Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ 13
1.1. Проблема эмоциональных переживаний в психологии 13
1.2. Переживание как компонент эмоционального реагирования 26
1.3. Причины эмоциональных переживаний учащихся в начальной школе 38
1.4. Причины эмоциональных переживаний учащихся на начальном этапе обучения в основной школе 44
1.5. Эмоциональные характеристики учащихся в условиях дифференцированного обучения (на примере гимназии и общеобразовательной школы) 54
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ 67
2.1. Организация и методика исследования 67
2.2. Анализ особенностей эмоциональных переживаний учащихся в начальной школе 71
2.3. Типология эмоциональных переживаний учащихся в процессе обучения в начальной школе 80
2.4. Динамика эмоциональных переживаний учащихся при переходе в основную школу в зависимости от типа эмоционального реагирования и образовательной среды 89
2.5. Программа психолого-педагогического сопровождения как средство оптимизации уровня эмоциональных переживаний в период перехода из начальной в основную школу 112
ВЫВОДЫ 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 134
- Проблема эмоциональных переживаний в психологии
- Организация и методика исследования
- Динамика эмоциональных переживаний учащихся при переходе в основную школу в зависимости от типа эмоционального реагирования и образовательной среды
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема эмоциональных переживаний является одной из важнейших проблем в психологической науке. Ее исследованию были посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов (У. Кеннон, С.Л. Рубинштейн, П.К. Анохин, П.М. Якобсон, Б.И. Додонов, А.Н. Леонтьев, Я. Рейковский, Ф.Е. Василюк, К. Изард и др.) [78]. Вместе с тем, целый ряд ее аспектов остается еще недостаточно изученным: не в полной мере определены сущностные характеристики эмоциональных переживаний, не намечены пути их формирования у представителей различных возрастных групп (младших школьников и подростков). Дальнейшее исследование данной проблемы имеет большое общепсихологическое, общепедагогическое и прикладное значение, в частности, для решения вопросов, связанных с оптимальной организацией учебно-воспитательного процесса учащихся в период перехода из начальной в основную школу.
Переход из начальной школы в основную [153] считается одной из педагогически сложных школьных проблем. Педагогические особенности переходного периода порождают трудности психологического характера, как у учащихся, так и у педагогов (Е.Ю. Беликова) [15].
Эмоциональные переживания учащихся в данный период возникают в результате несоответствия личностных ожиданий с оценкой референтной группы сверстников и с оценкой учителями и родителями (М.И. Борищевский) [106]. Но данное обстоятельство является не единственным фактором, вызывающим эмоциональные переживания школьников, в учебно-познавательном процессе. Несмотря на его обоснованность и логичность, учебный процесс дает мало подкреплений для развития позитивных эмоций. Напротив, у многих учащихся он вызывает переживание скуки и страха, препятствующие полноценному развитию личности (М.Н. Скаткин) [117].
5 Переживание негативных эмоций в этом возрасте может быть вызвано
и познавательной деятельностью, ожиданием оценки достигнутых
результатов со стороны взрослых и реакции окружающих сверстников
(Н.В. Литвиненко) [74].
Таким образом, круг школьных ситуаций, вызывающих эмоциональные переживания ребенка широк. Это могут быть проверка и оценка знаний, авторитарность преподавателей, обвинения, опускающиеся до обсуждения личностных черт, ситуации неуспеха в деятельности. При этом школа выявляет, особенности ребенка, сложившиеся в семье, и служит ситуацией-стимулом, провоцирующим реакцию. Тем не менее, нельзя не признать, что характер обучения в том виде, в каком оно имеет место во многих школах, содержит совокупность факторов, способных вызвать эмоциональные переживания учащихся.
Так, переход из начальной школы в основную может обострить прежние проблемы детей, как явные, так и скрытые от внимания педагогов и родителей, а также спровоцировать появление новых, связанных с изменением отношения к себе, окружающим, к учебе. Существование этих проблем у учащихся проявляется в переживании различных негативных эмоций, в том числе тревожности, страха и неуверенности в себе (Е.В. Новикова) [86].
Все сказанное говорит об актуальности изучения эмоциональных переживаний у учащихся и необходимости их психолого-педагогического сопровождения, в период перехода из начальной в основную школу.
Степень научной разработанности проблемы
Анализируя теоретические подходы к проблематике эмоциональных переживаний, необходимо отметить, что в современной психологической науке изучение данной проблемы сопряжено с определенными трудностями, определяющимися специфическим и порой неоднозначным содержанием понятия «переживание», которое вкладывают в него исследователи, и узкофункциональным рассмотрением причин его возникновения.
В зарубежной литературе обобщен опыт работы с эмоциональными проблемами детей и взрослых, описаны индивидуальные и групповые формы работы, в основе которых лежат принципы открытого выражения эмоций, диалогическая природа общения (К. Роджерс, К. Рудестам) [78].
Исследования отечественных авторов, посвященные анализу детских переживаний, связаны в основном с областью медицинской психологии, в них рассматриваются психопатии, неврозы, различные формы психотических заболеваний (М.И. Буянов, А.И. Захаров, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, А.С. Спиваковская и др.) [48]. Немногочисленными остаются исследования, посвященные практической работе с эмоциональными переживаниями здоровых (в медицинском смысле) детей (A.M. Прихожан, В.П. Балакирев) [103].
Анализ психологической литературы показывает, что проблема эмоциональных переживаний, возникающих у учащихся в процессе перехода в основную школу, недостаточно разработана. В настоящее время особое внимание уделяется детской и подростковой тревожности (A.M. Прихожан [101], С.А. Водяха, Г.Ш. Габдреева [29], Л.М. Костина [59] и др.), которая определяет эмоциональные и поведенческие реакции детей в сложных ситуациях, являясь существенной переменной величиной, воздействующей на развитие личности в целом.
Однако специальных исследований, посвященных изучению особенностей эмоциональных переживаний, а также ситуаций и факторов их вызывающих, еще не осуществлялось.
Авторы исследований в настоящее время занимаются изучением механизмов и факторов школьной адаптации учащихся в разных условиях обучения (Л.И. Бершедова [16], М.В. Григорьева [33]), индивидуальных особенностей и структуры личности младших подростков в адаптационный период в пятом классе (Л.Н. Кривощекова, С.А. Озерова [90]), а также специфики преодоления школьниками затрудненной адаптации при переходе из начальной в основную школу (Н.В. Литвиненко) [74].
Остаются малоизученными вопросы: существует ли зависимость между особенностями эмоциональных переживаний учащихся и типом образовательной среды, какова специфика эмоциональных переживаний в период перехода из начальной в основную школу, каковы типы эмоционального реагирования на изменившуюся ситуацию обучения.
Исследование обусловлено наличием следующих противоречий между:
недостаточной теоретической разработанностью проблемы эмоциональных переживаний и наличием эмоциональных трудностей у учащихся в период перехода в основную школу;
индивидуальным характером переживаний, возникающих у учащихся в период перехода в основную школу и необходимостью оптимизации уровня данных эмоциональных переживаний.
Проблема исследования заключается в изучении особенностей и динамики эмоциональных переживаний, возникающих у учащихся в процессе перехода из начальной школы в основную, и определении на основе этого специфики их психолого-педагогического сопровождения.
Объект исследования - эмоциональные переживания учащихся при переходе из начальной в основную школу.
Предмет исследования — особенности динамики эмоциональных переживаний учащихся и их психолого-педагогическое сопровождение в процессе перехода из начальной школы в основную.
Цель исследования - изучение особенностей эмоциональных переживаний и их динамики у учащихся в период перехода в основную школу.
Гипотезы исследования 1. При переходе из начальной школы в основную у учащихся
повышается уровень негативных эмоциональных переживаний,
вызванных изменившейся ситуацией обучения.
2. Специфика эмоциональных переживаний учащихся зависит от типа
образовательной среды школы (гимназия и общеобразовательная школа).
Существует определенная типология и динамика эмоционального реагирования учащихся на изменившуюся ситуацию обучения в основной школе.
Уровень эмоциональных переживаний учащихся в период перехода в основную школу можно оптимизировать с помощью программы психолого-педагогического сопровождения.
Задачи исследования
Проблема эмоциональных переживаний в психологии
Эмоции - особый класс психических процессов и состояний (человека и животных), связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей.
Объяснение природы эмоциональных явлений всегда интересовало мыслителей и ученых, начиная с древнейших времен. В истории психологической мысли эта проблема описывается в работах таких авторов как Аристотель, Б. Спиноза, Ч. Дарвин, У. Джемс, К. Ланге, У. Кеннон, П. Бард, X. Дельгадо, Д. Хебб, Л. Фестингер, С. Шехтер, П.В. Симонов, П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, С.А. Рубинштейн, В. Вундт, Б.И. Додонов, А.Н. Леонтьев, Ф. Крюгер и многих других.
В античной философии эмоции рассматривались как особый вид познания, а состояния удовольствия или страдания связывались с представлением о грядущем благе или бедствии (Аристотель и др.). Сходные по своему психологическому интеллектуализму воззрения были развиты в философии Нового времени, особенно у Дж. Локка, Г. Лейбница, Г. Гегеля. Сильное влияние на развитие представлений об эмоциях оказали также воззрения Р. Декарта, Н. Мальбранша и особенно Б. Спинозы [93].
Большое значение в конкретно-научном изучении эмоций имела работа Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных» (1872), где подчеркнута приспособительная роль сопровождающих эмоции выразительных движений. Во многих отношениях близкой к взглядам Ч. Дарвина является периферическая теория эмоций, выдвинутая У. Джемсом и Г. Ланге, согласно которой возникновение эмоционального переживания обусловлено определенными изменениями в деятельности внутренних органов и двигательной сфере.
Несмотря на серьезную критику, периферическая теория эмоций в различных своих вариантах продолжала рассматриваться в психологии вплоть до исследований, проведенных У. Кенноном, Ф. Бардом и др., показавших, что эмоциональные состояния могут быть объяснены специфической активностью центральной нервной системы.
Отсутствие преемственности между теориями, созданными в различные исторические эпохи, осложняет задачу знакомства с психологией эмоциональных переживаний. Не полная разработанность данной проблемы, противоречивость существующих концепций привлекает многих ученых, побуждает к поиску ответов на вопросы, которые они ставят перед собой. Многие концепции анализируют одно и то же явление действительности -эмоции и формируемые в них положения, при всей внешней несхожести иногда оказываются больше взаимодополняющими, чем противоречащими [150].
В отечественной психологии под эмоциями понимают элементарные субъективные переживания (Р. Лазарус, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Шадриков), которые, во-первых, связаны преимущественно с личными целями, во-вторых, вовлекают физиологические реакции, что очень сильно отличает эмоциональные явления от неэмоционального познания, в-третьих, эмоции выполняют определенную функциональную роль в адаптации человека. Эмоции всегда рассматриваются как настоящее в человеческом существовании [112,140].
В зарубежной психологии существуют два направления в исследовании эмоциональной жизни человека. Одно из них проводится в рамках когнитивной теории эмоций, другое - мотивационной. Представители когнитивной теории эмоций исходят из следующих положений: а) человек, прежде всего, в наибольшей степени рациональное существо; б) рациональное в своей сущности - хорошо, а эмоциональное плохо; в) когнитивные процессы контролируют и замещают эмоции. Подчеркивается, что эмоции в основном дезорганизуют деятельность человека, они подчинены познавательным процессам и детерминированы ими, и именно когнитивные процессы тем или иным образом организуют эмоциональные состояния [152, 157, 164]. Сторонники мотивационной теории эмоций занимают в определенном смысле альтернативную позицию. Эмоции в рамках этого направления рассматриваются как побудительные силы всей психической деятельности, которые направляют и регулируют ее, организуют когнитивные процессы и поведение, развиваются в онтогенезе. Отмечается, что «аффект... столь же обязательное средство познания реальности, как и мышление», и эмоциональные явления имеют строгую иерархическую организацию «от наиболее интенсивных эмоций к умеренным, конвенциальным, интеллектуализированным» [158].
Эмоциям приписывается функция предкогнитивной оценки реальности, которая наиболее выражена в детском возрасте, когда аффективная реакция часто предшествует когнитивным построениям. Анализируя связь эмоциональных и когнитивных процессов, ученые указывают, что чувственный (эмоциональный) опыт «записывается» в когнитивной структуре, образуя «когнитивную матрицу аффекта» [163].
Имеется, по крайней мере, два существенно отличающихся пути, следуя которыми внутренний или внешний стимул изменяет эмоциональное состояние человека. Один путь - когнитивный анализ ситуации (возможно, неосознаваемый) относительно цели, другой - изменение эмоционального состояния под влиянием варьирования внешних условий (например, обучения). Эмоциональный процесс начинается с оценки индивидом личностно значимого события, которое Р. Лазарус назвал «взаимоотношение личности и окружающей среды» или «процессом адаптации» [157]. Этот процесс оценки события вызывает целый каскад ответов, в которых свободно соединены субъективные переживания, физиологические проявления и экспрессивные выражения.
Эмоции проявляются как эмоциональные процессы, эмоциональные состояния, а в устойчивых формах реагирования они могут переходить в эмоциональные свойства личности. Эмоции отличаются от настроений (эмоциональных состояний, которые имеют форму свободного течения и чаще всего бывают безобъектными) [160].
Эмоциональные состояния — переживания человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе в определенный момент времени, относительно типичные для данного человека; те состояния, которые регулируются преимущественно эмоциональной сферой и охватывают эмоциональные реакции и эмоциональные отношения; относительно устойчивые переживания [150].
Организация и методика исследования
Проведенный теоретический анализ позволил уточнить основные понятия, используемые в исследовании, и наметить эмпирическую область, соответствующую предмету исследования.
Экспериментальный план исследования
В соответствии с проблемой и целью исследования было необходимо выявить особенности эмоционального благополучия детей при переходе из начальной школы в основную школу, рассмотреть влияние изменившихся условий образовательного процесса на эмоциональное состояние детей, а также психолого-педагогические основания для построения программы психологического сопровождения учащихся в период перехода в основную школу. На основе полученных данных выявлена типология учащихся.
Независимой переменной выступал процесс перехода учащихся из начальной в основную школу, зависимой - эмоциональные переживания, возникающие в условиях перехода.
По типу исследование - теоретико-эмпирическое, формирующее.
Методологической базой эмпирического исследования явился
личностно-ориентированный подход (К. Роджерс, А. Маслоу,
И.С. Якиманская и др.), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей.
Эмпирическая проверка выдвинутых теоретических положений определила постановку следующих задач:
1. Выявить возрастные особенности эмоциональных переживаний возникающих в процессе обучения у учащихся в период перехода в основную школу.
2. Изучить взаимосвязь особенностей эмоциональных переживаний учащихся и типа образовательной среды.
3. Выявить типологию эмоционального реагирования и динамику эмоциональных переживаний учащихся при переходе в основную школу.
4. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения учащихся в период перехода из начальной в основную школу, направленную на оптимизацию уровня их эмоциональных переживаний, возникающих в данный период.
База исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №32, №42 и школы-гимназии №57 г. Кургана. Формирующий эксперимент проводился на базе школы №32 г. Кургана.
Характеристика выборки. Для проведения исследования особенностей эмоциональных переживаний в период перехода из начальной школы в основную была сформирована выборка, состоящая из 120 учащихся четвертых классов.
В соответствии с задачами исследования и выделенными этапами были использованы следующие методы научного психологического исследования: тестовые опросники, анкетирование учащихся, методы статистической обработки данных. Для диагностики эмоциональной сферы учащихся использовались следующие методики: для психологического исследования эмоциональных переживаний тревоги и страха, связанных со школой: - методика Д. Филипса (данная методика предназначена для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста) [8 6]; для психологического исследования тревожности как устойчивого образования личности: - шкала явной тревожности «CMAS», разработана американскими психологами A. Castaneda, B.R. McCandless, адаптация шкалы проведена A.M. Прихожан. Методика предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет [86]; для психологического исследования эмоциональных переживаний учащихся, связанных с процессом обучения: - метод незаконченных предложений (вариант методики A.M. Прихожан). Данный метод позволяет выявить страхи школьников в различных сферах общения и деятельности [98]; для психологического исследования уровня нервно-психической напряженности учащихся: - тест Люшера, модифицированный Л.Н. Собчик. Данная диагностическая методика позволяет определить характер возможных эмоциональных реакций ребенка на учебные нагрузки, прогнозировать его школьную жизнедеятельность [106]; для психологического исследования эмоциональных состояний учащихся: - экспресс-оценка эмоциональных состояний обучаемых (вариант шкалы Ю.Я. Киселева «Градусник»), Данная методика предназначена для измерения выраженности эмоциональных состояний учащихся по следующим показателям: 1) самочувствие, 2) настроение, 3) тревога, 4) желание учиться, 5) удовлетворенность итогами учебной деятельности, 6) отношения с родителями, 7) отношения с одноклассниками, 8) отношения с учителями [86]; Для психологического исследования школьных ситуаций, вызывающих эмоциональные переживания у учащихся: - авторская анкета. Представляет собой 13 связанных со школой ситуаций, которые вызывают эмоциональные переживания (приложение 1). Выбор данных методик обусловлен тем, что в комплексе они позволяют наиболее полно изучить специфику эмоциональных переживаний, связанных со школой, у учащихся в начальной и в основной школах.
Результаты пилотажного исследования показали, что выбранные методики способствуют достижению поставленной цели психологического исследования: изучить особенности и динамику эмоциональных переживаний учащихся в период перехода, из начальной в среднюю школу.
Целостное и всестороннее изучение особенностей эмоциональных переживаний обеспечивалось тем, что через методики проходили одни и те же учащиеся.
Исследование особенностей эмоциональных переживаний учащихся в возрастном периоде от 10-11 лет проводилось в три шага:
1 шаг - диагностика учащихся 4-х классов в начале года (120 человек) (2005 г.),
2 шаг — повторная диагностика в 4-м классе в конце учебного года (2006 г.),
3 шаг - диагностика учащихся 5-го класса в начале учебного года (тех же испытуемых) (2006 г.).
Динамика эмоциональных переживаний учащихся при переходе в основную школу в зависимости от типа эмоционального реагирования и образовательной среды
В результате кластерного анализа в зависимости от типа эмоционального реагирования было выделено четыре группы учащихся. Для изучения динамики эмоциональных переживаний детей выделенных четырех типов в зависимости от пола и типа образовательной среды был применен двухфакторный дисперсионный анализ (приложения 7-10).
Рассмотрим динамику эмоциональных переживаний учащихся каждого эмоционального типа в отдельности.
Эмоционально-тревожный тип Анализ динамики переживаний испытуемых первого типа показал, что общее эмоциональное состояние учащихся, связанное с различными формами включения в жизнь школы в период перехода из начальной в основную школу, достаточно стабильно (приложение 7, табл. 1). Показатели общей тревожности в школе у испытуемых в начале обучения в пятом классе находятся в пределах нормы (рис. 9), в отличие от их результатов в четвертом классе (р 0,03). деятельность как при обучении в четвертом, так и при переходе в пятый класс (рис. 10).
Необходимо отметить, что в четвертом классе физиологическая сопротивляемость стрессу у учащихся находится на высоком уровне (р 0,008), тогда как к началу пятого класса она снижается. Для детей в этот период в значимых для них ситуациях свойственны такие реакции как дрожание коленей, покраснение лица, учащенное сердцебиение (рис. 9).
Показатели фрустрации потребности в достижении успеха у испытуемых в данной группе не превышают норму, а уровень тревоги по поводу оценок, даваемых окружающими, имеет средние показатели.
Относительно учебного процесса можно отметить средние показатели испытуемых по шкалам методики «Градусник» «Желание учиться» и «Удовлетворенность итогами учебной деятельности» у испытуемых в начальной школе и в начале учебного года в средней значимых различий не имеют (приложение 7, табл. 3).
К концу обучения в начальной школе у учащихся данного типа (63%) в четвертом классе наблюдается рост отрицательных эмоций (грусть, скука, страх) в ситуациях, когда они думают о школе и когда идут в школу (табл. 8).
Необходимо отметить, что процент детей, испытывающих отрицательные эмоции в ситуациях получения отрицательной отметки и контрольной работы, достаточно высокий в четвертом классе, и к началу обучения в основной школе он не уменьшается.
Учащиеся данного типа имеют высокие показатели по шкале «Страх ситуации проверки знаний» как в начальной школе, так и в начале учебного года в основной, то есть испытуемым свойственно негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений и возможностей (особенно публичной), (рис. 9).
Анализ ситуаций, вызывающих переживание тревоги и страха, показал, что для испытуемых первого типа в четвертом классе наиболее волнующими являются ситуации - «остаться на второй год», «контрольная работа», «когда учитель задает вопрос», а в пятом классе — «остаться на второй год» и «неудовлетворение своей внешностью» (рис. 11).
период перехода в основную школу
Для испытуемых в четвертом классе в меньшей степени свойственно переживать тревогу в таких ситуациях, как «я не похож на других (я хуже других)», «осмеивание со стороны одноклассников», «правильность выполнения задания на уроке», для пятиклассников - «правильность выполнения задания на уроке», «я не похож на других (я хуже других)».
В пятом классе для испытуемых свойственны высокие показатели удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками (р 0,05), которые повышаются уже в конце обучения в четвертом классе (рис. 12).
