Содержание к диссертации
Введение
1 .Методологические основы психологического обследования и воспитания личности 11
1.1 . Общеметодологические принципы развития, детерминизма и системности в приложении к проблемам психологического обследования и воспитания личности 11
1.2 .Принципы прикладного психологического обследования 16
1.2.1.Принцип единства методологии и практики 16
1.2.2.Принцип личностно - центрированной диагностики 22
1.2.3 .Принцип динамически - конструктивной диагностики 28
2. Принцип индивидуализации обследования через дифференцированное использование типологических схем анализа 39
3.Стратегия диагностико - воспитательной работы с личностью как субъектом самопознания и саморазвития 57
3.1. Формирование и стимуляция саморазвития субъектных качеств личности как основное направление воспитательных воздействий 57
3.2.Стратегия индивидуально-воспитательной работы с представителями различных типологических разновидностей 70
4.Методы исследования и анализ выборки 76
4.1.Методы исследования 76
4.2.Анализ контингента, поступающих на службу в ОВД 85
5.Практическая реализация общеметодологических и прикладных принципов в приложении к анализу личности и определению стратегии диагностико-воспитательных мероприятий (анализ эмпирического материала) 92
Заключение 132
Список литературы 134
Приложение 143
- Общеметодологические принципы развития, детерминизма и системности в приложении к проблемам психологического обследования и воспитания личности
- Принцип индивидуализации обследования через дифференцированное использование типологических схем анализа
- Формирование и стимуляция саморазвития субъектных качеств личности как основное направление воспитательных воздействий
Введение к работе
Ситуация методологического кризиса, сложившаяся в отечественной психологии в последние годы, особенно остро проявляется в ее прикладных отраслях. Углубился разрыв между теоретической и практической психологией. В то же время решение проблем прикладного характера в различных сферах социальной жизни невозможно без глубокой проработки их методологических оснований.
В частности, это касается проблем воспитания и самовоспитания взрослого человека. Тем более, что становление демократических отношений требует от всех членов общества активизации их интеллектуального, духовного и профессионального потенциала. Сложная социально - экономическая ситуация на фоне идеологического «вакуума» ставит каждого члена общества перед необходимостью принятия самостоятельных решений в отношении многих ранее неизвестных проблем. Условия общественной жизни требуют от человека активизации его собственно субъектного начала.
Существуют сферы профессиональной деятельности, где эти проблемы приобретают особую остроту и злободневность. Это прежде всего касается сотрудников правоохранительных органов, которые в процессе своей профессиональной деятельности наиболее часто соприкасаются с негативными проявлениями общественной жизни.
В то же время в самой службе в ряде ее структурных подразделений имеется мощный потенциал (при условии его правильной задействованности) для реализации индивидуально-воспитательной работы практически с каждым сотрудником. Это касается широкой сети психологической службы, созданной в органах внутренних дел.
Насущные запросы практики по этому вопросу уже выразились в расширении функциональных обязанностей психологов Центров психологической диагностики, что требует разработки рекомендаций по индивидуально-воспитательной работе с молодыми сотрудниками органов внутренних дел. В особом внимании нуждаются кандидаты и сотрудники, чье характерологическое своеобразие может привести к проблемным ситуациям в служебной деятельности. Работа с ними начинается с комплексного и целостного изучения их личности.
В этом вопросе мы опираемся в качестве программного на классическое высказывание К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях» [88, с. 8].
Кроме того, нам глубоко импонирует позиция Климова Е. А., в которой поставлен акцент на формирующий, воспитательный подход к делу руководства выбором профессии в противовес усилиям по простому «отсеиванию» непригодных здесь и сейчас.
«Пригодность к профессии может быть сформирована только в деятельности, а профессиональная деятельность для выбирающего профессию - это деятельность будущая. Нет фактора в природе или обществе, который бы обусловливал появление полностью пригодных к той или иной профессии до того как они включились в освоение соответствующей деятельности ... здесь требуется ... конструктивный, созидательный подход, но пути и средства его лежат в специфической области, психологии и педагогики-обучения, воспитания, построения внутренних средств деятельности, формирования идеалов, отношений, знаний и умений» [74, с. 7 - 8].
Умение выявлять индивидуальные особенности каждого и подбирать адекватные воспитательные воздействия связано со способностью психолога -практика использовать различные теоретические подходы к типологизации личности. А это, в свою очередь, требует их содержательного сопоставления. В связи с этим был предпринят «сквозной» анализ подходов к отдельным типологическим разновидностям личности в различных теоретических интерпретационных схемах: П. Б. Ганнушкин, К. Леонгард, А Е. Личко, Дж. М. Олдхем и Луи Б. Моррис, Майерс -Бриггс, К. Наранхо, С. Хатуэй и Дж. Маккинли. Было сформировано синтетическое представление о каждом из типов для дальнейшего более дифференцированного и индивидуализированного подхода к полученным показателям (дифференциально -типологическая модель анализа личности).
Изучение индивидуального своеобразия личности неизбежно соприкасается с вопросом совершенствования психодиагностической процедуры. Резервы видятся в разработке методологии данного вопроса. Тем более, что в прикладных областях психологии существует явный разрыв между общими методами и частными.
В настоящем исследовании, с одной стороны, наглядно показана практическая реализация общеметодологических принципов развития, детерминизма и системности в решении вопросов комплексного изучения индивидуальных особенностей личности. Прежде всего со стороны взаимодействия различных структурных подразделений ОВД, занимающихся кадровыми проблемами и воспитательной работой. С другой стороны, на основе конкретизации общеметодологических принципов и опыта многолетней практической работы сформулированы принципы прикладного психологического обследования.
На основании этих принципов (как общенаучных, так и прикладных) выявлено содержание взаимосвязи между психологической диагностикой и последующими воспитательными воздействиями.
Предлагается стратегия диагностико - воспитательной работы с представителями различных типологических разновидностей личности, направленная на стимуляцию субъектных качеств за счет расширения рефлексии в области понимания внутритиповых противоречий.
«Всякий, кто не овладеет теорией и техникой познания природы человека, столкнется с большими трудностями, пытаясь перевоспитать людей с тем, чтобы сделать их лучше. Он обречен скользить по поверхности и заблуждаться, считая
будто достиг чего-то значительного, поскольку внешние проявления личности изменились. Практика показывает, сколь мало изменяет личность такое «перевоспитание»: все изменения затрагивают только внешнюю сторону и бесполезны, так как основная мотивация поведения не была модифицирована». [9, с. 13].
Данная стратегия основана на использовании предлагаемой дифференциально - типологической модели анализа личности и выделении на ее основе разноуровневых противоречий: внутритипологических, общих, присущих всем типологическим разновидностям, и основного между субъектом в его типических проявлениях и субъектом в его индивидуальном своеобразии.
Наш подход предполагает постепенное совершенствование и углубление возможностей самопознания личности, стимулирование ее внутренних ресурсов, активизацию собственно субъектных качеств.
Соответственно первый этап диагностико-воспитательной работы предполагает углубление представлений о собственных типологических особенностях. Основой этого является дифференциально-типологическая модель сопоставительного анализа различных типологических разновидностей (которая базируется на сформированном нами синтетическом представлении об отдельных типологических разновидностях, возникшим как результат «сквозного» анализа различных интерпретационных схем).
На этом этапе реализуются следующие направления работы:
- повышение самопринятия, уровня самоуважения и - степени интегрированности «Образа - Я»;
- повышение адаптивных возможностей с опорой на сильные стороны каждого типа;
- выработка умения нивелировать слабые стороны собственно типологической принадлежности;
- обучение умению продуктивно преодолевать конфликтные ситуации в межличностном взаимодействии, возникающие между представителями различных типологических разновидностей.
Указанные направления работы способствуют повышению личностной адекватности и идентичности.
Реализация данных рекомендаций по силам и в компетенции (при условии повышения уровня их психологической грамотности ) - педагогов, заместителей по воспитательной работе, наставников, руководителей.
На этом этапе мы остаемся в рамках анализа причин сформировавшегося своеобразия личности.
На втором этапе совершенствование интроспективных способностей, позволяющих человеку постигать свою индивидуальную потенциальность, осуществляется с опорой на выделение и разрешение внутритиповых противоречий.
Принципиальная возможность выделения данного этапа также основана на предварительной аналитической работе по сопоставлению различных теоретических типологических схем.
На этом этапе индивидуально-воспитательная работа выходит на качественно 1 иной уровень, так как попытки осмысления и разрешения указанных противоречий I повышают зрелость регуляторных механизмов, что создает основу для / поступательного развития личности за счет активизации субъектного начала./ Соответственно уже на втором этапе затрагиваются вопросы самодетерминации! человеческой активности. 1
Необходимо подчеркнуть, что развитие способности человека к осознанию и 1 осмыслению собственных внутритипологических противоречий осуществляется в контексте его жизненного опыта и ведет соответственно к переосмыслению последнего как такового. Воспитательные воздействия в этом случае обусловлены не I просто восстановлением в памяти событий прошлого, не самим по себе воспоминанием о проблемных ситуациях, но тем, что благодаря использованию / предложенных нами приемов была получена возможность поиска ответов на вопрос \ «почему?», то есть проделана определенная форма смыслопоисковой активности.
Основной субъект данного процесса - профессиональный психолог (или лица, приравненные ему ныне существующей образовательной системой).
На этом этапе требуется специальная психологическая подготовка.
На данном этапе диагност сосредоточен на выработке синтетичной картины причин личностного своеобразия и целей, которыми человек определяет направленность саморазвития. Таким образом, психолог обращен как к прошлому, так и к будущему личности.
На третьем этапе предполагается внутренняя работа по обретению утверждений и ценностей, и в перспективе - работа со специфическими для человека высшими сущностными проявлениями. Возможность выделения данного этапа и его преемственность с предыдущими также основана на предварительной теоретической работе, проведенной нами, результатом которой стало выделение общих противоречий, присущих всем I типологическим разновидностям и основного противоречия: между субъектом в его типических проявлениях и субъектом в его индивидуальном своеобразии.
Наполнение третьего этапа выводит воспитательную проблематику на уровень экзистенциальных вопросов, напрямую соприкасающихся как с психологией, так и j этикой.
Индивидуально-воспитательная работа, проводимая по предлагаемой нами программе и ориентированная на стимуляцию рефлексивных способностей субъекта жизнедеятельности в ходе его собственной активности постепенно задает человеку направление его индивидуального развития. Понимание порождает убеждение, а убеждение приводит к действиям по самосовершенствованию.
На этом этапе работа осуществляется в рамках анализа целей саморазвития.
Реализация задач данного уровня требует высокой профессиональной квалификации.
Таким образом, в данной работе осуществляется выработка методологического подхода к психодиагностической процедуре и основанной на этом индивидуально -воспитательной работе.
Следовательно, актуальность исследования определяется.
1. Необходимостью методологической рефлексии как средства повышения эффективности психодиагностического обследования.
2. Неразработанностью вопросов как прикладного, так и теоретического плана по взаимодействию различных структурных подразделений ОВД, занимающихся кадровыми проблемами и воспитательной работой.
3. Запросом практики (выразившимся в новом направлении функциональных / обязанностей психологов Центров психологической диагностики) на j выработку психологических рекомендаций по индивидуально-/ воспитательной работе с сотрудниками, имеющими выраженные индивидуально-типологические особенности личности.
Таким образом, перед нами стояла проблема недостаточной проясненности содержания взаимосвязи между направленностью психологической диагностики, ее результатами и последующими воспитательными воздействиями по отношению к представителям различных типологических разновидностей личности.
В связи с этим тема работы была сформулирована следующим образом: «Методология психологического обследования и воспитания личности как субъекта самопознания и саморазвития».
Объект исследования: индивидуально - психологические особенности, представителей различных типологических разновидностей личности (на материале \ стажеров и молодых сотрудников ГУВД Краснодарского края). ,
Предмет исследования: динамика личностного становления представителей \ различных типологических разновидностей личности в процессе индивидуально -воспитательной работы.
Основная цель осуществляемого исследования: разработка методологического подхода к психологическому обследованию личности в контексте ориентации на обоснование стратегии индивидуально - воспитательной работы с представителями различных типологических разновидностей личности (на материале сотрудников органов внутренних дел).
Из постановки данной цели вытекают следующие задачи:
1. Проанализировать и обосновать актуальность общеметодологических принципов развития, детерминизма, системности для потребностей прикладных исследований в области диагностики и организации воспитательной работы.
2. Выработать принципы прикладного психологического обследования на основе взаимосвязи общенаучных методологических принципов и потребностей практики.
4. Разработать рабочую модель дифференциально-типологического анализа личности на основе сопоставительного анализа различных теоретических подходов к типологизации личности.
5. Использовать дифференциально - типологическую модель анализа личности для расширения рефлексивных способностей субъекта самовоспитания через выделение, анализ и осмысление противоречий в структуре его личности.
6. Выработать стратегию диагностико-воспитательной работы с представителями различных типологических разновидностей личности.
Гипотезы исследования:
1. Совершенствование психологического обследования личности и выработка эффективной стратегии индивидуально - воспитательной работы возможны на основе взаимосвязи следующих принципов:
а) принцип единства методологи и практики;
б) принцип личностно - центрированной диагностики;
в) принцип динамически - конструктивной диагностики;
г) принцип индивидуализации обследования через дифференцированное использование типологических схем анализа.
2. Синтез различных теоретических подходов к типологизации личности, реализованный, в создании дифференциально - типологической модели анализа личности, обеспечивает более глубокое представление о личности обследуемого.
3. Основное направление воспитательных воздействий - стимуляция субъектных качеств личности за счет рефлексии в области понимания внутритиповых противоречий.
Методологической основой исследования явились общенаучные принципы развития, детерминизма, системности применительно к проблемам психологического обследования, изучения личности и воспитания (Л.С.Выготский, Л.С.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Б.С.Ломов, М.Коул, В.Н.Дружинин и др.).
Для реализации поставленных задач в работе были использованы следующие группы методов исследования:
а) теоретические; б) эмпирические; в) психодиагностические; г) интерпретация и описание.
Эмпирические методы: беседа, наблюдение, анализ документов, биографический метод, клинический метод.
Психодиагностические методы: MMPI, 16PF Кеттела, тест Т. Лири, тест аутоидентификации, Г. Эйдемиллера, тест 20 утверждений на самоотношение, «незаконченные предложения», тест Люшера, опросник Кейрси, опросник Майерс -Бриггс (MBTI), психогеометрический тест, «цветовое зеркало» Г. Фрилинга. Научная новизна исследования заключается - в выработке совокупности принципов прикладного психологического обследования: принцип единства методологии и практики; принцип личностно - центрированной диагностики; принцип динамически - конструктивной диагностики; -принцип индивидуализации обследования через дифференцированое использование типологических схем анализа;
- в создании дифференциально-типологической модели анализа личности на основе синтеза теоретических представлений о различных типологических разновидностях личности;
- в выделении структуры внутритиповых противоречий и стратегии их преодоления как источника поступательного развития личности;
- в выработке стратегии диагностико - воспитательной работы с представителями различных типологических разновидностей.
Практическая значимость работы заключается
- в реализации сформулированных принципов прикладного психологического обследования, что обеспечивает понимание личностного своеобразия обследуемого и возможность более адекватной индивидуально -воспитательной стратегии в кадровой работе;
- в создании концептуальной системы взаимодействия звеньев кадровой системы, принимающих участие в работе с поступающими на службу и молодыми сотрудниками;
- в возможности более ясной интерпретации в учебном процессе проблем психодиагностики, типологизации личности и индивидуально -воспитательной работы с представителями различных типологических разновидностей личности. Полученные в данной работе результаты легли в основу учебного курса «Диагностика личности: стратегия синтетизма».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Принципы прикладного психологического обследования, явившееся следствием конкретизации общенаучных принципов и концептуализации многолетнего практического опыта, обеспечивают методологическое единообразие и согласованность диагностики и воспитания.
2. Дифференциально - типологическая модель соотношения различных типологических подходов к личности позволяет выделить структуры разноуровневых внутритиповых противоречий, что обеспечивает возможность их разрешения и создает основу для выработки стратегии воспитания личности.
Апробация исследования.
Положения и выводы диссертационного исследования были представлены на научных конференциях:
«Всесоюзная научно-практическая конференция по проблемам медицинского и психологического отбора в органы внутренних дел» (Ростов-на-Дону, 1982 г.);
«Теоретические и прикладные проблемы социально-психологической и медико-педагогической службы» (Краснодар, 1996 г., 1997 г.);
Научно - практическая конференция «Совершенствование воспитательной работы с личным составом, укрепление законности и дисциплины в деятельности сотрудников ОВД в свете требований Директивы МВД РФ №1 - 1996 года» (Краснодар, 1998 год).
Апробация осуществлялась на методических семинарах Медицинского отдела ГУВД КК (1982 - 1998 г. г.) и на заседании кафедры психологии Кубанского государственного университета (1998 г.).
Общеметодологические принципы развития, детерминизма и системности в приложении к проблемам психологического обследования и воспитания личности
Отечественная психология имеет богатые традиции последовательной реализации общеметодологических принципов развития, детерминизма и системности применительно к проблемам становления и совершенствования личности.
Придавая огромное значение воспитанию и отмечая его большие возможности, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Л. С. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев в то же время подчеркивали, что эти возможности не безграничны и воспитание с необходимостью должно опираться на познание объективно существующих закономерностей развития человека. Такая постановка вопроса нацеливает на серьезное научное исследование различных аспектов возрастного развития, изучение факторов и условий, его определяющих, помогает избежать необдуманного прожектерства в постановке и решении проблем воспитания и развития.
Основа правильного воспитания - всестороннее знание особенностей личности, причем личности как динамического понятия. Если воспитатель хочет добиться подлинного достижения целей воспитания, он должен обратиться к собственным силам воспитываемой личности, опереться на пробуждение и развитие внутренних духовных сил человека. Как писал П. П. Блонский: «Самое действенное и плодотворное воспитание такое, какое обращается к собственным силам воспитываемой личности, действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, - изнутри». [120, с. 122].
Процесс формирования личности, как и вообще весь процесс воспитания, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, трактовали как непрерывно продолжающийся активный процесс, в котором активны обе стороны - и воспитатель и воспитуемый. Они горячо выступали против понимания личности только как объекта воспитания, пассивного продукта воспитательных действий. Начинаясь в раннем детстве, под влиянием внешних воздействий, процесс воспитания продолжается, по существу, всю жизнь человека и должен превратиться в конечном счете в процесс самовоспитания, в процесс сознательного построения человеком своей личности. С помощью внешних воздействий надо пробудить внутренние силы и стремление к самосовершенствованию.
В работах С. Л. Рубинштейна отчетливо прослеживается методологическая тенденция, которая дает возможность понять особенности развития психики и как процесса ее совершенствования, и как потерь возможностей развития ( в силу неоптимального функционирования, взаимодействия с действительностью). На уровне человека функционирование осуществляется через деятельность, которая и строится самим субъектом. Именно поэтому новообразования зависят не от имманентно складывающегося соотношения стадий, а от характера функционирования (или деятельности). Движущим противоречием является каждый раз намечающееся несовпадение структур с новым способом функционирования, в результате чего происходит активизация функциональных возможностей субъекта, т. е. развитие (формирование новых структур или способов действия).
В соответствии с принципом детерминизма, сформулированным С. Л. Рубинштейном, «внешние причины действуют через посредство внутренних условий, представляющих собой основание развития явлений» [34, с. 69], не личность низводится до уровня внутренних условий (как иногда думают), а напротив, последние образуются и развиваются как единство личности. Они формируются в зависимости от предшествующих внешних воздействий, и потому преломление внешнего через внутреннее означает опосредование внешних воздействий всей историей развития личности. Тем самым детерминизм включает в себя историзм, но отнюдь не сводится к нему.
Рубинштейн С. Л. подчеркивает, что «эффект, который наблюдает педагог вслед за каким-либо педагогическим мероприятием, ... никогда не является результатом изолированно взятого педагогического воздействия; он всегда продукт всего развития ребенка, обусловленный в какой-то мере всем его жизненным путем» [34, с. 67]. Иначе говоря, внешнее ( в данном случае педагогическое ) воздействие не есть внешний толчок, якобы непосредственно определяющий конечный эффект такого воздействия; оно обуславливается, опосредуется, природой того, на кого или на что оно влияет.
На разных стадиях жизненного пути соотношение вклада внешних воздействий и внутренней детерминации различается и зависит от уже достигнутого уровня личностного развития. Однако при любых условиях человек не бывает полностью рабом своей биографии. У него всегда остается возможность изменить себя и свою жизнь. Не случайно Рубинштейн среди значимых событий жизни особо выделял события - поступки, т.е. выборы, исходящие из самой личности.
Зарубежные персонологи (К. Роджерс, А. Маслоу, Э. Фромм и др.) также убеждены, что люди способны определять свою судьбу. Положение о том, что самоопределение является существенной частью природы человека приводит, в свою очередь, к заключению, что люди, в конечном счете, ответственны за то, что они собой представляют. Важным является и то, что, по их мнению, свобода самоопределения и стремление к самосовершенству заложены в человеческой природе. Концепция роста, сконцентрированная на процессе реализации внутренних возможностей и личностного потенциала человека, четко отражает позитивный и оптимистичный взгляд на человека. При рассмотрении принципа системности применительно к данной проблеме прежде всего поднимается вопрос о соотношении причинного и целевого подходов к исследованию личности.
Напомним, что Г. Мюнстерберг полагал, что эти два подхода (причинный и целевой) могут объединяться лишь в тех случаях, когда психологу надо применить знания о психической жизни для конкретных целей, то есть в прикладной психологии.
Корректно проведенное конкретное исследование, по мнению ряда авторов [28; 83], обязательно снимает дихотомию количественного и качественного подходов как разных познавательных стратегий психолога.
Мы согласны с мнением о том, что «контрпозицию причинного и целевого подходов возможно заменить их интеграцией благодаря представлению о системной детерминации любого события. В этом случае системность выражает единство анализа и синтеза в изучении предмета» [28, с. 51].
Принцип индивидуализации обследования через дифференцированное использование типологических схем анализа
На практике в целях повышения точности диагностирования ндивидуального своеобразия каждого конкретного человека нами используются различные теоретические типологические схемы: П. Б. Ганнушкина; К. Леонгарда, А.Е.Личко; Дж. М. Олдхема и Луи Б. Морриса; Н. Наранхо и типология Майерс - Бриггс, имеющая в своей основе юнговскую классификацию психологических типов.
На первых трех типологических подходах мы не будем останавливаться специально в силу их общеизвестности.
В отношении типологии Майерс - Бриггс рассмотрим кратко выбранную систему координат, лежащую в ее основе. Напомним, что последняя базируется на конструктивно - типологической модели Юнга. Выделим ее базовые моменты.
В то время как более ранние классификации строились на основе наблюдений за темпераментом или эмоциональными поведенческими образами, модель Юнга связана с движением психической энергии и воплощена в определенном специфическом направлении, на котором тот или иной человек более привычно или предпочтительно ориентируется в мире.
С этой точки зрения Юнг выделил восемь типологических групп: две личностные установки - интроверсию и экстроверсию и четыре функции или типа ориентации - мышление, ощущение, интуицию и чувство, каждая из которых может действовать либо интравертным, либо экстравертным путем.
Современные последователи Юнга (К. Бриггс, И. Майерс) усовершенствовали его систему. Они стали активно использовать для классификации еще две функции, которые различал Юнг в зависимости от характера ведущей функции: рациональность и иррациональность, доведя таким образом количество типов до 16-ти.
Указанные параметры в настоящее время имеют следующее звучание. Рациональный (решение - J), иррациональный (восприятие - Р) рассматривается как два различных способа организации взаимодействия с внешним миром. Экстраверсия (Е) и интраверсия (I) представляют собой два различных способа пополнения запаса энергии и сосредоточения внимания. Сенсорность (S) - интуитивность (N) - два противоположных способа сбора информации. Мышление (Т) - чувствование (F) -два различных способа принятия решений.
На классификациях Дж. М. Олдхема и Луи Б. Морриса, а также К. Наранхо ввиду их относительной малоизвестности также имеет смысл остановиться более подробно.
Что касается Олдхема и Морриса, их типологизация является психологической версией Американского варианта классификации личностных расстройств ДЭМ - IV, опубликованной американской психиатрической ассоциации в 1994г. Как указывают сами авторы, «четырнадцать типов личности, выделенных нами, это обычно, абсолютно гуманные непатологические версии разных болезненных расстройств, зафиксированных в Д8М - III - R и ДЗМ - IV (включая дополнения). Иными словами, ... расстройства личности являются лишь крайним проявлением черт, присущих определенному типу личности. В то время как ДЭМ - III - R и ДБМ - IV определяют категории расстройств, мы описываем категории нормального человеческого поведения» [123, с. 13].
По мнению авторов, от нормы до патологии, от стиля поведения до расстройства личности один шаг. «Только когда индивидуальные черты не приспособляемы, не адаптируемы и являются причиной значительного ухудшения жизни, они могут называться Расстройством личности», - гласит ДЭМ - IV [123, с. 133].
Авторы выделяют шесть ключевых областей жизни, которые, согласно современной психиатрии, являются фундаментом для оценки модели личности.
1. «Само ...». Эта область - ваша самооценка, все, что вы думаете о себе, как вы относитесь к себе, где видите свое место в мире, ваши предположения о том, что о вас думают окружающие.
2. Взаимоотношения.
3. Работа.
4. Эмоции.
5. Самоконтроль.
6. Реальный мир. С давних времен философы теряют общий язык, когда дело заходит о природе реальности, психиатры же в оценке личности более интересуются степенью отличия ваших идей от превалирующих стандартов и тем, как эти отличия влияют на ваше поведение.
Над каждым стилем доминируют одна, две или три области. Они определяют поведение и тип личности в целом. [123, с. 35, с. 41] (см.табл. 1, 2. с. 41). Энеа - типологические структуры личности К. Наранхо.
К. Наранхо является пропагандистом и распространителем учения об энеаграммах, зародившихся в малоизвестной школе суффистов на Среднем Востоке. С помощью всех новейших средств психологии он изучил древнюю систему энеаграмм и придал ей современной звучание.
Анализ типов личности с помощью энеаграмм обнажает скрытые механизмы эмоциональной жизни человека. Не ограничивая себя только психологической точкой зрения, он объясняет, как мы возводим всевозможные барьеры внутри себя, на которые, повзрослев, натыкаемся и что нам с ними делать.
Формирование и стимуляция саморазвития субъектных качеств личности как основное направление воспитательных воздействий
Сформулированные принципы прикладного психологического обследования, изучения и воспитания личности позволяют определиться с тактикой и стратегией индивидуально - воспитательной работы.
Предлагаемый подход к углублению представлений о типологических особенностях представителей различных типологических разновидностей связан с проблемами самопонимания и понимания окружающих, личностной адекватности и идентичности. Самопознание выступает в данном случае когнитивной основой саморазвития.
Как известно, «Развитие связано с самоопределением личности, а также типом и способом разрешения противоречий, в которые вступает при этом личность с социальной действительностью, с собственной жизнью, окружающими людьми». [138, с. 35].
Смыслопоисковая активность самопознания и осмысления указанных противоречий, стимулирующая развитие рефлексивных способностей, задает человеку направление его индивидуального развития. Последнее в идеале направлено на повышение зрелости регуляторных механизмов экзистенциального уровня, недостаточная сформированность которых приводит к тому, что человек остается объектом воспитания и внешних воздействий (или внутренних импульсов), будучи неспособным превратиться в субъекта собственной жизни. Его возможности оказываются ограничены уровнем адаптации к среде. Магистральное направление развития современной психологии, прежде всего с точки зрения гуманистической перспективы (с дифференциацией внутри нее таких тенденций как трансперсональная психология, экзистенциальная, феноменологическая, конструктивная, гуманитарная, нравственная и христианская); динамический и субъектно - генетический подходы (Л.И. Анциферова и К.ААбульханова - Славская) настойчиво поднимают вопросы самодетерминации человеческой активности. За индивидом полагается «авторство» не только проявлений психической активности, но и в развитии его собственной психики, статус субъекта, творящего свой психический мир и ответственного за результаты своих творений.
«Выделив ... момент целостно - целевого отношения индивида как субъекта психической деятельности к собственной психике, т. е. сказав А, следует сказать и Б: признать, что в этом смысле субъект полагает себя не только как цель, но и как средство развития собственной психики, ее сохранения и изменения, защиты, профилактики, коррекции и, конечно же, оптимального, рационального и эффективного использования в сферах практической и теоретической деятельности». [175, с. 26].
Вышеприведенные положения указанных подходов, как и последующее их обсуждение, взяты нами в качестве программных при поиске путей и способов развития личности посредством максимальной индивидуализации воспитательных воздействий. Мы искали ту основу, от которой необходимо отталкиваться, оптимизируя данный процесс.
Если провести в этом вопросе определенную параллель с терапией как с вариантом искусственно смоделированного и спровоцированного процесса личностного роста, то можно обнаружить, что «во всем разнообразии психотерапевтических школ выделяются четыре основные парадигмы. Три из них -динамическая, когнитивная, поведенческая - ориентированы на насыщение личности «внешней» информацией, создающей у личности чувство противоречия в связи с несоответствием новых впечатлений привычному взгляду человека на себя. Гуманистическая парадигма ориентирует в большей мере на работу со смыслами, то есть во внутреннем пространстве личности ... В любом случае «обнаженность», противоречия, его осознание служат толчком, источником инсайта, качественного : преобразования личности в связи с возникшем в ней психическим новообразованием, как зародившийся кристалл, обеспечивающим внутреннее переструктурирование ядра личности - системы смыслов.
То есть и то, и другое оправдано, поскольку источником развития может быть разрешение противоречия как внешнего (возникающего между системой смыслов и отражением системно - организованных пространств объективных явлений), так и і внутреннего (смыслового)» [160, с. 63].
Логика настоящего исследования: от всестороннего, глубокого подхода в изучении типологических особенностей через динамику разрешения [ внутриличностных и внутритиповых противоречий к безусловному примату индивидуальности. Указанная диалектическая цепочка постулирует методологический подход к постижению индивидуальности и попытку актуализации собственно субъектного начала. { Вероятно, не будет преувеличением сказать: ничто так не содействует! всестороннему развитию, как привлечение самого человека к активному участию в \ і регуляции своего развития. Ряд авторов (К.А. Абульханова-Славская и др.) считает (и мы полностью разделяем их мнение), что основной причиной, по которой субъект психической активности может отличаться функциональной дисгармоничностью и, следовательно, неспособностью к полноценному регулированию процесса саморазвития психики и своих собственных механизмов состоит в том, что сложившаяся система обучения и воспитания не нацеливает на формирование субъектных качеств, не опирается на внутреннюю логику их саморазвития и необходимые психолого-педагогические средства. Предлагаемая дифференциально - типологическая модель анализа различных теоретических подходов к выделению типологических разновидностей позволяет предположить существование основного противоречия общего для представителей всех типологий и являющегося источником саморазвития личности: это противоречие между субъектом в его типических проявлениях и субъектом в его индивидуальном своеобразии.
Субъект активности в своих типических проявлениях относительно ограничен в возможностях саморазвития. Прежде всего со стороны определенной структурной организации этого типического. Возможности личности в плане развития индивидуальности значительно шире, но поступательное движение осуществляется в постоянном преодолении диалектического противоречия с типологическим.
Необходимо уточнить, что указанное противоречие проявляется во всех сферах жизнедеятельности: в ее взаимодействии с социальной действительностью, с собственной жизнью и окружающими людьми.
