Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПОЗИЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛА В СТРУКТУРЕ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 6
1.1. Социальная позиция как положение человека в обществе, в группе 6
1.2.позиция личности как отношение 17
1.3.Ролевая позиция как место в актуальном взаимодействии 29
1.4.Освоение позиций в процессе становления субъекта профессиональной деятельности 39
ГЛАВА 2. РОЛЕВЫЕ ПОЗИЦИИ В МНОГОУРОВНЕВОЙ СИТУАЦИИ ОБЩЕНИЯ 57
2.1. Ролевая позиция в общении в масштабах профессиональной деятельности 57
2.2.Простейшая социальная ситуация группового общения как условие выбора ролевой позиции 65
2.3.Цикл вербального общения как микроситуация проявления и интерпретации ролевых позиций 79
2.4.Позиционно-ролевая структура ситуации и условия ее возникновения 100
ГЛАВА 3. ПОЗИЦИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБЩЕНИИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА В СОПОСТАВЛЕНИИ С ПЕДАГОГОМ 124
З.1.. Ролевые позиции социального работника и педагога в масштабах целостной деятельности 124
3.2.Конструирование педагогом и социальным работником позиционно-ролевых структур "простейших социальных ситуаций" в общении 132
3.3..Проявление позиций педагога и социального работника в микроситуациях общения 158
Сопоставительный анализ ролевых позиций социальных работников и педагогов (результаты эмпирического исследования и их обсуждение) 172
Заключение 192
- Социальная позиция как положение человека в обществе, в группе
- Ролевая позиция в общении в масштабах профессиональной деятельности
- Ролевые позиции социального работника и педагога в масштабах целостной деятельности
Введение к работе
Необходимость обеспечения высокого качества подготовки специалистов в системе высшего образования, отмеченная в Законе РФ "Об образовании" и фиксируемая в государственных образовательных стандартах, вызывает к жизни новые требования к качеству образования. Среди этих требований - профессиональное и личностное становление студента, будущего специалиста, как субъекта профессиональной деятельности. Это предполагает, наряду с получением фундаментального образования в своей области знаний, глубокое осознание им специфики своей будущей профессии, овладение адекватными ей средствами и способами деятельности, ознакомление с условиями ее реализации. Особенно остро этот вопрос встает при подготовке специалистов по новым профессиям, возникшим в изменившихся условиях, в частности, по социальной работе. Как известно, подготовка социальных работников началась в России только с 1991 года, и естественно, остаются еще нерешенными многие проблемы, среди которых - проблема профессионального общения, а в ней одним из самых неразработанных является вопрос о позиции человека в общении.
Большая потребность в социальных работниках привела также к широкому распространению переподготовки на эту профессию людей, пришедших из других профессиональных областей (в том числе педагогов) с уже сложившимися навыками профессионального общения. Профессии педагога и социального работника родственны - по классификации Е.А.Климова они обе входят в сферу "Человек - Человек", где основной составляющей профессиональной деятельности является общение. Возникающие у педагогов в данной ситуации трудности позволяют поставить новую психологическую проблему - особенностей общения в конкретной профессии, которые должны быть учтены в процессе подготовки специалиста.
Позиция, или особое место, человека во взаимодействии с другими людьми и с окружающим миром, как известно, подробно рассматривалась в отечественной психологии (Л.И.Божович, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский и др.) с учетом идей, высказывавшихся социальными психологами, начиная с Дж.Г.Мида. Во многих исследованиях предметом анализа было профессиональное общение, как педагогическое (И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, А.А.Леонтьев, С.Л.Ромашина, В.В.Рыжов и др.), так и общение в других близких профессиях - врача (И.А.Сомова, В.А.Ташлыков и др.), психотерапевта (А.Ф.Копьев, В.А.Смехов), психолога - консультанта (Ю.Е. Алешина, А.Я.Варга, С.А.Капустин, Т.А.Флоренская) и т.д.
Однако применительно к общению вообще, и к профессиональному общению в частности, позиция специально не рассматривалась. И только в некоторых работах (А.Б.Добрович, Ю.Н.Емельянов, И.А.Зачесова и Н.Д.Павлова, Л.А.Петровская) ставился вопрос об обусловленности общения позицией, которую занимает профессионал.
Данная диссертация представляет собой теоретико-экспериментальное исследование профессиональной позиции как одной из внутренних детерминант профессионального общения и, соответственно, профессиональной деятельности. Исследование проводится в русле общепсихологической проблемы взаимосвязи общения и деятельности и психолого-педагогической проблемы становления субъекта в деятельности.
АКТУАЛЬНОСТЬ исследования определяется все еще недостаточной разработанностью проблем специфики подготовки и переподготовки специалистов социальной работы в плане их профессионального общения, хотя потребность общества в специалистах этого профиля все возрастает.
В качестве ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ выступает профессиональное общение в сфере "Человек - Человек" (на примере профессий социального работника и педагога).
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - позиционные особенности профессионального общения социального работника в сопоставлении с педагогом.
ЦЕЛЬ исследования - дать психологическую характеристику позиционных особенностей профессионального общения социального работника в сопоставлении с педагогом для дальнейшего использования в качестве ориентиров в профессиональной подготовке.
ГИПОТЕЗА исследования: специфика профессионального общения в социальной работе (по сравнению с педагогическим общением) в значительной мере определяется позиционными особенностями субъектов социальной работы как деятельности.
Цель и гипотеза определили постановку теоретических и экспериментальных ЗАДАЧ исследования:
1. На основе системного анализа литературы по проблеме исследования определить исходное для данной работы понятие профессиональной позиции.
2. Показать многозначность проявления профессиональной позиции в общении и его обусловленность интерсубъектностыо позиций.
3. Выявить специфику профессиональной позиции социального работника по сравнению с другими (например, с позицией педагога) и эмпирически верифицировать ее.
4. Представить совокупность позиционных особенностей профессионального общения социального работника (в сравнении с педагогом) как ориентир в его освоении.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что в нем вводится в педагогическую психологию понятие профессиональной позиции, впервые дается многоуровневая характеристика позиций в
общении, обосновывается положение о симметрии позиций во взаимодействии как соблюдении их баланса.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется тем, что в нем по единому основанию рассматриваются характеристики общения, до сих пор бывшие предметом изучения различных теоретических направлений в психологии.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что его результаты использованы в методических рекомендациях для педагогов и социальных работников по совершенствованию профессионального общения.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Рассмотренная в диссертации профессиональная позиция как сплав (взаимосвязь) трех составляющих: социальной позиции, позиции-отношения и позиции во взаимодействии - входит органичной частью в профессиональную деятельность социальной работы, обусловливая ее основной компонент - профессиональное общение.
2. Профессиональная позиция проявляется в профессиональном общении как симультанное представление позиций в масштабах целостной деятельности, в пределах ситуации общения и микроситуации, что предполагает в процессе ее освоения ознакомление с каждым из ее компонентов как последовательность осознания, выбора, принятия и проигрывания.
3. Профессиональное общение в социальной работе в сопоставлении с педагогическим характеризуется большей гибкостью, большей симметричностью позиций, что связано с доминированием позиции Взрослого (в терминах Э.Берна) в противоположность доминированию позиции Родителя у педагога.
4. Подготовка социального работника, и особенно его переподготовка с профессии педагога, предполагает включение в этот процесс
совокупного сопоставительного знания о позиционных особенностях общения социального работника и педагога.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
АПРОБАЦИЯ. Результаты диссертационного исследования обсуждались на трех заседаниях сектора гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов в 1997,1998,1999 гг.
Социальная позиция как положение человека в обществе, в группе
В последние годы в психолого-педагогической литературе, посвященной вопросам подготовки специалистов, профессиональной компетенции, все чаще появляются указания на необходимость осуществления деятельности с определенных профессиональных позиций.
Однако это понятие наполняется разным содержанием.
Например, А.К.Маркова (85) намечает для педагога более 30 возможных позиций: "оптимист", "предметник", "творец", "дирижер", "субъект равноправного общения" и др. В других работах находим описание позиций, хоть и неоптимальных, но занимаемых в реальной практике профессионалами сферы "Человек-Человек": "позиция сурового судьи" (105), "позиция жесткой дисциплины", "позиция обиженного учениками" (121) и др. Очевидно, что к настоящему времени не сложилось единого основания для их выделения. Значение термина "позиция" каждый раз можно определить по контексту. Это в разных случаях - "роль", "отношение", "статус", "точка зрения" и др.
Если же ставится вопрос об освоении профессиональных позиций в системе подготовки специалистов, то такого нечеткого понимания становится недостаточно. Особенно значимы нюансы при рассмотрении проблемы профессионального общения, характеризуемого "текучестью, нестандартностью" ситуаций взаимодействия (55).
Обратившись к определениям позиции в социально-психологической литературе, также не находим единства среди их авторов. Так, Г.М.Андреева приводит следующую формулировку: "понятие "статус" или "позиция", обозначающая место индивида в системе групповой жизни" (5; 126).
Б.Д.Парыгин дает определение: "Позиция - это отношение человека к системе норм, правил, шаблонов поведения, вытекающих из его социального положения и предписываемых окружающей его средой" (102; 126).
В работах по междисциплинарному взаимодействию особенности деятельности представителей разных специальностей характеризуются через понятия ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ как системы профессиональных знаний, ценностей, норм, приемлемых способов взаимодействия (29); (30).
С другой стороны, различные варианты участия человека в профессиональной деятельности и общении квалифицируются рядом авторов не только как позиции, но и как РОЛИ и СТИЛИ. Понятия эти в большинстве случаев не соотносятся друг с другом, вследствие чего студенту, осваивающему профессию, чрезвычайно сложно ориентироваться в сложившемся многообразии характеристик деятельности.
Поэтому для решения вопроса о целесообразности включения в процесс подготовки специалистов освоения профессиональных позиций необходимо подробнее рассмотреть понятие "позиция" в системе научного знания, раскрыть его различные аспекты и выявить его соотношение с другими понятиями, обозначающими внутренние условия деятельности (мотив, цель, личностный смысл, роль, стиль), которые необходимо учитывать при организации освоения студентом профессиональной деятельности.
Систематизация уже выявленных в работах отечественных и зарубежных ученых связей этого понятия с другими позволит выявить внутренние взаимосвязи различных сторон позиции человека и ее внутренние противоречия, а также наметить общую схему становления позиции и те ее аспекты, освоение которых требует наибольшей собственной активности студента как становящегося субъекта профессиональной деятельности.
Ролевая позиция в общении в масштабах профессиональной деятельности
Проблема общения является традиционной для психологии вообще, и педагогической психологии в частности. Общение рассматривается как центральная часть профессиональной деятельности в сфере "Человек-Человек", и в педагогической психологии внимание исследователей сосредоточивается на двух основных проблемах - создания в педагогическом общении условий для развития личности ученика и становления субъекта профессионального общения.
Однако до сих пор не ставился вопрос об освоении становящимся субъектом профессионального общения какой-либо особой позиции.
Для рассмотрения проявления позиции в общении необходимо сначала остановиться на трактовках общения в целом.
Авторы работ по педагогической психологии (А.А.Леонтьев, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева) вслед за социальными психологами (Г.М.Андреевой, Б.Д.Парыгиным, Я.Яноушеком и др.) подчеркивают многоаспектность, многофункциональность и многоуровневость общения.
Общение как форма взаимодействия людей выполняет разнообразные функции: контактную, информационную, регулирующую (побудительную и координационную), синдикативную (создание общности), понимания, самовыражения, выражения мысли, выражения отношения и т.д. Различные исследователи выделяют от трех (Б.Ф.Ломов) до восьми (Л.А.Карпенко) таких функций. Очевидно, что общение, в том числе и профессиональное общение - сложный процесс, в котором во взаимосвязи реализуются разные функции.
В данной работе исходными для рассмотрения общения являются положения Г.М.Андреевой о структуре общения как единстве комму-никативой, интерактивной и перцептивной его сторон и об одновременной реализации в общении общественных и межличностных отношений.
Согласно Я.Яноушеку, взаимосвязь и динамика реализуемых в общении функций определяют его уровень:
1) главным образом передачи и принятия информации;
2) передачи и принятия значений, что непосредственно связано с совместной деятельностью;
3) стремления к пониманию взглядов и установок друг друга, к формированию общей оценки.
В общении в "помогающих" профессиях, связанных с тесным взаимодействием партнеров, к которым относятся профессии социального работника и педагога, наибольшее значение имеет общение на втором и третьем уровнях.
Существенны для раскрытия особенностей профессионального общения и такие характеристики общения вообще как контактность (наличие или отсутствие собеседника в поле зрения), ориентированность (социально или личностно ориентированное общение), направленность (на изменение особенностей взаимодействия людей и изменения их самих), семиотическая специализация (использование общественно выработанных знаковых средств), динамика (степень и характер воздействия сообщения на психику человека), полиинформативность сообщения (его сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов), репрезентативность (субъектная представленность говорящего в тексте) ( 43 ; 324-332, 338-339).
Будучи одним из субъектов общения, профессионал реализует перечисленные выше функции, стремится строить общение на каком-либо из названных уровней. Его общение с партнером можно интерпретировать в терминах всех приведенных характеристик. Однако в контексте нашего исследования особенно интересна характеристика репрезентативности, или субъектной представленности. Репрезентативность предполагает, что в общении отражаются те виды деятельности и отношений, по поводу которых общение происходит, а также индивидуально-личностные особенности общающихся.
Ролевые позиции социального работника и педагога в масштабах целостной деятельности
Социальные позиции учителя и социального работника заданы разделением труда в обществе. Значит, вместе с ними нормативно задаются и функции трудовой деятельности.
Позиции педагога и социального работника, выявляемые в масштабах целостной деятельности, во многом сходны.
Во-первых, сходны функции образования и социальной работы в обществе. Функция образования, цель образовательного процесса -"сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью" (43; 129). Социальная работа как служба личностной помощи людям в восстановлении утраченных социальных связей и создании новых (в социализации и ресоциализации) "выступает как условие социального воспроизводства общества, средство его социального конструирования, обеспечения преемственности и развития" (98 ; 31 -32). То есть оба этих социальных института служат сохранению и развитию достижений человечества, различается только содержание человеческого опыта, являющегося предметом их деятельности.
Во-вторых, сходны профессиональные ценности, определяющие отношение к основному партнеру (ученику для педагога и клиенту для социального работника), исходя из которых профессионалу предписывается строить взаимодействие с ним.
В руководствах для студентов и практических социальных работников фиксируются следующие ценности, на которых основываются цели социальной работы: ценность, уникальность, достоинство каждой личности, автономия клиента, его способность к развитию и самоопределению, ответственность за свою судьбу, взаимозависимость людей в обществе и их ответственность друг перед другом а также ценности-средства: уважение к клиенту, помощь ему в самоопределении и развитии способности самостоятельно решать проблемы, сохранение объективного отношения к клиенту, конфиденциальность, честность и открытость в отношениях, сотрудничество (72), (109; 13-14), (123; 100).
Все они созвучны основным ценностям педагогической профессии в отечественной гуманистической традиции, опирающейся на труды К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, которые на современном этапе определяются следующим образом: уважение и понимание ученика как "Другого", как личности со своим внутренним миром, как активного субъекта, который учится сам с помощью учителя и соучеников (43; 4,166); защищенность, безопасность личностного саморазвития в образовательном процессе (42). Они также созвучны определениям цели педагогической деятельности как формирования у ученика "внутренних оснований (знаний, убеждений, действий), позволяющих ему самостоятельно решать возникающие в жизни задачи" (92; 133), и цели педагогической системы как формирования "личности учащегося как субъекта познания, общения и труда, способного к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию" (69). По авторитетному свидетельству известного американского психотерапевта Т.Гордона, много лет занимавшегося повышением квалификации учителей, под целью "способствовать росту и развитию учеников" подпишутся и большинство американских педагогов (167). Близость ценностей педагога и социального работника специально подчеркивается многими исследователями, в частности, В.А.Сластениным (126; 50).
В-третьих, сходны функции педагога и социального работника в непосредственном взаимодействии с основным партнером.
Так, выделяемые в разных руководствах функции социального работника можно объединить в следующие группы:
1. Идентификация и оценка ситуации. Составление плана действий и обеспечение его выполнения. (Фактически это функции любого специалиста достаточно высокой квалификации.)
2. Помощь клиенту в развитии способности самостоятельно решать проблемы - консультирование по проблемам личной ответственности, предоставление информации, совет эксперта, обучение, совместное с клиентом составление общей картины, совместное решение проблем. Социальный работник выступает в функции помощника, контроль остается за клиентом.
3. Посредничество между человеком и организациями, между людьми в группе (в семье, в группах взаимопомощи, в общественных организациях), помощь в установлении взаимопонимания.
4. Действие от имени человека - функция адвоката, представителя интересов клиента.
5. Роль агента социального контроля, представителя закона ( по отношению к условно осужденным, к родителям, пренебрегающим заботой о детях и др.)
6. Участие в развитии социальной структуры - сбор информации, планирование нововведений, участие в работе межведомственных комиссий (72), (109), (123).
