержания, связанные с преодолением сопротивления учебного материала. В случае неспособности преодолеть сопротивление обучающего материала, возникают конфликты самоценности, явленные обычно как психозащитное поведение. Это объективно означает падение интереса к учебе и переживание низкой самоценности. Происходит исчерпание детьми ресурса учебных форм для реализации потребности в самочувствии. Б.И. Хасан (1996) определяет этот период как конфликтно непродуктивный, т.е. специфически кризисный. По Э.Эриксону (1996), смена опор и материала сопротивления как раз и означает кризис [125]. Соответственно этот период является кризисным в отношении появления отчуждения, признаки которого мы и наблюдаем в виде снижения учебной мотивации. Однако в работе П.А. Сергоманова не приводится данных о влиянии разных образовательных систем на формирование учебных интересов и удержание ребенка в рамках учебного процесса либо о нечувствительности учебного процесса к возможностям ребенка и как следствие потере интереса к обучению.
Гипотеза: учебные занятия, качественно организованные в подходах развивающего обучения, выстроенные с учетом задач возраста, предполагающие возможность быстро и гибко реагировать на изменения, происходящие с ребенком, способствуют сохранению учебной мотивации, и тем самым снижают вероятность отчуждения от учебного процесса.
Общее количество обследованных составило 248 человек. Это дети, поступившие в первый класс гимназии «Универс» №1 в 1996, 1997 годах.
За основу был взят методический подход Т.А. Нежновой «Беседа об отношении к школе и учению», позволяющий увидеть формальные и содержательные установки ребенка в школе, сформированность новой внутренней позиции школьника [29] (см. Приложение 1).
Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в форме беседы. Экспериментатор знакомился с ребенком и спрашивал, хочет ли он пойти в школу (в начале обучения) или нравится ли ему в школе (во втором классе обучения). В зависимости от ответа задавался второй вопрос: Что тебе в школе нравится (не правится) больше всего? Что для тебя самое интересное, привлекательное любимое в школе?
Показателями новой внутренней позиции школьника являются:
Положительное отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней, как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни;
Особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий;
Отказ от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения;
Признание авторитета учителя;
Каждый ответ оценивался как школьный (содержательный) или дошкольный (формальный) вариант. Ответы содержательного плана определялись следующим образом:
Положительное отношение к поступлению и пребыванию в школе (отказ от предполагаемого отпуска или отсрочки).
Наличие школьно-учебных ориентации в ситуации необязательного посещения школы (чувство необходимости учения).
Отказ от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла).
Предпочтение уроков грамоты и счета «дошкольным» видам деятельности (рисование, пение, физкультура, труд) и прочему времяпровождению в школе (игры на переменах, обед, прогулка и т.д.).
Содержательное представление о подготовке к школе.
Предпочтение коллективных классных занятий индивидуальной форме обучения.
Предпочтение школы, где соблюдение правил школьной дисциплины является обязательным.
Предпочтение отметки как формы учебной работы другим видам поощрения (сладости, игрушки).
Признание авторитета учителя (несогласие на замену его родителями).
