Введение к работе
Актуальность темы исследования. Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне гражданского приоритета, необходимо обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести учебный процесс на уровень, инициирующий смыслообразование учащихся, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях выбора. «Особо подчеркнем, что ценностной целевой установкой в обозначенной выше системе координат проектирования стандартов образования является установка на формирование мировоззрения личности и на мотивацию к обучению в качестве ведущей мотивации развития личности» (А.Г. Асмолов).
Перед педагогической наукой и практикой в качестве задачи образовательного процесса встает проблема выявления эффективных методов и технологий педагогического стимулирования потенциальных возможностей учащихся, адекватных цели развития человека нового поколения, ориентированного на ценности гражданского общества. Образовательная среда должна стать пространством, инициирующим личностное развитие ученика, побуждающим к раскрытию личностного потенциала, а также возможность выстраивать собственную систему отношений с миром и окружающими, способствуя творческому и интеллектуальное саморазвитию. Особая часть проблемы связана с совершенствованием подготовки педагогов, чей личностный ресурс во многом может стать фактором выведения учебного процесса на качественно новый уровень. В связи с этим актуальной становится проблема поиска дополнительных модельных (эталонных) характеристик педагогической деятельности, которые станут ориентиром в трансформации индивидуального педагогического и коммуникативного стиля, которые в наибольшей степени будут ориентированы на модернизированные образовательные цели.
Состояние научной разработанности проблемы. Изучение профессионального потенциала педагога привело к появлению таких направлений, как: психологическая организация педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), педагогические способности (Н.А. Аминов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов), педагогический такт (И.Е. Синицина, И.В. Страхов), педагогическое мастерство (Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик), личностное становление учителя (Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), личностно-ориентированный и личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская,), индивидуальные различия в системе «учитель-ученик» для традиционного и нетрадиционного образовательных пространств (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, М.Г. Каспарова, А.И. Крупнов), личностный потенциал учителя и технологии его актуализации (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Л.Ц. Кагермазова, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко). В этих исследованием ведущим предметом чаще всего остается такой психологический феномен, как индивидуальный стиль деятельности педагога. Между тем, в целом ряде работ по подготовке педагогических кадров (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, А.В. Бакулин, Э.Ф. Зеер, М.С. Комаров, В.С. Лазарев, М.И. Рожков) подчеркивается важность и необходимость исследования проблемы модернизации образования на уровне личностной ценности субъектов образовательного процесса. Это существенно трансформирует стилевые ориентиры, приоритетные для учителя. Педагогический стиль и его коммуникативная составляющая, которые в их эталонных определениях рассматриваются как модельные характеристики и на которые должен в своей профессиональной деятельности быть ориентирован каждый педагог, необходимо дополнить ценностно-смысловыми конструктами. В свете новых образовательных стандартов и инновационных требований к учебному процессу, ценностно-смысловые образования становятся обязательным атрибутом учителя как реального субъекта воздействия на личностное становление учащихся.
Данное исследование как раз и ориентировано на проблему совершенствования стиля педагогической деятельности современного учителя – выявление личностного ресурса педагогов по инициации личностного становления учащихся.
Цель исследования – изучение коммуникативных стилей педагогов как фактора инициации смыслообразования старшеклассников.
Объект исследования – педагог как субъект педагогической деятельности.
Предмет исследования – педагогический стиль деятельности.
Гипотезы исследования:
-
В соответствие с модернизацией системы образования можно дополнить модельные характеристики педагогической деятельности личностными конструктами, которые актуализируют субъектный ресурс учителя и смогут обеспечить высокий уровень смыслообразования в учебном процессе.
-
Индивидуальный педагогический стиль деятельности учителя должен быть ориентирован на инициацию смысловой активности учащихся.
-
Коммуникативный стиль учителя как важнейший компонент педагогического стиля может влиять на особенности направленной и опосредованной трансляции смысла от учителя к ученику.
-
Различные коммуникативные стили педагогов имеют разный инициирующий потенциал актуализации ценностно-смыслового развития старшеклассников.
Задачи исследования.
Теоретические:
-
Охарактеризовать особенности стилевого подхода в психологической науке. Обосновать (на основе сопоставительного анализа) специфику категории стиля как устойчивой характеристики индивидуальности сознания, поведения, личности.
-
Выявить специфику педагогического стиля, определить перспективы исследования данной характеристики учителя в контексте теории смыслообразования.
-
Обосновать необходимость дополнения модельных характеристик профессионального мастерства учителя ценностно-смысловыми составляющими.
Методические:
-
Определить индивидуальные различия в коммуникативных стилях у учителей, работающих в старших классах.
-
Определить эмпатические особенности коммуникативного стиля учителя в зависимости от специализации, стажа и гендерных факторов.
-
Выявить личностно-обусловленные (ценностно-смысловые) компоненты коммуникативных стилей.
-
Изучить опосредующие переменные, предопределяющие эффективность актуализации педагогом смыслообразовательного ресурса учащихся.
-
Выявить, как коммуникативный стиль учителя влияет на особенности выбора педагогических методов и технологий воздействия на учащихся старших классов.
Эмпирические:
-
Провести диагностику коммуникативных стилей педагогов, работающих в старших классах общеобразовательной школы.
-
Выявить существенные различия в инициации смыслообразования старшеклассников педагогами с разными коммуникативными стилями.
-
Выявить особенности коммуникативных стилей педагогов в зависимости от специализации, возраста, пола.
-
Охарактеризовать особенности смысловой эмпатии как модельной характеристики индивидуального педагогического стиля;
-
Разработать методические рекомендации для преподавателей общеобразовательных школ по инициации смыслообразования учащихся старших классов.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
-
Теории педагогического общения, описывающие коммуникативную специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А. Грехнев, А.В. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Л.П. Литовченко, А.К. Маркова, Л.Я. Никонова, Л.А. Петровская, С.В. Сергеев) и исследования индивидуальных различий в системе «учитель-ученик» для традиционного и нетрадиционного образовательных пространств (Н.А. Аминов, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, М.Г. Каспарова, А.И. Крупнов).
-
Теории, предметом исследования которых выступает стиль педагогической деятельности как изучение взаимосвязей природных предпосылок и стилей педагогического общения (Н.А. Аминов, Б.А. Вяткин, А.Г. Исмагилова, Е.А. Климов, В.С. Мерлин, Н.И. Петрова, Т.М. Хрусталева, А.И. Щебетенко); а также исследование стиля педагогического общения как результат социально-педагогического воздействия (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.Я. Никонова).
-
Теории, раскрывающие механизмы коммуникации и трансляции смыслов: теория смыслообразования в учебном процессе (И.В. Абакумова), организация совместной мыследеятельности школьников (А.К. Белоусова), теория смыслорегуляции (И.А. Васильев), виды смыслообразовательных стратегий подростков разной познавательной направленности (П.Н. Ермаков), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р. Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е. Василюк), смыслотехника как основа смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Д.А. Леонтьев), моделирование многомерной смысловой реальности (А.А. Остапенко), теория направленной и опосредованной трансляции смыслов в учебном процессе (Л.Ц. Кагермазова).
-
Теории, описывающие механизмы образовательных технологий, ориентированных на инициацию смыслообразования учащихся (И.В. Абакумова, А.К. Белоусова, И.А. Васильев, П.Н. Ермаков, Р.Р. Каракозов, Д.А. Леонтьев).
Методы исследования: анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, тестирование, экспертная оценка, методы качественной и количественной обработки полученных данных, содержательная интерпретация результатов и выводов.
В работе были использованы:
анкета готовности к профессиональной деятельности и общению;
экспертная оценка «коммуникативной культуры» (коммуникативные умения) учителей по 12 критериям;
методика изучения мотивационного профиля;
методика Т. Лири;
методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера;
тест-опросник В.В. Столина и С.Р. Пантелеева;
диагностика стиля педагогического общения (А.К. Марковой, А.Я. Никоновой);
диагностика ролевых позиций учителя (по типологии В. Сатир);
методики на выявление специфики смысловой эмпатии.
Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы «Microsoft Excel 7.0» и «STATISTIKA Stat Soft 6.1».
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
Выявлено, что взаимодействие учителя и ученика, рассматриваемое как интенция смыслообразования, имеет определенную устойчивую направленность, которую можно квалифицировать как существенный атрибут коммуникативного стиля учителя, однако логика реализации данного процесса может быть различной. Различные коммуникативные стили педагогов имеют разный инициирующий потенциал актуализации ценностно-смыслового развития старшеклассников.
Дополнено понимание специфики коммуникативного стиля учителя как устойчивой характеристики педагогической направленности учителя, ориентированного на создание единого смыслового пространства в процессе усвоения учащимися учебного содержания. Чем сильнее эти коммуникативные возможности, тем активнее проходят процессы смыслообразования учащихся.
Показано, что коммуникативный стиль педагога влияет на выбор пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которых строится система передачи знаний, определяет специфику пересечения зоны ближайшего развития личности ученика и диалогового поля их коммуникативного взаимодействия.
Описано, как коммуникативный стиль учителя активизирует смысловую динамику перехода из потенциального, невербализованного смысла в актуализирующийся, вербализованный.
Проведен поиск дополнительных модельных (эталонных) характеристик педагогической деятельности и ее коммуникативной составляющей, которые являются ориентиром в трансформации индивидуального педагогического и коммуникативного опыта учителя как инициатора смыслообразования учащихся.
В качестве модельных характеристик профессионального мастерства учителя выделены уровни его ценностно-смыслового развития и особенности смысловой эмпатии педагогов.
Теоретическая значимость исследования. Комплексно проанализированы подходы к описанию педагогических стилей деятельности в смысловой интерпретации. Выявлена специфика смысловых коммуникаций как направленной трансляции смыслов от учителя к ученику в зависимости от коммуникативного стиля учителя. Описаны психологические особенности образовательных технологий как смысловых инициаций, показано своеобразие использования манипулятивных и конвенциональных стратегий как технологий передачи смысла от учителя к ученику, проанализированы специфические особенности мотивационно-смысловой сферы педагогов в процессе использования направленных смысловых трансляций от учителя к ученику, показаны особенности проявления смысловой эмпатии у педагогов разной специализации, стажа работы, пола.
Практическое значение полученных результатов находится в тесной связи с практикой управления обучением и выведением учебного процесса на ценностно-смысловой уровень в соответствие с приоритетами национальной образовательной политики через активизацию профессиональной компетентности учителя как субъекта личностного воздействия на становление жизненной позиции учащихся.
Полученные данные о ресурсных возможностях педагогов с различными коммуникативными стилями могут быть использованы для повышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе. Материалы диссертации (эмпирические результаты, выводы) также могут быть использованы в работе школьной психологической службы, в групповой или индивидуально-ориентированной психотерапевтической работе с учителями.
Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивались исходной теоретической концепцией, использованием методов, адекватных предмету исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, применением качественных и количественных методов анализа данных (корреляционный и дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента).
Положения, выносимые на защиту:
-
В качестве модельных характеристик педагогической деятельности необходимо выделять не только когнитивные, но и личностные характеристики стиля, такие как уровень развития смысловой сферы и смысловая эмпатия, поскольку именно они актуализируют субъектный ресурс учителя и могут обеспечить высокий уровень смыслообразования учащихся.
-
Индивидуальный педагогический стиль учителя должен быть ориентирован на инициацию смысловой активности учащихся как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы учащихся.
-
Коммуникативный стиль учителя как важнейший компонент педагогического стиля влияет на особенности направленной и опосредованной трансляции смысла от учителя к ученику и существенно зависит от направленности коммуникативных установок личности самого педагога.
-
Различные коммуникативные стили педагогов имеют разный инициирующий потенциал актуализации ценностно-смыслового развития старшеклассников. Они имеют разный потенциал для создания условий по самопроявлению смыслов и по-разному направляют этот процесс, с одной стороны, в соответствии с закономерностями смыслообразующей деятельности учащихся, а с другой – используя смысловой потенциал субъектов образовательного процесса для реализации других познавательно-развивающих целей, тем самым обеспечивая предпосылки для нового «витка» смыслообразования.
-
Коммуникативный стиль с высоким уровнем смыслообразующего ресурса понимается как устойчивая интенция – актуальное намерение педагога вступить в коммуникацию с учеником как ценностное взаимодействие с целью рефлексивно-смыслового выхода за пределы имеющегося знания в новый контекст рассмотрения и предполагает активное включение полученной информации, осмысленной, проинтерпретированной и включенной в систему собственного жизненного опыта учащегося.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет и состояло из четырёх этапов: научно-теоретического, организационного, психодиагностического и констатирующего.
На первом этапе (2006-2008 гг.) – научно-теоретическом – были изучены представления о современной интерпретации стилевого подхода в психологии, определена специфика стилей различной этимологии и состояние исследований, касающихся исследования стилей в структуре педагогической деятельности. Обоснована необходимость дополнения модельных характеристик профессионального мастерства учителя ценностно-смысловыми составляющими.
На втором этапе (2008-2009 гг.) – организационном – осуществлялось планирование научного эмпирического исследования, были сформулированы его цель, гипотезы и задачи, сформирована выборка, разработан методический инструментарий по сбору эмпирического материала.
Третий этап (2009-2011 гг.) – психодиагностический – предполагал психологическое изучение коммуникативных особенностей педагогов по выбранному методическому инструментарию.
Четвертый этап (2011-2012 гг.) – констатирующий – предполагал обобщение полученных результатов, выявление особенностей коммуникативных стилей учителей, наиболее ресурсных для инициации смыслообразования старшеклассников в реальной практике учебного процесса. На этом этапе работы были сделаны выводы, сформулированы положения, выносимые на защиту.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию материалов и в выступлениях на научно-практических конференциях: V съезд Российского психологического общества (Москва, 2012); «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011); «Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях» (Челябинск, 2011); «Социальная эволюция, идентичность и коммуникация в XXI веке» (Ставрополь, 2010); «Коммуникативные процессы в бизнесе и менеджменте. Организационная коммуникация-2009» (Воронеж, 2009); «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2009); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2009); «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2009); «Повышение качества высшего профессионального образования» (Красноярск, 2009); «ИТО-2009» (Ростов-на-Дону, 2009); «Информационные технологии в образовании-2008» (Ростов-на-Дону, 2008); «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2008).
Собранный материал используется для разработки учебных курсов по «Акмеологии», «Возрастной психологии», «Педагогической психологии», «Психологии труда и профотбора», может выступить источником для разработки пособий по данным учебным дисциплинам. Реализованные в рамках исследования эмпирические свидетельства могут привлекаться для продолжения научных изысканий в соответствующих предметных плоскостях.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 17 работ общим авторским объемом 7,45 усл. п.л., в том числе 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включающего основные выводы, списка литературы и приложений. Работа включает 24 таблицы и 15 рисунков.
