Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация современного российского общества, с одной стороны, обусловлена интеллектуальным потенциалом членов общества, результатами системы образования, с другой стороны, определяет направления изменения системы образования, соответствующие политическим и социально-экономическим модификациям, влияющим на ключевые стороны бытия личности. Важным элементом системы образования является система среднего образования, завершение обучения в которой ставит старшего школьника перед выбором направления обучения в вузе, влияет на становление его субъектности.
Согласно стратегии модернизации образования в основу обновления содержания образования положены «ключевые компетенции», определяющие компетентностный подход к организации обучения, формирование которых становится основной целью современной отечественной школы (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, И.А. Зимняя,
О.Е. Лебедев, А.Г. Каспржак, К.И. Поливанова, Б.И. Хасан и др.). В педагогическую реальность вошел единый государственный экзамен, процедура которого диктует старшему школьнику необходимость выбора учебных предметов и соответственно, осознания своих способностей в предметных областях.
Таким образом, фактически модифицируются задачи и методы обучения старших школьников: приоритетная задача обучения посредством передачи определенного объема знаний, умений и навыков дополняется необходимостью осознания школьником ряда своих характеристик: собственной учебной компетентности, способностей решать учебные задачи в различных предметных областях и в итоге самоопределения в выборе дальнейшего направления обучения. Можно полагать, что эти изменения системы образования создают серьезный вызов самоопределению старшего школьника.
В общей психологии и психологии личности проблема осознания человеком собственного потенциала и последующего самоопределения рассматривается в контексте проблемы развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, З.И. Рябикина, В.И. Слободчиков, Э. Эриксон и др.), активности человека как субъекта жизни (А.Н. Демин, Ю.К. Корнилов, С.Ю. Коровкин, Д.А. Леонтьев, А.Н. Кимберг, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, В.В. Селиванов, Т.П. Скрипкина, Б.А. Ясько и др.), субъекта как системообразующего фактора сложной многоуровневой системы психической организации внутреннего мира человека (Н.Я. Большунова, Е.А. Сергиенко, Е.А. Харламенкова и др.), обретения человеком компетентности, способностей решать задачи (И.А. Зимняя, С.Д. Некрасов, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.). Эти подходы задают исследователям широкие рамки изучения новообразований, которые нам представляется возможным обозначить как факторы или аспекты субъектности.
В педагогической психологии основные новообразования личности обучающихся рассматриваются в различных аспектах: возрастных периодизациях развития личности (В.В. Селиванов, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), ведущем значении обучения для развития школьника (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), психологии саморазвития подростков и осознания ими собственных способностей решать учебные задачи (А.Р. Кирпичников, И.С. Кон, Т.И. Куликова, Б.Д. Эльконин и др.), осознании выбора старшими школьниками будущей специальности (Ю.Ю. Дворецкая, М.Н. Кох, С.Д. Некрасов, Ю.С. Шелковой и др.). Вместе с тем исследований, посвященных выявлению личностных особенностей осознания старшими школьниками учебной компетентности как сложного новообразования его субъектности, в педагогической психологии относительно немного.
Становится актуальным описание феномена «осознанной учебной компетентности», уточнение содержания соответствующего понятия, выявление личностных особенностей, уровней её проявления и осознания школьником своей учебной компетентности.
Таким образом, противоречие между объективной необходимостью обеспечения условий для самоопределения старшего школьника в рамках компетентностного подхода к модернизации системы образования и отсутствием теоретического обобщения разноплановых подходов к исследованию особенностей осознания старшим школьником учебной компетентности как новообразования субъектности определяет актуальность данного исследования. Указанная проблема обусловила выбор темы и определила замысел исследования.
Объект исследования – новообразования субъектности школьников, обучающихся на ступени среднего (полного) общего образования.
Предмет исследования – осознанная учебная компетентность как особое сложное новообразование субъектности старших школьников.
Цель исследования – на основе теоретического анализа и экспериментальной работы выявить содержание осознания старшими школьниками учебной компетентности, возможные уровни осознания и личностные особенности их проявления.
Гипотезы исследования:
1. Осознанную учебную компетентность старшего школьника целесообразно понимать как особое новообразование его субъектности, компонентами которой являются:
– осознание развития способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе;
– осознание выбора направления обучения в вузе.
2. Уровни осознания старшими школьниками учебной компетентности могут быть выражены:
– в характере связи с содержанием учебной активности;
– в специфике самоактуализационных потребностей, терминальных ценностей и гендерных особенностей школьника.
Для проверки гипотез поставлены и решены следующие теоретические задачи:
– раскрыть психологическое содержание осознанной учебной компетентности как особого сложного новообразования субъектности старшего школьника;
– выделить возможные уровни выраженности осознания учебной компетентности на основе анализа исследований самоопределения старших школьников;
– предположить характер связи осознанной учебной компетентности с учебной активностью, самоактуализационными потребностями и терминальными ценностями на основе анализа исследований личностных особенностей старших школьников;
– разработать измерительные процедуры выявления уровней осознанной учебной компетентности, проанализировав подходы к диагностике субъектности старших школьников.
Эмпирические задачи:
– выделить основные уровни осознанной старшими школьниками учебной компетентности путем анализа экспериментальных данных;
– эмпирически установить характер связи уровней осознания старшими школьниками учебной компетентности с компонентами их учебной активности;
– эмпирически выявить специфику самоактуализационных потребностей, ценностных ориентаций и гендерных особенностей старших школьников, имеющих различный уровень осознания своей учебной компетентности.
Методологической основой исследования стали подходы к исследованиям психических новообразований обучающихся (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), а также субъектно-деятельностный (А.К. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн и др.) и субъектно-бытийный подходы (А.В. Брушлинский, В.П. Бедерханова, В.В. Знаков, Л.Н. Ожигова, З.И. Рябикина, Г.Ю. Фоменко и др.) к исследованиям личности и личностных особенностей бытия человека.
Теоретической основой исследования послужили исследования психологических особенностей обучающихся как субъектов учебной деятельности (И.А. Зимняя, К.И. Поливанова, Б.И. Хасан и др.), концепции обретения человеком компетентности как совокупности способностей решать задачи бытия (И.А. Зимняя, С.Д. Некрасов, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), исследования проблем профилизации школьного обучения (Г.Б. Горская, А.В. Даринский, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, Е.М. Павлютенков и др.), концепции учебной активности старшего школьника (Л.П. Барам,
Л.И. Божович, А.А. Волочков, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, А.В. Джевечко, О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин и др.), теории самореализации личности (Л.Я. Гозман,
М.В. Кроз, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, С. Роджерс, З.И. Рябикина и др.), концепции ценностных ориентаций юного человека (И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, М. Рокич, Г. Олпорт и др.).
Методы и методики исследования. В ходе эмпирического исследования был использован комплекс методов, позволивших реализовать поставленные задачи, обеспечить достоверность результатов и обоснованность выводов: опросные процедуры; методы качественного анализа эмпирических данных; математические методы, в том числе описательные статистики, j-критерий Фишера, Т-критерий Стьюдента, однофакторный и двухфакторный дисперсионный анализ ANOVA (STATISTICA). Разработаны и применены методики: частично структурированное интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди», опросник «Личностные ориентиры старшеклассника». Также применены методики: «Вопросник учебной активности» А.А. Волочкова, «Самоактуализационный тест» Э. Шострома, адаптированный Л.Я. Гозманом, М.В. Крозом, М.В. Латинской; «Морфологический тест жизненных ценностей» В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной.
Эмпирическая база исследования. В работе рассматриваются результаты исследований, проведенных на базе средних школ г. Краснодара. Объем выборки составил 216 респондентов – учащихся старших классов. Распределение частот выборки по полу, возрасту приблизительно соответствует распределению по полу и возрасту учащихся старших классов в г. Краснодаре.
Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими подходами к исследованию новообразований субъектности старших школьников, формированием репрезентативной эмпирической выборки, применением адекватных задачам исследования методов организации, сбора и математического анализа эмпирических данных.
Научная новизна результатов и теоретическая значимость исследования заключаются в теоретическом осмыслении и эмпирическом подтверждении с позиции субъектного подхода содержания феномена осознания старшими школьниками учебной компетентности как новообразования его субъектности, что создает основания:
– интерпретировать осознанную старшим школьником учебную компетентность как особое новообразование его субъектности, компонентами которого являются осознание развития способностей решать конкретные учебные задачи и осознание выбора направления обучения в вузе;
– эмпирически выделить основные уровни осознанной старшими школьниками учебной компетентности;
– эмпирически выделить у старших школьников, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности, специфические особенности, связанные с компонентами учебной активности («Самооценка учебных способностей», «Способность не реагировать на неудачи в учебе», «Сосредоточенность на процессе решения задач», «Направленность на результаты решения задач», «Учебная ответственность»), с самоактуализационными потребностями («Самоуважение», «Синергия», «Сензитивность к себе», «Принятие агрессии», «Гибкость поведения», «Поддержка», «Спонтанность», «Контактность»); с терминальными ценностями («Креативность», «Активные социальные контакты», «Собственный престиж», «Достижение», «Сохранение собственной индивидуальности»; в жизненных сферах («Профессиональная жизнь», «Общественная активность»,«Увлечения», «Физическая активность»), с гендерными особенностями.
Практическая значимость результатов исследования:
– разработанная модель психологического содержания феномена осознанной старшими школьниками учебной компетентности позволяет повысить уровень психолого-педагогической культуры педагогов и психологов, может применяться при решении задач психологического консультирования родителей старших школьников и педагогов;
– разработанные методики (частично структурированное интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди», опросник «Личностные ориентиры старшеклассника») могут применяться для психологической диагностики содержания осознания старшими школьниками учебной компетентности;
– выявленные уровни осознанной учебной компетентности старших школьников помогут более качественно организовать учебный процесс и профессиональное консультирование;
– результаты исследования могут использоваться при проведении лекций по педагогической психологии, общей психологии и психологии личности для студентов и слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации.
Использование результатов исследования на практике подтверждено актами о внедрении факультета управления и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», школ № 55, 69, 87 г. Краснодара.
Положения, выносимые на защиту:
1. Осознанная учебная компетентность старшего школьника является особым новообразованием его субъектности, компонентами которой являются:
– осознание развития способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе;
– осознание выбора направления обучения в вузе.
2. Сочетание значений компонентов осознанной учебной компетентности позволяет выделить основные уровни осознанной учебной компетентности и соответствующие им группы старших школьников:
– уровень, который характеризуется осознанным выбором профиля обучения в школе и осознанным выбором направления обучения в вузе, рабочее название группы «Самоопределившиеся»;
– уровень, который характеризуется осознанным выбором профиля обучения в школе и вынужденным выбором направления обучения в вузе, рабочее название группы «Определяющиеся»;
– уровень, который характеризуется вынужденным выбором профиля обучения и вынужденным выбором направления обучения в вузе, рабочее название группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)»;
– уровень, который характеризуется вынужденным выбором профиля обучения в школе и отложенным выбором направления обучения в вузе, рабочее название группы «Отложенное самоопределение (мораторий)».
3. Уровень осознанной старшим школьником учебной компетентности связан с компонентами учебной активности, в том числе с компонентами «Самооценка учебных способностей», «Способность не реагировать на неудачи в учебе», «Сосредоточенность на процессе решения задач», «Направленность на результаты решения задач», «Учебная ответственность».
4. Специфика уровней осознанной старшими школьниками учебной компетентности проявляется:
– в самоактуализационных потребностях, в том числе в потребностях «Самоуважение», «Синергия», «Сензитивность к себе», «Принятие агрессии», «Гибкость поведения», «Поддержка», «Спонтанность», «Контактность»;
– в терминальных ценностях, в том числе в ценностях «Креативность», «Активные социальные контакты», «Собственный престиж», «Достижение», «Сохранение собственной индивидуальности», ценностях жизненных сфер, в том числе сфер «Профессиональная жизнь», «Общественная активность», «Увлечения», «Физическая активность».
5. Старшие школьники, различающиеся уровнями осознанной учебной компетентности, имеют следующие гендерные особенности:
– в группе «Самоопределившиеся» как у юношей, так и у девушек самые высокие значения «Направленности на результаты решения задач», но у юношей низкие значения «Самооценки учебных способностей», «Компетентности во времени», «Спонтанности», «Самоуважения», «Познавательных потребностей», «Сферы физической активности». Девушек данной группы отличает низкая значимость ценности «Сохранение собственной индивидуальности», ценностей сферы «Увлечений»;
– в группе «Определяющиеся» у юношей высокие значения «Сензитивности к себе», низкие значения «Сферы физической активности». Девушек группы отличает высокая значимость «Сохранения собственной индивидуальности», «Сферы увлечений»;
– в группе «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» у юношей низкие значения «Компетентности во времени», «Самоуважения», высокие значения «Сферы физической активности», тогда как у девушек самое высокое значение «Учебной ответственности», «Самооценки учебных способностей», низкое значение «Контактности»;
– в группе «Отложенное самоопределение (мораторий)» у юношей высокое значение «Самооценки учебных способностей», «Способности не реагировать на неудачи в учебе», «Самоуважения», «Компетентности во времени», «Познавательных потребностей», «Сферы физической активности», тогда как у девушек низкие значения «Учебной ответственности», «Самооценки учебных способностей», «Способности не реагировать на неудачи в учебе», «Принятия агрессии».
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на методических семинарах в школах № 19 и № 55 г. Краснодара в 2004–2006 гг., на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета в 2010–2011 гг., а также на всероссийских научно-практических конференциях «Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования» (Туапсе, 1998), «Перспективные образовательные технологии на рубеже веков» (Краснодар, 1999), «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2010), «Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодых исследователей» (Краснодар, 2010–2011), на международной научно-практической конференции «Политическая безопасность Юга России» (Краснодар, 2010)
Основное содержание диссертации отражено в 9 научных работах, две из которых опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (184 источника).
