Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогика Марии Монтессори и ее реализация в истории' образования России в первой трети и в 90-х годах XX века 9
1.1 Характеристика свободною воспитания как педагогического направления в Западной Европе и России 10
1.2 Ретроспективный анализ реализации педагогики Марии Монтессори в российском образовании 28
1.3 Педагогика М.Монтсссори в современном российском образовании 90-х годов 57
ГЛАВА 2. Педагогический анализ подготовки специалиста педагогики Монтессори в системе повышения квалификации работников образования 74
2.1 Современные требования к уровню подготовки специалиста дошкольного образования в системе повышения квалификации работников образования 77
2.2 Обоснование для разработки экспериментальной программы «Монтессори-педагогика: теория и практика» 84
2.3 Экспериментальная программа «Монтессори-педагогика: теория и практика 94
2.3.1 Общая характеристика программы 95
23.2 Описание учебной программы 100
2.3.3 Результаты экспериментальной программы 103
Заключение 109
Библиография 111
Приложения 127
- Характеристика свободною воспитания как педагогического направления в Западной Европе и России
- Ретроспективный анализ реализации педагогики Марии Монтессори в российском образовании
- Современные требования к уровню подготовки специалиста дошкольного образования в системе повышения квалификации работников образования
- Обоснование для разработки экспериментальной программы «Монтессори-педагогика: теория и практика»
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ. В настоящее время глубинного реформирования в России, когда осуществляется переход педагогики к "прямым своим функциям познания добра и зла, раскрытия сущности и тайн личностного бытия и воспитания добродетели и добродетелей'1, перед педагогикой стоит задача истинного решения "проблемы реальности, проблемы свободы, проблемы личности" [166,с.31]. В связи с этим актуальными становятся такие направления в педагогике, которые ставят цели воспитания свободной, творческой, саморазвивающейся личности. Происходящие в современном мировом педагогическом- пространстве процессы, связанные с изменением представлений ^сущности, целях образования, побудили к жизни потребность в поиске подходов к организации воспитательно-образовательного процесса, обеспечивающих возможность самореализации и саморазвития личности. В связи с этим, властности, актуализируются идеи гуманистически ориентированной педагогики Марии Монтессори, заключающейся в организации свободной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста в развивающей предметно-пространственной среде.
Педагогика Марии Монтессори, как известно, широко изучалась в первой трети XX века в работах П.П.Блонского3 Н.Е.Бочкарева, СИ.Гессена^ Г.СИвантер, НЛубенец, Е.И.Тихеевой, Л.ИЛулицкой, М.Штейнгауз, П.О.Эфрусси, Е.Янжул и др. Рассматривалась и проблема подготовки и повышения квалификации специалистов, реализующих педагогику М.Монтессори (Фаусек Ю.И. и др.)
В настоящее время педагогика Марии Монтессори вновь является ак
туальной. Изучению педагогики ММонтессори в России посвящены иссле
дования О.Н.Арининой? М.В.Богуславского, Р.А.Валеевой,
Л.Л.Ворошиловой, Л.Р .Гребенникова, О.Дашковской, ИЛ.Дичковской,
Т-ИЛониманской, Г.Б.Корнетова, Г.А.Любиной, АЛлеханова,
Н.ВЛлешковой, Г.К.Селевко, Л.В. Смирновой, М.Г. Сороковой,
ЕЖХилтунен, ІІВ.Чекалевой, Т.Н.Шикаловой и др. Возможности математической подготовки детей с нарушениями интеллекта в условиях педагогической системы Монтессорн изучены в диссертационном исследовании Г.В.Брьшинской (1998), Содержание "космического воспитания" в педагогике М.Монтессори рассмотрено в диссертационном исследовании К.Е.Сумнительного (1999).
Социально-экономические преобразования в России па современном этапе сделали возможным рассмотрение перспективы развития педагогики М.Монтессори. Это потребовало специального системного педагогического анализа этого направления. Изучение и анализ педагогической литературы, архивных''документов, п^лтщотичгажихч^^^
позволили нам сделать _вывод, что педагогика М.Монтессори является перспективным направлением дошкольного воспитания детей в сложившейся ситуации России. Возникла важная проблема педагогического анализа внедрения педагогики М^Монтессори в России с выявлением содержания и специфики деятельности специалистов, реализующих педагогику М.Монтессори, и системы подготовки таких специалистов в системе повышения квалификации работников образования, что может рассматриваться как актуальная и социально-значимая проблема в современных условиях. Теоретический анализ практики внедрения педагогики М.Монтессори в России в первой трети и в 90-х годах XX века и создание на этой основе специальной программы подготовки и переподготовки специалистов, реализующих педагогику М.Монтессори в современных условиях, с последующей разработкой модели слушателя и является ЦЕЛЬЮ данного исследования.
ОБЪЕКТОМ исследования является профессиональная подготовка и переподготовка специалистов в системе повышения квалификации работников образования.
ПРЕДМЕТОМ исследования выступает современная подготовка и переподготовка в условиях системы повышения квалификации работников дошкольного образования, реализующих педагогику М.Монтессори,
' і
Выдвинутая ГИПОТЕЗА заключалась в следующем: развитие педагогики М.Монтессори в российском образовании может быть полноценным, если оно основывается на: ""
специально разработанных квалификационных требованиях к специалистам, реализующим педагогику М,Монтессори;
учебно-методическом обеспечении подготовки специалистов, реализующих педагогику М.Монтессори.
В ходе реализации цели определился ряд ЗАДА Ч:
проанализировать становление и развитие педагогики М,Монтессори в России в исторической ретроспективе;
проанализировать опыт подготовки специалистов, реализующих педагогику ММонтессори, в российском образовании в первой трети и 90-х годах XX века;
разработать экспериментальную программу подготовки специалистов, реализующихпедагогику М-Монтессори, и квалификационные требования к слушателю;
провести эмпирическую проверку предложенной модели в процессе подготовки специалистов, реализующих педагогику М.Монтессори, в системе повышения квалификации работников образования.
Для решения поставленных задач использовались следующие МЕТО-
сравнительно-исторический метод при изучении архивных, нормативно-инструктивных и законодательных документов;
педагогическое моделирование и проектирование курсовой подготовки;
наблюдение за деятельностью слушателей в ходе курсовой подготовки; /
анкетирование; ;
интервьюирование.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ служит положение о социально-политической, общественной детерминации образовательных процессов; общенаучный системный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированными и контекстный подходы к разработке содержания подгот товки специалистов.
НА УЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНА ЧИМОСТЬ данного исследования заключается в том;'чтовпервьіерассматрива,еіггя"подготовка и переподготовка в современной системе повышения квалификации работников дошкольного образования, реализующих педагогику М.Монтессори.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что системный педагогический анализ деятельности специалистов, реализующих педагогику М.Монтессори, и опыта их подготовки в первой трети и в 90-х годах XX века дал возможность разработать и внедрить экспериментальную программу подготовки в системе повышения квалификации современного специалиста, реализующего педагогику М-Монтессори.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Разработанная в диссертационном исследовании учебно-методическая документация (учебно-тематический план и программа), была апробирована в процессе подготовки специалистов, реализующих педагогику ММонтессори, на кафедре дошкольного воспитания и начального обучения института повышения квалификации г-Новокузнецка Кемеровской области в 1996-1999 годах. Основные положения исследования были представлены на научно-практических конференциях "Проблемы профессиональной подготовки учителя в аспекте гуманизации образования" (Новокузнецк, 1994), "Содержание и технологии многоуровневого образования'7 (Новокузнецк, 1995), Всероссийской научно-практической конференции
"Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы" (Кемерово, 1996), на Всекузбасской конференции "Инновационная деятельность: исследования, разработки, внедрения" (Новокузнецк, 1999), а также в ходе реализации экспериментальной про-граммы подготовки специалистов, реализующих педагогику ММонтессорн, на лекционных и практических занятиях с работниками дошкольного и начального образования различных категорий.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
Педагогика Марии Монтессори, вновь ставшая актуальной в современном образовании, имеет собственную историю, практический опыт подготовки специалистов в этой области, что может служить основанием для нового системного представлення этой педагогики как самостоятельного направления в педагогике и создания основы подготовки специалистов к реализации этой деятельности в новых социально-экономических условиях,
Подготовка в системе повышения квалификации специалистов, реализующих педагогику М.Монтессори, на основе разработанных квалификационных требований к слушателю предполагает использование адекватных педагогических технологий его подготовки, осуществляющихся в реальных или моделируемых условиях.
Исследование проводилось в течение 6 лет в несколько этапов:
'!
t '-k',
1 этап (1994-1995) заключался в изучении и анализе основной научной литературы по проблеме творческого наследия М.Моптессори и учебно-методического материала его реализации.
2 этап (1995-1996) состоял в теоретическом обосновании и разработке экспериментальной программы подготовки специалистов, реализующих педагогику ММоитессори, в современных условиях России.
3 этап (1996-1999) включал экспериментальную проверку эффективности лррЕраммьь лодштдаки.слециалисха 'Монтессори^педагошка: теория и практика" в системе повышения квалификации работников дошкольного образования, обобщение результатов эмпирического исследования. Результатом проведенного исследования явилась разработка квалификационных требований к слушателю экспериментальной программы "Монтессори-педагогика: теория и практика" и пакета документов методического обеспечения данной подготовки в системе повышения квалификации работников образования.
9 ,
Характеристика свободною воспитания как педагогического направления в Западной Европе и России
Свободное воспитание как педагогическое направление по своей сути являлось гуманистическим. Современный исследователь Р.А.Валеева трактует западно-европейское гуманистическое, воспитание _ начала XX века как "целенаправленный и организованный процесс управления развитием ребенка посредством создания благоприятных условий для максимально полной самореализации воспитанника в ходе его сотрудничества с педагогом и воспитательным коллективом" [16, с,27]. Также М.Н.ТТсвзнерэ описывая реформаторское движение в педагогике Западной "Европы в интересуемый исторический промежуток времени" отмечает, что «в начале XX века во всех «новых» школах, «новой дидактике» [89, с.7] особое внимание уделялось "самовоспитанию детей", самостоятельному развитию себя как личности, как субъекта деятельности, совершенствованию гармонии своего внутреннего мира, «Формирование у ребенка, потребности и способности к самовоспитанию рассматривалось главным психическим результатом гуманистического воспитания. И в связи с этим важной задачей воспитателя виделась в том, ггобы привить воспитаннику навыки самопознания, самооценки, самообладания и самоконтроля» [16, с.8]. В связи с этим важны "качественные характеристики нового (разумного, естественного) воспитания; его бескорыстие, отказ от потребительского отношения к детям; конкретное и диалектическое видение каждого ребенка; постоянное и глубокое изучение детей; признание главным методом воспитания ослабление от- рицатеяьных и развитие положительных черт характера детей; понимание и терпимость воспитателя во взаимоотноше ниях с детьми". Природа воспитания западно-европейскими педагогами-гуманистами понималась как "деятельность, которая должна обеспечить наиболее благоприятные условия для свободного творческого развития ребенка" [16, с.26]. падно-свропейские педагоги в первой третії XX века понимали "выделяемое в исторических и сугцностных рамках нового воспитания педагогическое направление, ориентированпное на обеспечение подлинной внутренней свободы -ребенка, раскрытие и развитие его природных творческих сил и потенций в специально организованных педагогических условиях". Общие- признаки данного направления находят свое выражение: йів отношении к ребенку: вера в ребенка, доброе в нем, признание его уникальности и права на индивидуальное развитие; в общей цели воспитания: создание условий для свободного развития каждого ребенка в соответствии с его природой; в организации учебно-воспитательного процесса: он строится в соответствии с развитием детской природы и учитывает индивидуальный жизненный ритм каждого воспитанника» [43, с.5]. Мы сравнили содержание свободного воспитания Западной Европы с содержанием свободного воспитания в России в аналогичные временные рамки для выделения системообразующих факторов. В России, как и на Западе, представители «свободного воспитания были представителями «наиболее радикального крыла иделогов педоцентристской революции», «воинствующими» гуманистами. В своих исследованиях они опирались на мощную национальную традицию, восходящую к идеям НА.Добролюбова и ДЛ.Писарева, к рашшм педагогическим опытам Л.Н.Толстого [11, с.23]. Так ЛЛ.Ворошилова, исследуя вопросы методологии и теории отечественного свободного воспитания начала XX века, отмечает, что «основополагающей антропологической доминантой формировавшейся теории свободного воспитания выступала дефиниция «свобода человека». Через категорию «свобода» осмысливались педагогические ценности, составляющие духовные природы человека; гармония, творчество, нравственность; выявлялась диалектика индивидуального и социального» [24, с Л 4]. Свобода, как понятие, признавалась «сложным и неоднозначным явлением природы человека, его высшей ценностью, осмысливалась как; о «имманентно присущее человеку», -а «непогрешимый регулятор живых сил», : а «основа и условие развития, саморазвития личности» (К.ШЗентцель, ИіІГорбунов-Посадов, М.М.Клечковский, ВВ.Рахманов, НЗЛехов и др.)» [24, с.14]. 1 Основываясь на антропологических, аксиологических знаниях, деятели свободного воспитания исходили из того, что если «ребенок -существо свободное, целостное, креативное, развивающееся, то и педагогический процесс должен быть адекватным природе человека. Реализация принципа свободы предполагала создание индивидуальной системы воспитания и образования для каждого конкретного человека. Воспитание рассматривалось как духовное взаимодействие между воспитателем и ребенком, как «деятельное и пепасильственное содействие тому, чтобы смутный образ ребенка приобретал зримые формы». В итоге, Ворошилова Л.Л.а анализируя методолого-теоретические основы формирующейся теории свободного воспитания, пришла к выводу, что «деятели свободного воспитания вышли на высочайший уровень педагогического гуманизма и педагогического оптимизма, сумели проникнуть в сущность гуманистической природы педагогического воспитания» [24, с.19]. Для изучения теоретических основ свободного воспитания рассмотрим основные положения представителей отечественного свободного воспитания, таких как ЛН.Толстой, КЛТВентцель, С,Т.Шацкий. Главной чертой новой организации обучения детей Л.ЫТолстой считал новый тип отношений между учителем и учащимися. Новая _ школа может быть создана тогда,-отмечал он, когда учителя откажутся "от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик" [131, с.61]. Толстой отмечал, что при "ненасильственном развитии школы, ,. лем более бразовываюхся -унен-ики5.хем..оаиххааовятсях-П-особБЄ к до- І рядку, тем сильнее чувствуется ими самими потребность порядка". Порядок и дисциплина устанавливаются, таким образом, вследствие естественного желания трудиться и продвигаться вперед. "Школа, по его мнению, не должна "считать ни одну науку, ни целый свод наук необходимым, а должна преподавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимися право воспринимать или не воспринимать их" [131, с.138]. Толстой считал, что «единственный метод образования есть опыт (ребенка - Я,М.), а единственный критериум его есть свобода» [88,сЛ84]. Наряду с Л.Н.Толстым теоретиком и пропагандистом свободного воспитания в России был К.Н.Вентцель, Он выделял два подхода к воспитанию на основе уровня взаимодействий воспитателя и воспитанника.
Ретроспективный анализ реализации педагогики Марии Монтессори в российском образовании
Для анализа использовалась научно-методическая литература., изданная в России в первой трети XX века. В качестве критериев для анализа реализации педагогики Монтессори в российском образовании были использованы следующие аспекты: о как и когда происходило знакомство общественности с педагогикой Монтессори, "о когда и где появилась первая практика в образовательных учреждениях, о когда появилось первое систематическое обучение студентов основам педагогике Монтессори, о" когда начала зарождаться система повышения квалификации под это направление. Также был проведен качественный анализ первоисточников по вопросу - какое отношение вызывали у российских педагогов отдельные теоретические аспекты в педагогике Монтессори. Анализ научно-методической литературы показал, что впервые педагогическая общественность России познакомилась с методом ММонтессори в 1912 году, когда Е.Янжун прочитала доклад в одном из Педагогических обществ Петербурга, в котором она изложила основы метода Монтессори, в журнале "Вестник воспитания" появилась ее статья "Об одном итальянском детском саде"[І81, с,82], В другой статье "Детские сады по системе Монтессори" ЕЛнжул описывает содержание системы Монтессори. Система эта «состоит в удачном применении к детям нормальным методов обучения, разработанных для детей ненор-мальных». Она ссылается на известного американского педагога Theodate L. Smith, который определяет основные принципы метода МЬнтессорн такие как "полная свобода ребенка в его индивидуальных проявлениях и утилизация каждого атома его природной энергии". Также, Е. Янжул ссылается на Josephine Tozier, которая дает также опиг сание методов: "Госпожа Монтессори применяет индуктивные методы .аксп меттадьнрй шукил цепях лйеспечйшщ,сво5одноггофлзвдт ш.индивидуальных способностей в высшем их объеме... Методы этой новой системы педагогии совершенно сходны с теми, что приняты всеми со» временными исследователями в области биологии. Прежде всего, г-жа Монтессори старается поставить ребенка в условия, дающие свободу проявления его личности; окружает его атмосферой, в которой нет стеснения нет оппозиции... Таким образом, личность его получает свободу действий, и то, что он собой представляет, имеет возможность обнаружиться, а Во-вторых, она своей системой воспитания внешних чувств развивает в ребенке понятие об его отношении к окружающим предметам и явлениям и облетает его к ним приспособление», а В-третьих, г-жа Монтессори своей системой воспитания внешних чувств, стремится получить доступ к умственной жизни ребенка и ее стимулировать; через интерес ученика к материалу, над которым он работает, она приводит его к чисто интеллектуальному представлению о форме и о соотношении чисел». В своей системе первоначального обучения и воспитания, г-жа Монтессори исходит из посылки о независимости и самостоятельности, на которой основана современная практика детской гигиены" Исходя из этих "посьшек", Tozier определила главную задачу учительницы, воспитательницы детей "в защите индивидуальности, в устранении все го того, что могло бы уничтожить или извратить ее, вогнать в какую бы то ни было готовую рамку или форму". Для Tozier это "новые принципы воспитания" [182, с.67-70]. / Через год, в 1913 году вышел в свет перевод на русский язык книги М.Монтессори "La Pedagogia scientifica" под заглавием "Дом ребенка (опыт научной педагогики)", (Зарубежная педагогическая обществен-"- -ность впервые познакомилась с этим трудом в 1909 г.) В аннотации к первому русскому изданию НЛубенец отмечала заслуженный успех М.Монтессори в получении "необычайных результатов, которые достигает она в работе над детьми". Обращается внимание на "ценный вклад в науку о ребенке", сделанный Марией Монтессори, Н-Лубенец в кратком отзыве имеет убеждение, что "все воспитатели, особенно работающие в детских садах, не могут не считаться со многими мыслями и заключениями Монтессори, и что идеи Монтессори внесут много нового и ценного в детские сады". В предисловии другого издания ИЖСоловьев обращал внимание на две точки зрения к идеям Монтессори, которые "могут интересовать нас. Во-первых, поучительной может быть сторона социальная, а затем -чисто научная, методическая .„" Социальная сторона идей Монтессори заключалась в "длительной педагогической работе с детьми пролета- риата, поставленными в тяжелые гигиенические условия и потому нуждающимися в общественной помощи". Методическая; сторона - в разра- ботанных Монтессори "остроумных и проникающих в душу ребенка приемов— для пробуждения сенсорных и моторных сил детей.., в первоначальное обучение письму и чтению" [67, с.4]._ Мария Монтессори І главе "История методов" указывала на примененный ей "метод, который бы дал ребенку возможность развить полную свободу". И добавляла, что предлагает в книге "только начатки метода, который применяла к детям в возрасте от трех до шести лет, но .„ в виду поразительных результатов, достигнутых ими, могут послужить толчком к продолжению начатого мною дела"/Описывая педагогические методы, применяемые в "Домах ребенка", Монтессори выделила метод наблюдения, в основе которого лежит "свобода учащихся в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях".
Современные требования к уровню подготовки специалиста дошкольного образования в системе повышения квалификации работников образования
СПКРО (сист_ема повышения квалификации работников образования), сложившаяся в рамках прежней парадигмы, до сих пор ориентируется на содерлсание, формы, методы и приемы обучения. Это проявляется в повышенном интересе к новым предметам, программам и учебникам, образовательным стандартам и формам аттестации. Эти направления несомненно важные, но происходящая в настоящее время реформа требует освоения новых задач. "Основные идеи новой парадигмы сформулированы Дьюи. И продуктивность многократно подтверждена на протяжении XX века важнейшими событиями в сфере образования (школы Монтессори, Френе, Штайнера, Петерсена, Толстого, Шацкого, Выготского-Эльконина-Давьщова)"[132, с.21]. Для организации современной подготовки специалист в системе повышения квалификации (СПК) работников - образования созданы условия для приобретения педагогами качественно нового образователь- і ного опыта, формирования нового профессионального поведения, пересмотра своего профессионального мировоззрения. В условиях СПК создана образовательная среда, способствующая впитыванию современных идей слушателями я формированию у них представлений, в которой и происходит "проживание" педагога в рамках новой парадигмы,. В настоящее время в системе повышения квалификации эффек- заключающийся в том; что «в центре обучения находится сам обучаемый, формирование его личности средствами данного конкретного учебного предмета; учебный процесс рассматривается как организация и управление учебной деятельностью обучаемого в педагогическом общении с преподавателем» [38, с,5; 40,с.74-90]. Личностно-деятельностный подход, «предполагая организацию самого процесса.. обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных)» [40, с.86]. В центре обучения находится сам слушатель курсов повышения квалификации, где формирование его личности происходит средствами данного конкретного курса, что очень созвучно методике М.Монтессори. Позиция преподавателя на курсах — позиция фасилитатора, решающего вопросы раскрепощения человека-слушателя, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение, и т.д. [40, с.89]. В экспериментальной программе подготовки специалиста, реализующего педагогику ММонтессори, было учтено, что формирование личности будущих специалистов должно происходить средствами данного направления педагогики, .{і . Определяя вслед за АА.Вербицким, объект обучения как «моделированную профессиональную деятельность в форме определения задач, действий» [19, с.45] "полагаем, что стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения на. курсах повышения квалификации является «не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание или ускорение процессов считывания, а создание .двддктизеских. м ,-психологаіческих .«условий , ощшслешдор ш -уаевшц включения в него учащегося (слушателя) на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности», в общем контексте его будущей профессиональной деятельности [19]. В рамках новой парадигмы системы повышения квалификации работников образования предоставляется «право слушателю самому выстраивать свое образование». Созидание соответствующего образования (мировоззрения, способа мировосприятия, миропонимания) считается невозможным без личного опыта проживания личпостио-ориентированной образовательной ситуации, Ю.И/Гурчанинова определила обучение в системе повышения квалификации как личностно-ориентированное, если оно: «обращено к наличиствующей индивидуальной системе профессиональных моделей слушателя, вовлечение личности в полноценное проживание личностно-ориентированных емЦе# с эщздта пеящ&т нормативного содержания на развитие индивидуальных систем профессиональных моделей; предполагает расширение предоставленного слушателям для образования пространства культуры, которое в реальных условиях ограничивается направлениями отдельных подразделений, конкретным составом преподавателей, их квалификацией, опытом, способностями, интересами и т.п.» [132, с.43].
Обоснование для разработки экспериментальной программы «Монтессори-педагогика: теория и практика»
В ходе исследования мы опирались на позицию М.Моптессори, отмечавшую особенности деятельности педагога, реализующего ее метод, «внешнее впечатление от такой организации процесса обучения приводит к мнению, что метод якобы мало требует от учителя, который должен воздерживаться от вмешательства, предоставляя детей их собственной активности. Однако задачи учителя выступают деятельно и полно при рассмотрении дидактического материала, его количества, порядка и методики представления. Неверно, что Монтессори-учитель без-деятелен, когда обыкновенный учитель активен; вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его после-и дующая "бездеятельность" - знак успеха, обеспечившего успешное выполнение задания. Счастлив учитель, у которого класс находится на таком уровне развития, когда он может сказать: «Присутствую я, или нет, класс работает. Группа достигла-независимости». Мы также приняли во внимание предостережение, высказанное М.Монтессори в "Методе научной педагогики, применимом к детскому воспитанию в Домах ребенка", где она писала о подготовке преподава- тедей которая.должна идти "рука об руку с преобразованием самой школы: если мы подготовили учителей к наблюдению и познакомили их с экспериментальным методом, нужно, чтобы они и в школе могли наблюдать и производить опыты,.. Изучение будет" производиться только таким способом, при котором оно будет заключаться в наблюдении над свободным ребенком" [72, с, 18], В другой работе Монтессори рассуждала, что "успех моего метода тесно связан с отношением, кому приходиться руководить детьми в их развитии: директриса руководит ребенком. Не давая ему слишком чувствовать свое присутствие, она всегда готова оказать ребенку помощь, которая ему нужна, но никогда без надобности не становится между ребенком и его собственной попыткой... "Жди и наблюдай" - вот самый ценный девиз воспитателя. Мы должны ждать и быть всегда готовыми принять участие в радостях и затруднениях ребенка Он часто шдет нашего сочувствия. Будем же бесконечно терпеливы к его маленькому движению вперед, будем бесконечно рады каждому его успеху. Если бы мы были в силах в наших отношениях к ребенку сохранить уважение и деликатность, обращаться так с детьми, как бы мы желали, чтобы обращались с нами, - мы бы усвоили великий воспитательный принцип, заложили бы хорошую основу воспитания/ (Руководство к моему методу- Раздел "Свобода") Мы также учитывали представления М.Монтессори, сформулированные ею в книге «Образование для нового мира», каким должен быть Монтессори-учятель: "Обыкновенный учитель не может развиться в Монтессори ушггеля; его следует создавать заново, избегая педагогиче--ских предрассудков. Первый шаг в самостоятельной подготовке воображения Монтессори-учителя - наглядное представление отсутствующего ребенка, реального общения, вера в ребенка, открывающего себя в работе. Дети с отклонениями не поколеблют веру учители, который видит ребенка в другом, духовном поле и уверенно ищет самопроявления его интересов, вызванных работой. Учитель ждет, когда у детей появятся признаки сосредоточения.,, Монтессори-учителя - не слуга для теяа ребенка: они не предназначены для того, чтобы мыть, одевать, кормить его; они знают, что для развития своей независимости он должен делать это самостоятельно. Мы должны научить ребенка действовать, желать и думать для себя; это искусство тех, кто стремится служить душе. Для учителя это радость - приветствовать проявления духа, отозвавшегося на его веру. Таким образом, наши учителя проникают в секрет детства и обладают более глубокими знаниями, чем обыкновенные учителя, которые только начинают поверхностное знакомство с жизнью детей- Зная секрет ребенка, учитель проникается к нему с любовью, возможно, впервые поняв, что такое настоящая любовь. Это любовь другого уровня, чем личная, которая проявляется ласками; различия в том, что дети открыли свой внутренний мир и этим глубоко взволновали учителя. Они подняли его на уровень, о котором тот не подозревал, и сделали его счастливым,.. От того, каким будет воспитатель зависит «важнейшее - создание той душевной обстановки, в которой дети будут обогащаться способами и формашуэазличной деятельности». Настоящим специалистом педагогики Монтєссори становится тот, кто сможет «осознать самоцен-ность дошкольного периода развития и главную линию этого развития -развития способностей, отказаться от вталкивания ЗУНов и ищет пути развития способностей через само- и взаимообучение детей в разновозрастной группе» [64, сЗ]. Для формирования профессиональных качеств специалиста в общем контексте педагогики ММонтессори в нашем исследовании были использованы формы организации учебного процесса, отражающие содержание основных, принципов изучаемой педагогической системы. Моделирование Моптессори-среды в ходе курсовой подготовки позволяло "проживать" специфику данного педагогического подхода к вое- - - -питанию. Разработка соответствующих моделей образовательного процесса, апробация их в системе повышения квалификации, отслеживание влияния модели курсов на эффективность подготовки специалистов-, реализующих педагогику М.Монтсссори - результат нашего исследования.
