Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ВИЗУАЛЬНАЯ САМОПОДАЧА ОБРАЗА «Я» УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ 11
1.1 Современное состояние исследования проблемы визуальной самоподачи образа «я» 1 1
1.2. Учитель как объект социальной перцепции 28
1.3. Роль и функции визуальной самоподачи образа «я» учителя в профессиональной дея тельности 43
ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ II ХОД МПИРИЧЕС КОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ВИЗУАЛЬНО-КОМУНИКАТИВНОГО САМОПОДАЧИ ОБРАЗА «Я» УЧИТЕЛЯ 60
2.1 Методологические основы, объект, предмеї. задачи и гипотеза эмпирического исследования 60
2.2. Разработка опросника «управление внешним впечатлением (на визуальном уровне) в педагогическом процессе» 66
2.3. Описание методов и процедур исследования 70
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ II ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧИТЕЛЕЙ С РАЗНОЙ ВИЗУАЛЬНОЙ САМОПОДАЧЕЙ 82
3.1 Индивидуально-психологические особенности лиц с различной и зуальной самоподачей 82
3.1.1. Исихосемиотическая компетентность и индивидуально-психологические особенности людей 82
3.1.2. Психосемиотическая рефлексивность и индивидуально-психологические показатели 86
3.1.3. Сравнительный анализ лиц с разными типами вс по отдельным индивидуально-психологическим показателям 96
3.1.4. Психологический портрет людей с разными типами вс на основе методики СРІ 100
3.2 Педагогическая направленность и визуальная самоподача учителя. 102
3.3. Изучение психологических оснований и типов визуальной самоподачи у педагогов различных профессиональных групп (математиков, филологов, учителей начальных классов) 107
3.5. Изучение особенностей визуальной самоподачи и меры управления внешним впечатлением в педагогическом процессе учителей с разным педагогическим стажем 114
3.6.Изучение возможности повышения психосемиотической компетент ности и рефлексии (на визуальном уровне в педагогическом общении).
122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
ЛИТЕРАТУРА 138
ПРИЛОЖЕНИЕ 150
- Современное состояние исследования проблемы визуальной самоподачи образа «я»
- Методологические основы, объект, предмеї. задачи и гипотеза эмпирического исследования
- Индивидуально-психологические особенности лиц с различной и зуальной самоподачей
Введение к работе
Данная диссертация посвящена проблеме самоподачи образа «я» в общении, которая в зарубежной психологии чаще всего обсуждается как проблема самопрезентации (self-presentation) личности. Термин «self-presentation» переводится с английского языка как самопредъявление, самоподача, представление себя другим, самопредставление, самопрезентация. В качестве синонимов self-presentation в англоязычной литературе употребляются другие понятия: impression managment - управление впечатлением, social" performance -социальное представление, self-salience -самоподача.
Самопрезентацию определяет как «акт самовыражения и поведения, направленный на то, чтобы создать благоприятное впечатление или впечатление, соответствующее чьим-либо идеалам» (Д. Майерс, 1997, с. 96).
В нашей работе мы использовали синонимичное слову самопрезентация слово самоподача, что связано с негативным смысловым оттенком, который наблюдается в русском языке при использовании слова самопрезентация (Н.В. Амяга, Е.А. Петрова). Источником этого негативного смысла следует считать его сужение, которое, которое возникает в ситуациях обыденного общения, где термин употребляется с акцентом неискренности, носит рекламный характер раскрываемого содержания (90).
Существует также ассоциация «самопрезентации» с искусственностью, прагматизмом, манипулятивностью поведения объясняющая отрицательное отношение к данному слову (90).
По мнению Е.А. Петровой, центральную роль в дифференциации категорий презентация-манипуляция занимает наличие мотивационного влияния на адресат.
В тоже время, смысловой акцент можно поставить иначе: «На самопрезентацию можно посмотреть как на стратегию самоподачи в социальной жизни. Самопрезентация или управление впечатлением может восприниматься и как
необходимое коммуникативное умение, которое проявляется в широком диапазоне социальных ситуаций, являясь, таким образом, позитивной ценностью» (И.С. Дъяченко). Именно так и изучается проблема в нашей работе.
Учитывая существование на сегодняшний момент шлейфа негативного отношения, возникающего при восприятии термина «самопрезентация» в российском менталитете, мы в нашей работе будем отдавать предпочтение слову русского происхождения «самоподача».
Проблема визуальной самоподачи учителя имплицитно присутствует в трудах многих выдающихся педагогов и психологов (А.С. Макаренко, В.А. Су-хомлинский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина *И.В. Страхов, В.А. Сластенин и др.), которые подчеркивали особую роль, выполняемую «образом» учителя в учебно-воспитательном воздействии на ученика. Визуальная составляющая является важным компонентом этого образа, влияющим, а иногда и определяющим характер отношения к нему, процессу обучения и преподаваемому предмету в целом (Л.М. Митина, 1994; Е.А. Петрова, 1998). Внешние особенности этого образа, репрезентируясь сознанию учителя в функции индикации социально-психологических характеристик человека, становятся инструментом самоподачи его образа «я» в общении.
Понятие «самоподача» (самопрезентация) учителя употребляется современными исследователями в рамках обсуждения ими проблем, связанных с функциями и структурой педагогического общения, перечнем способностей и коммуникативных навыков, необходимых педагогу (А.И. Зимняя, 1997; А.А. Леонтьев, 1998; А.К. Маркова. 1993: Г.И. МихалевскаяЛ996: А.А. Реан. Я.Л. Коломинский, 1999; Е. Русская, 1995: В.М. Шепель, 1997). Визуальная самоподачу образа «я» в профессиональном общении рассматривается как одно из необходимых профессиональных умений педагога.
Научные знания по проблеме управления впечатлением в педагогическом процессе на визуальном уровне и формирования профессионально-адекватной самоподачи образа «я» необходимы для личного и профессионального роста педагога. У современного учителя построение невербального пласта
общения часто происходит стихийно и без должного осознания его роли в педагогическом взаимодействии. Особенностей визуальной самоподачи в профессиональной деятельности учителя и возможности ее коррекции должны стать предметом изучения на этапе вузовской подготовки будущего педагога.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется степенью практической значимости визуальной информации, исходящей от учителя в педагогическом процессе и необходимостью изучения визуальной самоподачи образа «я» для формирования профессионально адекватного общения у будущего педагога.
Теоретическая и методологическая основа диссертационного исследования сложилась из положений: социально-перцептивного подхода об индикативной роли внешнего облика человека в межличностном познании (А.А. Бодалев, В.Н. Панферов и др.); психологии невербального поведения об интерпретационной природе экспрессии человека (В.А. Лабунская), теории управления впечатлением о самопрезентации как факторе его формирования (И. Гофман); психологии труда учителя о самоподаче как профессионально важном умении (Л.М. Митина); визуальной психосемиотики общения (Е.А. Петрова) о четырех типах лиц. различающихся в визуальной самоподаче (далее сокращенно - тип ВС).
Объектом исследования являются личностные особенности учителей.
Предметом исследования стали индивидуально-психологические и профессиональные особенности педагогов с различным типом визуальной самоподачи (ВС) образа «я» в общении.
Нами изучались четыре, выделенные Е.А. Петровой (1998) типа: «компетентно-рефлексивный», «рефлексивно-некомпетентный». «некомпетентно-нерефлексивный» и «компетентно-нерефлексивный».
Цель исследования - выявить и изучить особенности учителей с различным типом ВС в общении.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что учителям разного типа визуальной самоподачи образа «я» в общении свойственны раз-
личные коммуникативные, индивидуально-психологические и профессиональные особенности.
Частные гипотезы:
Мера управления впечатлением в профессиональном общении с разными субъектами педагогического процесса связана с различными профессиональными и психологическими особенностями.
Лицам с различными типами ВС свойственны индивидуально-психологические особенности.
Существуют различия между группами учителей с разным стажем работы, педагогической направленностью и специальностью по мере управления впечатлением и представленности среди них лиц разного типа ВС.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
- в теоретическом плане - провести анализ литературы по проблеме исследования, сформулировать основные теоретические положения о визуальной самоподаче образа «я» учителя в педагогическом общении:
-в методическом плане - осуществить подбор психодиагностических методик с целью выявления типа ВС и индивидуально-психологических особенностей учителей; создать методический инструментарий для исследования управления внешним впечатлением в педагогическом процессе (на визуальном уровне);
-е эмпирическом плане - экспериментально изучить связи типа ВС с ме
рой управления внешним впечатлением в педагогическом процессе; выявить
индивидуально-психологические особенности лиц «компетентно-
рефлексивного», «некомпетентно-рефлексивного». «некомпетентно-
нерефлексивного» и «компетентно-нерефлексивного» типов (по Е.А. Петровой. 1998); определить зависимость особенностей визуальной самоподачи от стажа, педагогической направленности и специальности учителя;
-в практическом плане - выявить эффективность коррекционных воздействий, направленных на изменение визуальной самоподачи будущих педагогов.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Для диагностики типа визуальной самоподачи образа «я» применялся опросник «Визуальная самоподача образа «я» личности» (Е.А. Петрова, 2000); для определения меры управления впечатлением в профессиональном общении - опросник УВП «Управление внешним впечатлением в педагогическом процессе (на визуальном уровне)» (М.Н. Котлярова, Е.А. Петрова, 1998).
Для диагностики индивидуально-психологических особенностей учителей применялись: «ЕРІ» (Г.Айзенк, 1963); тест-опросник субъективной локализации контроля (Дж. Роттер, в модификации СР. Пантелеева, В.В. Столина); методика измерения импульсивности (В.Н. Азаров, 1983); Калифорнийский психологический опросник (СРІ) (1969); «Акцентуации характера» (А.С. Прут-ченков, А.А.Сиялов, 1994); опросник «Ведущий тип восприятия» (А.А. Госте-ев,1986); Шкала «Самоконтроля» (М. Шнайдер, 1979), методика экспертной оценки невербального поведения личности (Е.В. Кузнецова, 1990); опросники «Социоперцептивная наблюдательность» и «Чувствительность к обратной связи о своем невербальном поведении» (М.И. Килошенко, 1994); тест «Склонность к рефлексии невербального поведения» (М.И. Килошенко, 1994);
Для учета профессиональных особенностей учителя была использована «Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя» (Ю.А. Кореляков, 1997). Дополнительно фиксировались: педагогическая специальность (филологи, математики, учителя начальных классов) и стаж работы педагога (до 3 лет; от 5 до 10, свыше 15 лет).
Коррекция визуальной самоподачи образа «я» осуществлялась в рамках спецкурса с помощью коррекционной программы (Е.А. Петрова, 1998).
Достоверность и надежность полученных результатов подтверждается теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертационном исследовании проблемы; адекватностью методов исследования его цели и задачам; использованием взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых психологических показателей; репрезентативностью выборки ис-
пытуемых и статистической значимостью различий между изучаемыми параметрами. При обработке данных экспериментального исследования использовались методы корреляционного анализа (Т-критерий Стьюдента, коэффициенты корреляций Спирмена. Пирсона) и другие инструменты статистического анализа данных.
Общий объем выборки - 220 человек. В исследовании принимали участие учителя и студенты вуза - будущие педагоги.
Научная новизна и теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что в нем:
D впервые проблема управления впечатлением на визуальном уровне и визуальной самоподачи образа «я» педагога рассматривается на теоретическом и эмпирическом уровнях;
показана связь меры управления впечатлением в профессиональном общении с мерой развития у учителя психосемиотической компетенцией и рефлексии семиотических компонентов внешнего облика.
установлены индивидуально-психологические особенности учителей с разными типами визуальной самоподачи образа «я» в общении;
^выявлены различия в группах учителей с разным стажем педагогической работы, типом педагогической направленности и педагогической специальности в мере управления внешним впечатлением и представленности лиц с разным типом визуальной самоподачи образа «я».
3) показана возможность коррекции визуальной самоподачи образа «я» будущего педагога посредством активного социально-психологического обучения.
Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в ней теоретические положения, экспериментальные факты и выводы могут использоваться в практике психологического консультирования и психологической помощи учителю, при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий со студентами педагогических специальностей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Основные положения, выносимые на защиту.
Визуальная самоподача образа «я» является фактором управления впечатлением в педагогическом процессе. Высокий уровень управления впечатлением свойственен лицам «компетентно-рефлексивного» типа по сравнению с «некомпетентно-нерефлексивными». Мера управления впечатлением связана с особенностями учителя (уровнем развития его психосемиотической рефлексии, стажем работы) и статусом партнера по педагогическому общению (ученик, коллега, администратор).
Учителям каждого их изучаемых типов визуальной самоподачи образа «я» в общении свойственны различные психологические характеристики (CPI), которые описывают поведение и относятся к социально - одобряемым и позитивным аспектам личности (общительность, доминирование, способность к статусу и др.). а также ведущим типом восприятия, мерой импульсивности, акцентуацией характера.
Визуальная самоподача образа «я» в общении связана с разной педагогической направленностью и стажем работы учителя. Педагоги «компетентно-рефлексивного» типа чаще «Организаторы» и «Коммуникаторы», а «некомпетентно-нерефлексивного» типа - «Предметники» и «Просветители». Среди молодых учителей в 4 раза больше «компетентно-нерефлексивного типа» и 2,7 раза меньше «некомпетентно-нерефлексивных», чем у опытных педагогов. Педагогическая специальность не является фактором, влияющим на тип визуальной самоподачи образа «я» учителя.
Современное состояние исследования проблемы визуальной самоподачи образа «я»
Исследование самоподачи образа «я» в общении, формирование, развитие самопрезентационных концепций велось в русле общей и социальной психологии (90).
Современное представление о самоподачи человека в общении во многом определяют идеи классиков «символического интеракционизма» (Ч. Кули, ДЖ. Мида, Г. Блумера, М. Куна, И. Гофмана, Т. Шибутани и др.). Интеракционистов отличал социально ориентированный взгляд на проблему человека; они полагали, что личность, как и общество в целом, являются продуктом ролевого взаимодействия между людьми и считали, что самосознание и ценностная ориентация личности как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. Один из представителей символического интеракционизма Mead G.H. (1934) отмечал тот факт, что в процессе интеракции индивиды предъявляют различные «я» для разных людей, чтобы показать свои лучшие стороны или произвести благоприятное впечатление.
В работах М. Куна, где были модифицированы отдельные положения Д. Мида, идея самопрезентации была оформлена методически. Созданная в 1954 г. методика «Кто Я?» является инструментом для изучения вербальной самопрезентации личности, раскрывая ее в количественном и содержательном аспектах (90).
«Концепция самого себя - это. по существу, отражение свойств человека такими, как они воспринимаются в обществе, членом которого он является. Если с человеком постоянно обращаются так, как будто он представляет собой нечто особенное, он начинает чувствовать себя необычным и отличающимся от других. Чтобы не делали люди, все они очень чувствительны к реакциям других людей; они реагируют на любой сигнал, который мог бы послужить им ориентиром» - писал Т. Шибутани (1998, с.203).
Родоначальником научного изучения проблемы визуальной самоподачи можно считать Ирвинга Гофмана - представителя позднего интеракциониз-ма, специалиста в области ролевых теории, автора «социальной драматургии» разработавшего теорию управления впечатлениями в социальном взаимодействии (Goffman Е., 1959, 1967, 1971,2000).
По мнению И. Гофмана, человек - носитель социальных ролей, заданных извне. Смыслом ролевого поведения является создание определенного впечатления о себе у партнера или у аудитории.
В межличностном взаимодействии происходит отражение системы вербальных и невербальных действий, с помощью которой участники передают свое отношение к партнерам, ситуации и себе. «... «Истинные» отношения, убеждения и эмоции индивида могут быть установлены только косвенным образом на основе его признаний или на основе того, что, по-видимому, является непроизвольным экспрессивным поведением» (И. Гофман, 1984, с. 189).
Самопредъявление себя другим возникает, по И. Гофману, в ответ на поиск адекватной информации о человеке у других людей. «Индивид иногда будет действовать в тщательно рассчитанной манере, подавая себя соответствующим образом только для того, чтобы создать определенное впечатление, которое предположительно вызовет у присутствующих конкретные желательные для него реакции» (И. Гофман, 1984, с. 190).
Получив от партнеров по взаимодействию информацию о том, что субъект создал то впечатление, которое планировал, можно сказать, что он (субъект) «поддержал лицо». Если принятая роль выполнена правильно, то субъект получает одобрение окружающих, личную выгоду.
И. Гофману принадлежит гипотеза о том, что реципиенты проверяют более контролируемые аспекты поведения с помощью менее контролируемых и инципиент может это использовать для управления впечатлением. Индивид манипулирует теми аспектами поведения, которые другие считают спонтанными и тем самым восстанавливает симметрию коммуникативного процесса, наблюдатели ищут неконтролируемые моменты и проверяют по ним достоверность информации и тем самым восстанавливают исходную ассимет-рию.
Каждый субъект знает, каким предъявлять себя в конкретной ситуации, и для этого он владеет определенным набором тактик, которые способствуют поддержанию взаимодействия и позитивного образа Я. «Первоначальная самоподача индивида обязывает его придерживаться того, что он уже представил, и требует от него избегания отговорок» (И. Гофман, 1984, с. 193).
Методологические основы, объект, предмеї. задачи и гипотеза эмпирического исследования
Как следует из выше проведенного теоретического анализа исследований проблема визуально-коммуникативной самоподачи образа «я» личности учителя в отечественной и зарубежной психологии практически не изучена.
В теоретической и методической основе данного диссертационного исследования мы опирались на:
- социально-перцептивный подход об индикативной роли внешнего облика человека в межличностном познании (А.А. Бодалев, В.Н. Панферов и др.). Особенности адекватности межличностного понимания рассматриваются нами как процесс сопоставления, истолкования, интерпретации поведения других. «Достижение положительного результата в общении, как правило, связано с адекватным чувственным отражением друг друга общающимися субъектами, накоплением и правильным обобщением ими информации друг о друге» (А.А. Бодалев, 1995. с. 104).
Познание другого человека начинается с отражения его внешнего облика. Уже на этом уровне отражения большинство людей делает вывод о личностных особенностях объектов социальной перцепции (А.А. Бодалев). Включение в психический образ другого человека качеств личности, которые не даны субъекту7 как физические свойства предмета, являются характерной особенностью этого процесса. В этих качествах находит отражение личностное содержание воспринимаемого человека, которое устанавливается субъектом восприятия по средством интерпретации элементов внешности, поведения и деятельности как признаков психологических качеств других людей (В.Н. Панферов);
- психологию невербального поведения: об интерпретационной природе экспрессии человека (В.А. Лабунская);
- теорию управления впечатлением: о самопрезентации как факторе его формирования (И. Гофман);
- психологию труда учителя: о самоподаче как профессионально важном умении (Л.М. Митина);
- визуальную психосемиотику общения (Е.А. Петрова): о четырех типах лиц, различающихся в визуальной самоподаче (подробному рассмотрению которых посвящен первый раздел первой главы данной диссертации).
Объектом исследования являются личностные особенности учителей.
Предметом исследования стали индивидуально-психологические и профессиональные особенности педагогов с различным типом визуальной самоподачи (ВС) образа «я» в общении.
Нами изучались четыре, выделенные Е.А. Петровой (1998) типа: «компетентно-рефлексивный», «рефлексивно-некомпетентный», «некомпетентно-нерефлексивный» и «компетентно-нерефлексивный».
Цель исследования - выявить и изучить особенности учителей с различным типом ВС в общении.
Гипотеза исследования основана на предположении о том. что учителям разного типа визуальной самоподачи образа «я» в общении свойственны различные коммуникативные, индивидуально-психологические и профессиональные особенности.
Частные гипотезы:
- Мера управления впечатлением в профессиональном общении с разными субъектами педагогического процесса связана с различными профессиональными и психологическими особенностями.
- Лицам с различными типами ВС свойственны индивидуально-психологические особенности. - Существуют различия между группами учителей с разным стажем работы, педагогической направленностью и специальностью по мере управления впечатлением и представленности среди них лиц разного типа ВС.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
- в теоретическом плане - провести анализ литературы по проблеме исследования, сформулировать основные теоретические положения о визуальной самоподаче образа «я» учителя в педагогическом общении;
- в методическом плане - осуществить подбор психодиагностических методик с целью выявления типа ВС и индивидуально-психологических особенностей учителей: создать методический инструментарий для исследования управления внешним впечатлением в педагогическом процессе (на визуальном уровне);
- е эмпирическом tmane - экспериментально изучить связи типа ВС с мерой управления внешним впечатлением в педагогическом процессе; выявить индивидуально-психологические особенности лиц «компетентно-рефлексивного», «некомпетентно-рефлексивного», «некомпетентно-нерефлексивного» и «компетентно-нерефлексивного» типов (по Е.А. Петровой, 1998); определить зависимость особенностей визуальной самоподачи от стажа, педагогической направленности и специальности учителя:
- в практическом плане - выявить эффективность коррекционных воздействий, направленных на изменение визуальной самоподачи будущих педагогов.
Индивидуально-психологические особенности лиц с различной и зуальной самоподачей
Нами обнаружен ряд прямых и обратно значимых корреляционных связей (коэффициент Спирмена) между отдельными параметрами методики PC (Е.А. Петрова. 2000) и отдельными индивидуально-психологическими особенностями личности, оцениваемыми с помощью нижеследующих методик: тест опросника субъективной локализации контро.ю (Дж. Роиера. в модификации СР. Пантелеева. В.В. Сюлина); Методики измерения импульсивности (В.П. Азарова. 1983): CPI - Калифорнийского психологического опросника (196е)): методики «Акценіхации харакіера» (А.С. Прутченкова. А.А. Сиялова. 1994): опросника «Ведущий іип восприятия» (А.А. Госгеев. 1986): «Ашенка личностного опросника) (Г. Айзенк. 1963): Шкала самоконтроля (М. Шнайдер. 1979); методикой экспертной оценки невербального поведения личности Е.В. Кузнецовой (1990): опросниками «Социопепиептивная наблюдательность- «Чувсі-вительность к обратной связи о своем невербальном поведении).-. Склонносп, к рефлексии невербального поведения»-автор МП Ки.тошенк. (I9Q4) Км 1 іриложение 2).
Для общею показателя но шкале «комиеіеніноеіь» (К).
При рассмоїрении общего показа іеля К были выявлены іри связи высокого уровня значимости. Выявлена значимая связь (г от =" 0,47) показателя К с показателем методики «Ведущий канал восприятия». Лица с высокой психосемиотической компетентностью отличаются преобладанием зрительного канала восприятия.
Следующая выявлена значимая связь (г o.oi -; 0.503) показателя К с показателем методики меры управления в общении по В.II. Азарову (1983). Людей с высокой визуальной коммуникативной компетентностью отличает преобладание более ВЫ0ОКО1 о уровня управляемости над импульсивностью.
Выявлена обратная (г o.oi = -0,48) значимая корреляционная связь со шкалой Ру ("Психологическая направленность") личностною опросника CPI. Согласно авторам (Н. Y. Gough,1969), эта шкала свидетельствует о степени интереса, в которой индивид интересуется и реагирует на внутренние потребности, переживания других людей. Выявленная нами связь позволяет утверждать, что люди высоко компетентные на визуальном уровне в меньшей степени ориентированны на внутренние переживания других.
Для частных показателей но шкале «кочне ІЄН і жить»
Для показателя «компетентность в габитусе» (Кг). Низкие показатели Кі оказались у лиц с выраженным паранойяльным тином акценіуации характера. О чем свидеіс.іьсівуеі полученная нами обратная корреляционная зависимость (г o.ov -0.41) между шкалой визуальной компетентностью в габитусе и шкалой паранойяльный тип» по методике А.С. Пр\тченкова. А.А. Сиялова (1994) данные свидетельствуют принятом} в концепциях акцентуированных характеров описаниям шкалы. Люди, относящиеся к паранойяльном\ іиггу акцентуаций характера отличаются целеустремленностью, уверенностью в себе, энергичностью, деловитостью, их жизнь полностью подчинена достижению главной цели, сверхзадачи (К. Леонгард). Поэтому, очевидно, проблемы визуальной диагностики их мало интересуют, кажутся незначительными. Ото. очевидно, и обуславливает их низкий уровень компетенции в данных вопросах. Для показателя «компетентность в «костюме» (КО). Данные корреляционного анализа (корреляция Спирмена - г о.о 0.387. г о.оюО.533) дают основание утверждать, что люди лабильного и циклоидного типа акцентуации характера компеїенжьі на визуальном уровне в вопросах социального оформления внешности.
Главная черта лабильного типа акцентуации характера - крайняя изменчивость настроения. Это люди тонко чувствующие отношение к себе окружающих даже при поверхностном контакте, очень чувствительны к мнению людей о своей внешности. Оформление внешнего вида является для них источником перемены эмоций, настроения. Высокая значимость производимого впечатления обуславливает их высокий уровень компетентности в вопросах социальною оформления внешности (К. Леонгард. A.F.. Личко и др.). Оформление внешнего вида является для них источником перемены настроения, эмоций Высокая значимость производимого впечатления и обуславливает высокий уровень их визуально-коммуникативной компетентности в вопросах социальною оформления внешности.
Так же нами была выявлена высоко значимая связь (г V i П,533) показателя Ко с циклоидным типом акцентуаций характера. При циклоидной акцентуации фазы і ипертимноели и субдепрессии выражены не резко, обычно кра современны. В субдепрессивной фазе падаеі работоспособность, ко всему утрачивается интерес. В гипертимной фазе циклоиды не отличаются от гипер-тимов. а. следовательно, в эти периоды им характерна приподнятость настроения, жизнелюбие, оптимизм, восторженность В основном высоко себя оценивают любяі хорошо одеться и испытываю! оі ною удово і всі виє. внимательны к моде Т.А Петрова. 1998) Этим, очевидно, и обьяеняетю их высокий уровень компетентности в вопросах социальною оформления внешности (Леожапд Л Г Личко и др.)
