Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы актуализации мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности 11
1.1. Мотивационная готовность педагогов к инновационной деятельности: сущность, понятие и структура 11
1.2. Психологическое сопровождение как фактор актуализации мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности 39
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Исследование особенностей актуализации мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности в условиях психологического сопровождения 70
2.1. Организация и методы исследования 70
2.2. Учет мотивационной готовности в ходе реализации инноваций на современном этапе 82
2.3. Решение задачи актуализации мотивационной готовности в ходе реализации инновационного проекта «Личностно ориентированное образование» 97
2.4. Анализ эффективности психологического сопровождения в ходе реализации инновационного проекта «Личностно ориентированное образование» 118
Выводы по второй главе 150
Заключение 153
Библиография 156
Приложение 177
- Мотивационная готовность педагогов к инновационной деятельности: сущность, понятие и структура
- Психологическое сопровождение как фактор актуализации мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности
- Организация и методы исследования
Введение к работе
Вторая половина XX столетия и начало XXI века являются периодом «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и» индивидуальной жизни. Инновации преобразуют всю систему отношений человека с миром и самим собой.
Довольно быстрые и существенные изменения в экономической, политической и социокультурной жизни общества за последние десятилетия привели к серьезным преобразованиям в области образования. Модернизация образования является процессом внедрения инноваций, а учитель - главным действующим лицом любых преобразований. От учителя, его мотивации, умения решать возникающие проблемы зависит, насколько полно и адекватно учащийся сможет реализовать свой потенциал в когнитивном и личностном развитии.
Современные тенденции в исследовании нереализованное педагогических инноваций усматривают неподготовленность внедрения нового не только в организационной и технической стороне дела, но и в личностном, психологическом отношении. Актуальной является проблема мотивационной готовности педагогов к реализации инноваций.
Мотивационная сфера традиционно выделяется как связующее звено в профессиональной деятельности, которое обусловливает целенаправленный, сознательный характер действий человека и определяет потенциальные возможности личности. Проблемы мотивации и мотивов широко и многоаспектно освещаются в трудах отечественных и зарубежных психологов (В.Г. Асеев, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Г.Ф. Ломов, А. Маслоу, В.Э. Мильман, Ж. Нюттен, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, X. Хекхаузен и др.). Работы А. Бакурадзе, М.М. Кашапова, Я.Л. Коломинского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, А.А. Реана и других раскрывают психологию учителя, в том числе и мотивы педагогической деятельности. У учителей высокого уровня
профессионального мастерства (А.А. Реан, А.А. Баранова) выявлен оптимальный мотивационный комплекс, при котором преобладают внутренние мотивы. На втором месте находятся внешние положительные мотивы при минимальной выраженности внешней отрицательной мотивации.
В ряде исследований особая роль отводится внутренней мотивации, на ее основе человек трудится с удовольствием, без какого-либо внешнего давления (С. Занюк, В.А. Климчук, В.Э. Мильман, Ж. Нюттен, А.А. Реан, Е.В. Сидоренко, X. Хекхаузен, В.И. Чирков и другие).
Значимость человеческого фактора и психологических проблем участников инноваций для нововведений в образовании велика. Переход от традиционной системы к реализации инноваций требует новых способов решения образовательных проблем. Это предполагает серьезную ломку привычных стереотипов, связанных с изменением подхода к образованию, его целям, используемым методам (К. Ангеловски, В.И. Журавлев, И.Ф. Исаев, Т.Ю. Коровина, B.C. Лазарев, В.П. Ларина, Л.С. Подымова, М.И. Поташник, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, О.Г. Хомерики, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова, Ф.М. Юсупов, Н.И. Юсуфбекова и другие). Авторы подчеркивают необходимость перестройки не только знаний, но и отношения учителя к происходящему, его поведения, установок и т.д. Вместе с тем, инновационные преобразования, как правило, осуществляются без учета мотивационной готовности педагогов к их введению.
Практическая значимость исследования мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности определяется необходимостью разрешения реальных противоречий между:
потребностью педагогической практики в интенсивной инновационной деятельности учителя и его недостаточной готовностью, в том числе и мотивационной;
традиционным подходом в реализации инноваций и современными тенденциями в образовании, ориентированными на личность;
потребностями в психологической поддержке, развитии психологической компетентности и отсутствием соответствующих условий в организации инновационного процесса в образовательном учреждении.
Педагог как важный субъект реализации новшеств не видит зачастую значимости выбираемых задач как для себя лично, так и для учащегося, или принимает значимость реализуемого «на веру», без достаточной проработки своих потребностей и на практике может осуществлять нечто отличное от декларируемого, в том числе и им самим. Вследствие этого обстоятельства руководители часто сталкиваются с теми или иными проявлениями защитного поведения, когда педагог либо отрицает значимость инноваций, либо тем или иным способом дискредитирует их, обнаруживая пассивное сопротивление нововведениям. К решению подобных проблем приступают традиционными способами — информированием, убеждением и т.д. Также необходимо дополнить уже освоенные формы работы принципиально иными. Исследования Е.П. Варламовой, Т.М. Давыденко, Н.В. Клюевой, Г.Ф. Похмелкиной, И.Н. Семенова, СЮ. Степанова и других показывают, что изменения в мотивационной сфере личности происходят благодаря рефлексии, самоанализу, диалогу.
Адекватный для решения сформулированной проблемы ресурс есть у службы психологического сопровождения, которая оказывает ощутимое позитивное влияние на происходящие в образовании изменения (Н.В. Афанасьева, М.Р. Битянова, О.Н. Гнездилова, И.В. Дубровина, И.Ф. Исаев, Н.В. Клюева, В.Г. Маралов, Л.М. Митина; А.Н. Нурмухамедова, М.И. Плугина, Г.Ф. Похмелкина и другие). Ее возможности не в полной мере реализуются в данный момент на практике.
Цель исследования - изучение возможностей психологического сопровождения актуализации мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности.
Объект исследования — мотивационная готовность педагогов к инновационной деятельности.
Предмет исследования — система психологического сопровождения инновационной деятельности как условие актуализации мотивационнои готовности педагогов к данной деятельности.
Основная гипотеза исследования - психологическое сопровождение с опорой на личностно ориентированную модель ведет к актуализации мотивационнои готовности, адекватной инновационной деятельности, т.е. становятся более выраженными мотивы, релевантные самой инновационной деятельности, наблюдается соответствие мотивационно-ценностного компонента операционно-исполнительскому компоненту инновационной педагогической деятельности.
Для достижения цели исследования и доказательства выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:
- проанализировать и обобщить проблемы актуализации мотивационнои
готовности педагогов в процессе реализации инноваций в образовательной
среде;
изучить мотивационную готовность педагогов в ходе реализации инноваций;
изучить возможности психологического сопровождения реализации инноваций в образовательном учреждении;
- разработать систему (основные формы, методы и методические средства)
психологического сопровождения актуализации мотивационнои готовности
педагогов в инновационной деятельности с опорой на личностно
ориентированную модель;
- реализовать и обосновать эффективность системы психологического
сопровождения актуализации мотивационнои готовности педагогов к
инновационной деятельности в рамках личностно ориентированной модели.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные методологические принципы единства сознания и деятельности, детерминизма, системности, а также психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие); системно-деятельностный подход (А.В. Карпов, В.А. Мазилов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и другие); теории внутренней мотивации (Э. Диси, Е.П. Ильин, К. Левин, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн; X. Хекхаузен и другие); модель оптимальности мотивационного комплекса (К. Замфир, Я.Н. Коломинский, А.А. Реан); рефлексивный подход к изучению психолого-педагогических явлений (Е.П. Варламова, Т.М. Давыденко, А.В. Карпов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и другие.); личностно-развивающий подход к анализу профессионального развития учителя (Л.М. Митина); концепции деятельности педагога-психолога (Н.В. Афанасьева, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.В. Клюева, Р.С. Немов, Р.В. Овчарова, М.И. Плугина, Л.М. Фридман и др.); подходы отечественных и зарубежных авторов в области инноватики (К. Ангеловски, B.C. Дудченко, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, Э. Роджерс, В.А. Сластенин, СЮ. Степанов, Н.Р. Юсуфбекова и другие).
Методы исследования. Для решения поставленных задач применён комплекс методов, включающий психолого-педагогической анализ предмета исследования, анкетирование, беседу, анализ продуктов деятельности (контент-анализ), экспертную оценку, качественный анализ полученных данных, методы статистической обработки и анализа, методы описательной психологии.
Для исследования особенностей мотивации инновационной деятельности учителей использованы следующие методики: методика К. Замфир «Структура мотивации трудовой деятельности»; методика экспресс-диагностики ситуативной самоактуализации личности (Т.Д. Дубовицкая); анкеты по выявлению значимости стимулирующих факторов, а также удовлетворенности учителей наличием стимулирующих факторов в школе; анкета по определению иерархии мотивов трудовой деятельности; анкета по выявлению факторов, стимулирующих и препятствующих обучению, развитию и саморазвитию учителей (Н.В. Немова); анкета по выявлению способности учителя к саморазвитию (Н.В. Немова); анкета по изучению
особенностей реализации инноваций в образовательном учреждении (Н.В. Афанасьева, О.Н. Коптяева); методика «Незаконченные предложения» (Н.В. Афанасьева, О.Н. Коптяева) по выявлению отношения участников экспериментальной группы к работе по проектированию и к их участию в семинаре-тренинге.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- уточнены содержание и структура понятия «мотивационная готовность
педагога к инновационной деятельности», показатели мотивационной
готовности;
- получены эмпирические данные об особенностях мотивационной
готовности учителей в ходе инновационной деятельности;
конкретизировано содержание психологического сопровождения актуализации мотивационной готовности педагогов к реализации процессных инноваций в рамках личностно ориентированной модели;
- разработана и внедрена система психологического сопровождения
актуализации мотивационной готовности педагогов к инновационной
деятельности в рамках личностно ориентированной модели, деятельность
психолога достроена и обогащена новыми вариантами форм работы с
педагогами. Предполагается использование группового проектирования
реальной образовательной деятельности в работе с педагогами с опорой на
составление схем самонаблюдения.
Теоретическое значение работы определяется тем, что в нем:
- внесен вклад в конкретизацию понятия мотивационной готовности
педагогов к инновационной деятельности как системы внутренних мотивов;
- определено содержание основных этапов психологического сопровождения
актуализации мотивационной готовности педагогов в инновационной
деятельности (мотивационно-целевого, операционально-познавательного,
рефлексивно-оценочного), выделена роль психолога в каждом из них; в
процессе исследования проведена доработка, внесены дополнения в
содержание работы с педагогами в рамках личностно ориентированной
модели сопровождения; показаны возможности и условия использования схем самонаблюдения в процессе группового проектирования, а также осуществления образовательной деятельности, специфика задач > практической деятельности школьного психолога. Полученные данные могут быть положены в основу теории и практики психологического сопровождения инновационной деятельности педагогов.
Практическая значимость заключается в том, что разработаны методические средства для психологического сопровождения в рамках личностно ориентированной модели, в том числе анкета по изучению особенностей реализации инноваций в образовательном учреждении; вариант методики «Незаконченные предложения» для изучения отношения учителей к проектированию и тренинговой работе; тренинговая программа «Ресурсы профессионального роста педагогов». Система психологического сопровождения реализации процессных инноваций может быть востребована психологами в образовательном учреждении. Семинар-тренинг «Ресурсы профессионального роста педагогов» может использоваться в работе педагогов-психологов общеобразовательных школ, средних и высших учебных заведений, в подготовке и переподготовке учителя.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечена соответствием методов исследования (методов объектной и
описательной психологии) его концептуальным основам,
репрезентативностью выборки испытуемых, эквивалентностью групп по изучаемым характеристикам, стандартизацией процедуры исследования и применением методов статистической обработки данных: анализа значимости различий с помощью критериев Манна-Уитни (U) и Стъюдента (t), углового преобразования Фишера (ср*).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Преобладающие формы психологического сопровождения инновационной деятельности на данный момент носят, как правило,
объектный характер, недостаточно учитывают педагогов в качестве субъектов инновационной деятельности.
2. Мотивационная готовность педагогов представляет собой
совокупность внутренних мотивов, адекватных инновационной деятельности
и обеспечивает успешность ее освоения и осуществления. Показателями
мотивационной готовности к инновационной деятельности являются:
- проявление интереса к новшеству и его динамика - позитивное отношение к
новшеству, желание им заниматься; переживание позитивных
эмоциональных состояний по поводу инноваций, стремление оценивать свой
профессиональный и личностный опыт с позиций инноваций; позитивное
отношение к перспективам инновационной деятельности;
- сформированность мотива самосовершенствования - осознание своих
возможностей, необходимости работы над собой, появление большей
уверенности в себе;
- сформированность мотива преодоления затруднений — осознание педагогом
недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить;
понимание своих проблем, самостоятельность в их решении и
ответственность.
3. Система психологического сопровождения с опорой на личностно
ориентированную модель, учитывающую потребности, возможности самих
педагогов, значимым элементом которой является групповое проектирование
образовательного процесса, способствует актуализации мотивационной
готовности педагогов к инновационной деятельности и соответствию
мотивационно-ценностной и операционно-исполнительской сторон данной
деятельности.
Мотивационная готовность педагогов к инновационной деятельности: сущность, понятие и структура
Значимость человеческого фактора и соответствующих психологических проблем для нововведений в образовании велика, что отмечается многими исследователями (К. Ангеловски, Т.Ю. Коровина, B.C. Лазарев, В.П. Ларина, Л.С. Подымова, М.И. Поташник, В.И. Слободчиков, О.Г. Хомерики, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова, Н.И. Юсуфбекова и другие). Мотивационная готовность относится к психологическому аспекту инноваций. Такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает.
Рассмотрим понятие инновационной деятельности и роль мотивационной готовности в осуществлении педагогом данной деятельности. В связи этим обратимся к определению основных понятий, связанных с инновациями. Слово «инновация» происходит из латинского языка: in - в, novus - новый, и в переводе означает обновление, новинку, изменение.
В настоящее время в научной литературе имеют место два подхода к понятию «инновация». Авторы первого подхода рассматривают инновацию как процесс (А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики). Второй подход заключается в рассмотрении инновации как самого новшества (К. Ангеловски, А.Ф. Балакирев, С.Д. Ильенкова).
Анализ литературных источников, научных исследований разных авторов показал, что на данный момент не существует четкого определения и разграничения понятий «новшество», «инновация», «инновационная деятельность». В своей работе мы придерживаемся следующих трактовок (Л.О. Кочешкова, 2005):
«новшество» - это новое средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.) и оформленный результат фундаментальных, прикладных исследований, разработок или экспериментальных работ в какой-либо сфере деятельности; оно может быть принципиально новым (новация) или новым для конкретного образовательного учреждения или учителя;
«инновация» («инновационный процесс») - целенаправленное изменение, вносящее в систему новые элементы (новшества), обусловливающее ее переход из одного качественного состояния в другое, приводящее систему (образовательное учреждение, образовательный процесс и т.д.) к развитию; в данном случае изменение имеет активный положительный характер, социальную необходимость.
Новшества и инновации являются составной частью инновационной деятельности в образовательном учреждении.
Инновационная деятельность - комплексный целенаправленный процесс создания, использования и распространения новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к качественным изменениям системы (В.А.Сластенин, Л. С. Подымова, 1997). Изменения происходят как в объекте, так и в субъекте инновационной деятельности. Освоение новых образцов деятельности позволяет выйти на более качественный уровень развития творческого мышления, потребности и умения самореализовываться не только ученику, но и учителю.
Инновационную деятельность рассматривают как особый вид человеческой деятельности, которому присущи черты, общие со всеми другими видами человеческой деятельности. Деятельность - форма активного отношения субъекта деятельности к действительности, направленного на достижение сознательно поставленных целей, связанных с созданием общественно значимых ценностей и освоением общественного опыта (В.Д. Шадриков, 1979; А.В. Карпов, 2005). В образовательном учреждении инновационная деятельность является частью педагогической, которая представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. В результате выделяют основные характеристики педагогической инновационной деятельности: целенаправленность, активность, сознательность, мотивированность, предметность, продуктивность, преобразующее воздействие (Л.М. Курилова, 2003).
Психологическая структура любой деятельности, в том числе и инновационной, образуется устойчивым набором ее компонентов: мотивации, целеобразования, информационной основы деятельности, прогнозирования ее результатов, принятия решения, планирования, программирования, контроля, коррекции, а также оперативного образа объекта деятельности, системы индивидуальных качеств субъекта и совокупности исполнительских действий (А.В. Карпов, 2005). Важнейшим исходным и базовым компонентом деятельности является мотивация. Она реализует по отношению к деятельности как собственно побудительные, так и регулятивные функции, динамизирует и организует всю систему деятельности. Совокупность мотивов объединяется в понятии мотивационной сферы, а в роли мотиваторов могут выступать самые различные психологические образования.
Создание мотивационного компонента деятельности обеспечивается как с когнитивной, так и с аффективной стороны (Н.В. Елфимова, 1985). По мнению Ж. Нюттена (2004), психологические образования, которые нередко считаются чисто мотивационными (планы, интересы субъекта), порождаются совместно аффективными и когнитивными процессами. П.М. Якобсон писал, что мотивами становятся те «психические проявления, которые приобретают свойство побуждения: идеалы, представления о будущем, интересы» (П.М. Якобсон, 1969).
Цели инновационной деятельности также определяются мотивами, которые конкретизируют адекватные для данной деятельности потребности, занимающие доминирующее положение в иерархии потребностей и составляющие «ядро» личности учителя-инноватора.
Поскольку инновационная деятельность связана с необходимостью изменения привычной социальной среды, то учитель сталкивается с серьезными препятствиями в реализации своих мотивов, стремлений, ценностных ориентации. Такую ситуацию нельзя решить через предметно-практическую и познавательную деятельность: выход из нее возможен через «переживание», понимаемое как особая форма внутренней деятельности по перестройке субъективного отношения к происходящему, переоценку личностных позиций, переосмысление жизненных целей (И. А. Кондратьев, 2005).
Психологическое сопровождение как фактор актуализации мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности
В последнее время в структуре образовательного процесса психологическая служба и должность педагога-психолога стали играть немаловажную роль. Необходимость психологического обеспечения обосновывается в работах М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, И.В. Коноваловой, В.Г. Марал ова, Р.В. Овчаровой, Е.И. Рогова, Л.М. Фридмана и других. В проекте «Концепция развития системы психологического образования в Российской Федерации на период до 2010 года» сказано, что система психологического обеспечения образования является необходимым компонентом, реализующим социально-психологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий для личностного, интеллектуального и социального развития детей и молодежи, для охраны психологического здоровья всех участников образовательного процесса; а также обеспечивает оказание психологической помощи (психологической поддержки) всем участникам образовательного процесса в соответствии с целями и задачами системы образования (2007, с.29).
Поскольку современная образовательная система еще с конца XX века характеризуется развитием инновационных процессов, то многие сложности работы психолога продиктованы, прежде всего, тем, что он начинает работать в атмосфере инновационных начинаний (И.В. Дубровина, 1998).
Вместе с тем, данный факт порождает и множество возможностей для включения психолога в инновационный образовательный процесс. Привлечение ресурсов психологического сопровождения позволяет повысить качество образования, а процесс внедрения педагогических инноваций сделать научно обоснованным.
В нашей стране появились практические психологи в сфере образования в середине 80-х годов прошлого столетия. Экскурс в историю становления понятия «сопровождение» позволяет прояснить сущность психологического сопровождения, роль психолога в образовательном учреждении и выделить возможные варианты его участия в инновационных изменениях.
В качестве психологического термина понятие «сопровождение» впервые появилось в отечественной психологической литературе в 1992 году в значении недирективной формы оказания психологической помощи, которая направлена не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания . личности, которая запускает механизмы саморазвития и активизирует собственные ресурсы человека (Ю.В. Слюсарев).
Одной из первых идея сопровождения была высказана в отечественной науке и практике Г. Бардиер, И. Росман, Т. Чередниковой в книге «Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей» (1993,). Затем она была развита и обоснована Е.И. Казаковой и М.Р. Битяновой как новая образовательная технология, в том числе относительно деятельности практического психолога. Е.И. Казакова понимает под сопровождением помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка (Е.И. Казакова, 1998). Исходным положением Е.И. Казаковой стал системно-ориентированный подход, а важнейшим его положением выступил приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта. Понятие «сопровождение» стало использоваться в более широком контексте и сегодня говорят не только о психологическом, но и педагогическом, медицинском сопровождении.
Изначально понятие сопровождения получило широкое распространение как осуществление различных технологий оказания помощи ребенку в условиях регулярного образования, технологиях взаимодействия психолога с другими специалистами образования, с образовательной средой в целом (Э.М. Александровская, 2002; М.Р. Битянова, 1997; В.Г. Маралов, 2005). Эти технологии помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами. Деятельность психолога в рамках сопровождения в данном случае предполагает (М.Р. Битянова, 1997, с.29 - 30):
- осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития;
- определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников;
- разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;
- приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.
Организация и методы исследования
Исследование мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности, наряду с теоретическим анализом изучаемой проблемы, включало в себя проведение констатирующего и формирующего экспериментов.
Исследование проводилось в пять этапов.
На первом этапе на основе анализа психолого-социальной, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования осуществлялся поиск ведущих противоречий; формировалось направление научного поиска, выделение предмета и объекта исследования; формулировалась первоначальная гипотеза, ставились задачи по её реализации, которые уточнялись в процессе изучения проблемы.
На втором этапе разрабатывались модель эмпирического исследования и схема констатирующего эксперимента; осуществлялся подбор диагностических методик для изучения мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности и возможностей психологического сопровождения инноваций, влияющих на данную готовность; проводилось пилотажное исследование по изучению особенностей мотивационной готовности учителей к реализации инноваций.
На третьем этапе был организован и проведён констатирующий эксперимент, который позволил выявить реальное состояние исследуемой проблемы, изучить особенности мотивационной готовности педагогов в ходе реализации инноваций, преобладающие формы психологического сопровождения инновационной деятельности на настоящий момент.
На четвёртом этапе был организован и проведён формирующий эксперимент, в ходе которого разработана и апробирована система психологического сопровождения, направленного на актуализацию мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности.
На пятом этапе систематизировались и обобщались результаты исследования, проверялась правильность теоретических выводов, их коррекция и уточнение, формулировались выводы.
Эмпирическая база исследования
Для проведения исследовательской работы были привлечены учителя Вологодской области, являющиеся слушателями курсов повышения квалификации ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования» и учителя ряда школ г. Великий Устюг Вологодской области. Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 352 человека.
Участниками формирующего эксперимента по апробации и проверке эффективности системы психологического сопровождения стали 30 учителей МОУ «Средняя образовательная школа №4» г. Великий Устюг Вологодской области, из них 15 педагогов экспериментальной группы и 15 педагогов контрольной группы. Данная школа является экспериментальной площадкой по реализации инновационного проекта «Личностно ориентированное обучение».
В своей работе мы опираемся на классификацию методов психологии, предложенную В.И. Слободчиковым, Е.И. Исаевым (1995), где выделены методы объяснительной (естественнонаучной, академической) психологии, методы описательной (гуманитарной) психологии, методы практической психологии или психотерапевтические практики.
Методологической основой объективного метода в психологии является принцип единства сознания и деятельности, а областью применения объективного метода является взаимосвязь внешних и внутренних проявлений психологии человека (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995). Поскольку объектный подход к человеку с позиций естествознания не может в полной мере изучать человеческую субъективность как таковую, не способен постичь индивидуальность личности, ее духовную сущность, то наряду с объективными методами нами использованы как дополнительные -методы описательной психологии.
Субъектный подход, когда человек воспринимается как активный субъект общения, а «исследование, по сути, принимает форму диалога двух суверенных субъектов» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995, с. 88). При диалоговом общении исследователя и испытуемого происходит изменение, развитие обоих субъектов общения.
Описательная психология - методологическая парадигма, ориентированная на ценности гуманитарного знания, «на понимание душевной жизни человека во всей ее полноте, целостности и внутренней связности» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995, с. 371).
Назначение методов описательной психологии, в отличие от объяснительной психологии, состоит не в построении причинно-следственных конструкций психического, а в понимании и постижении духовно-душевной жизни человека во всем многообразии ее проявлений и связей.
