Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основные формы мышления и типология новообразований когнитивной сферы младшего подростка 13
1.1. Мышление как предмет логики, психологии и педагогики ... -
1.2. Диагностика мышления в контексте возрастного развития... 21
1.3. Представление о психолого-педагогической норме развития 23
1.4. Генетико-моделирующий метод и методики двойной стимуляции 33
1.5. Постановка проблемы. Гипотеза и задачи исследования 44
ГЛАВА 2. Этапы и результаты экспериментального исследования. 52
2.1. Констатирующий эксперимент. Типология способов планирования -
2.2. Структура ЗБР. Знаковое опосредствование и форма сотрудничества. Построение развивающей процедуры 68
2.3. Знаковое опосредствование содержательно-рефлексивного мышления. Метафора как средство планирования 88
Заключение 127
- Мышление как предмет логики, психологии и педагогики
- Констатирующий эксперимент. Типология способов планирования
- Структура ЗБР. Знаковое опосредствование и форма сотрудничества. Построение развивающей процедуры
Введение к работе
Наше исследование связано с планирующей функцией мышления — новообразованием когнитивной сферы младшего школьника, складывающимся в учебной деятельности. Исследование экспериментальное, выполнено в контексте психологии развития и теории развивающего обучения.
Планирующая функция мышления рассматривается в теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова как одна из составляющих содержательно-рефлексивного мышления, в состав которого также входят рефлексия и анализ. Рефлексия, анализ и планирование связаны отношениями взаимоопосредствования (Нежнов П.Г., Медведев A.M., 1989, 1995), поэтому изучение каждой из этих составляющих предполагает рассмотрение мышления в целом, но каждый раз в одной из его функциональных проекций. Выбор планирования основан на том, что эта мыслительная функция изучена в традиции развивающего обучения достаточно полно. Ее экспериментальное исследование начато еще в 1960-е годы работами Я.А. Пономарева (1963, 1964, 1967, 1999), продолжено в 1970-1980-е годы В.Х. Магкаевым, А.З. Заком, Е.И. Исаевым, Л.К. Максимовым, П.Г. Нежновым и A.M. Медведевым и не прекращалось до настоящего времени (Федекин И.Н., 2000, 2001). Накоплен обширный материал и разработан значительный арсенал методических средств.
Объект исследования — планирующая функция мышления у школьников на переходе от младшей школы к средней — у учащихся пятых и шестых классов.
Предмет исследования — формы и уровни планирующей функции и их динамика в специально построенных экспериментальных условиях.
Обращение к этой основательно изученной психической функции вызвано тем, что в нашей работе планирование выступает в большей степени
материалом, на котором строится исследование. Собственно предметом нашего исследования были условия позитивной динамики планирования и обеспечивающие их экспериментальные процедуры, основанные на идеях интериоризации, знакового опосредствования и зоны ближайшего развития высших психических функций (Л.С. Выготский), а также - идее «живого объекта» и «действия с действием» (Б.Д. Эльконин). Понятие зоны ближайшего развития — наиболее известное понятие теории Л.С. Выготского, широко представленное как в отечественных (Гинзбург М.Р., 1981; Корепанова И.А., 2002; Обухова Л.Ф., 2005; и др.), так и в зарубежных исследованиях (Brown A.L., French L.A., 1979; Brown A.L., Ferrara R.A., 1985; Bruner J.S., 1984, 1985; Cole M., 1984, 1985; и др.). Мы сосредоточились на том понимании, которое представлено в работах Д.Б. Эльконина и Б.Д. Эльконина.
Теоретическую основу исследования составили культурно-историческая психология Л.С. Выготского (1982, 1983, 1984 и др.) и ее отрасли - теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина (1989) и В.В. Давыдова (1972, 1986, 1996), теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (1966, 1976), теория проектирования коллективно-распределенных учебных сред В.В. Рубцова (1987), неклассическая психология развития, разрабатываемая Б.Д. Элькониным (1994, 2001).
Л.С. Выготский, критикуя ограниченность «метода срезов», предложил принципиально иную методическую схему исследования высших психических функций - генетико-моделирующий (экспериментально-генетический) метод. Организация специальных экспериментальных условий, обеспечивающих развитие высших психических функций на материале школьного обучения, развернуто представлена в подходах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. В теории и практике развивающего обучения Эльконина-Давыдова генетико-моделирующий метод реализован в идее «квазииследования» — форме
построения учебной деятельности. В теории П.Я. Гальперина — в схеме планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, позволяющей формировать умственные действия с заранее заданными свойствами. В работах В.В. Рубцова и его сотрудников (Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, И.М. Улановская и др.) обоснована коллективно-распределенная форма деятельности учащихся, обеспечивающая обмен способами действия, как условие развертывания интерформы мыслительных операций.
Существенными для нашего исследования были представления Д.Б. Эльконина о действии как единице развития и его представления о предметности человеческого действия — его «двуликости», объединяющей человеческий смысл и операционально-техническую сторону. Мы разделяем предположение Д.Б. Эльконина о происхождении внутреннего плана действия из реального взаимодействия ребенка со взрослым: источник ВПД -это действие, обращенное к действию Другого, партнера или конкурента (Эльконин Д.Б., 1989).
Кроме этого, важными для нашего исследования стали положения «Психологии развития» Б.Д. Эльконина (2001) о том, что единицей развития является значащее действие, предметность которого — пространство возможностей другого действия.
Проблема исследования. В культурно-исторической психологии выдвинут ряд положений, принципиально отличающих этот подход от других теорий. Среди этих положений - роль знакового опосредствования в развитии высших психических функций и необходимость построения новой методологии исследований, ориентированной на генетико-моделирующий (экспериментально-генетический) метод. Представления о формирующем эксперименте, построенном в соответствии с идеей генетико-моделирующего метода, были реализованы в системах развивающего обучения, разработанных последователями Л.С. Выготского Л.В. Занковым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и коллективами их
сотрудников. Эти психолого-педагогические системы были снабжены специально разработанным или адаптированным методическим аппаратом, позволяющим фиксировать развивающий эффект. Но при этом подавляющее большинство методик по сути воспроизводит именно «метод срезов», а не генетико-моделирующую процедуру. Так, в теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова реализация генетико-моделирующего метода привела к идее построения обучения младших школьников в форме «квазиисследования» (термин В.В. Давыдова). Эта форма отражена в структуре учебной задачи - единицы учебной деятельности, что особенно четко просматривается в действиях поиска исходного отношения и его моделирования. В содержании действия моделирования воплощена идея знакового опосредствования, причем воплощена вариативно и по материалу, и по используемым знаковым средствам. Однако в исследовательской и диагностической практике, несмотря на обилие методических разработок, идеи мысленного эксперимента и моделирования как обобщенного способа теоретической формы познания, не нашли развернутой реализации. Построение диагностических и коррекционных методик, адекватных основным положениям базовой теории, преодоление разрыва между исходными положениями подхода и диагностической практикой и составляют проблемную область нашего исследования.
Актуальность исследования определяется рядом назревших задач, относящихся к указанной проблемной области. Это задача построения процедур, направленных на выявление переходных форм действия планирования, и организации на этой основе способов взаимодействия ребенка и взрослого, реализующих идею зоны ближайшего развития. А так же связанная с ней задача разработки целостного методического аппарата, единого по предметному содержанию и вариативного по форме предъявления заданий. Решение этих задач позволяет приблизить методическую процедуру к исходной идее генетико-моделирующего метода. Для психолого-педагогической практики это даст возможность как более
дифференцированной диагностики, так и построения эффективных коррекционных процедур.
Кроме этого, содержательная и методическая основа исследований планирования (ВПД) в основном складывалась в 70-е - 80-е годы прошлого века. Сегодняшние школьники имеют во многом иной опыт дошкольного и школьного детства. Изменение социальной ситуации развития - той самой «не среды вообще, а среды ребенка» (Л.С. Выготский) имеет вполне конкретные объективные черты: исчезновение дворовых детских игр, в которых складывались предпосылки планирования, сокращение и упрощение предметно-деловых контактов детей и взрослых, распространение компьютерных игр и др.
Сегодня развитие мышления и сознания ребенка происходит в ином культурном контексте, и это необходимо учитывать, особенно, проводя исследование в традиции культурно-исторической психологии.
Общая гипотеза исследования состояла в том, что планирование как мыслительная функция, входящая в состав новообразований мышления младшего школьника представляет собой подвижную, динамичную способность, проявления которой определяются как логической сложностью задач и формой их предъявления, так и способом организации взаимодействия со взрослым. Поиск ситуации, в которой школьник мог бы актуализировать возможности планирующей функции, требует варьирования материала задач и способа взаимодействия испытуемого с экспериментатором. Условия, в которых планирующая функция приобретает положительную динамику, по сути, и есть зона ее ближайшего развития. Обеспечению положительной динамики может способствовать специальная организация перехода от натурально-предметной формы действия к условно-знаковой. Смысловым центром такого перехода выступает знаковое опосредствование в ситуации поэтапного перехода от совокупного действия ребенка и взрослого к их совместно-распределенному действию, а затем к самостоятельному действию самого ребенка.
Поскольку исследование проводилось в традиции теории содержательного обобщения В.В. Давыдова и в контексте представлений о происхождении планирования Д.Б. Эльконина, гипотеза была конкретизирована в следующих частных гипотезах.
Те типы мышления и способы действия, которые обозначены как эмпирический и теоретический, представляют собой противоположные в логическом и преемственные в онтогенетическом отношении формы мышления. При этом они могут сосуществовать в мышлении и сознании индивида, актуализируясь в соответствующих ситуациях либо как автономные процессы, либо в сочетании.
Предположение о том, что эмпирическое и теоретическое в мышлении индивида не исключают друг друга, в свою очередь, приводит к предположению о неоднородности как эмпирического, так теоретического способов планирования, о наличии в рамках того и другого способа различных уровней и форм, включая переходные.
Уровни планирования и его переходные формы могут рассматриваться как преемственные ступени освоения этого мыслительного действия, что делает возможным формирование этой функции на более высоком, по отношению к актуальному, уровне в специально организованных экспериментальных условиях.
Взаимодействие взрослого (экспериментатора) и ребенка (испытуемого), обеспечивающее положительную динамику функции планирования, можно представить и построить как переход от актуального уровня к более высокому по схеме «совокупное действие — совместно-распределенное действие - самостоятельное действие».
Полноценное планирование как функция мышления опирается на смысловой образ ситуации, позволяющий представить все происходящие с объектом изменения как одновременные и пространственно-подобные. Построение такого смыслового образа - задача анализа и рефлексии, причем не в их расчленяющей и сравнивающей функциях, а в функциях
продуктивных, создающих «идеальную предметность» (Библер B.C., 1969, 1975; Ильенков Э.В., 1984).
«Идеальная предметность» может принимать метафорическую форму. Содержание метафоры, отражая «внутреннюю жизнь предмета» (Эльконин Б.Д., 1994, 2001), может не только не совпадать с его внешними изменениями, но прямо противоречить им.
«Внутренняя жизнь» предмета, раскрытие которой приводит к возможности планирования действий с ним, — воплощенный в предмете замысел Другого, который непосредственно на предмете «не написан» (Д.Б. Эльконин). Полноценное, нередуцированное планирование - это работа не с предметом-вещью, а с опредмеченным замыслом Другого, с его способом действия.
Цель исследования состояла в выявлении устойчивых способов планирования и переходных способов этого действия при использовании различных форм предъявления задач. В качестве таких форм были использованы:
предметно-действенная (манипулирование реальными предметами);
условно-знаковая (бланковая);
— компьютерная (работа со специальной компьютерной программой).
Достижение этой цели предполагало следующее.
Во-первых, построение методики, позволяющей актуализировать функцию планирования, выявить ее уровни и переходные формы для последующей коррекции в соответствии с представлениями о зоне ближайшего развития как поэтапном переходе от совокупного действия ребенка и взрослого к самостоятельному действию ребенка. В этом переходе должно воспроизводиться знаковое опосредствование: взрослый «отпускает» действие ребенка, оставляя вместо своего действия знак.
Во-вторых, построение методики, раскрывающей функцию планирования как «действие с действием» (Эльконин Б.Д., 1994, 2001), в котором распредмечивается замысел Другого, что соответствовало бы
объективации предположения Д.Б. Эльконина о происхождении планирования из взаимодействия с другим человеком путем интериоризации функции Другого (Эльконин Д.Б., 1989). Задачи исследования:
проведение логико-психологического анализа уровней планирующей функции и ее переходных форм;
выделение на этой основе единицы переходного действия как основания зоны ближайшего развития планирования;
построение целостного методического аппарата, единого по предмету и вариативного по форме предъявления задач;
проведение диагностики уровня развития планирующей функции мышления у младших школьников на материале пространственно-комбинаторных задач;
построение исследовательской процедуры по форме зоны ближайшего развития, ее апробация.
Основным методом исследования был лабораторный индивидуальный эксперимент с использованием различных пространственно-комбинаторных задач. В эксперименте использовались задания, предполагавшие предметно-действенные преобразования, работу с бланковыми методиками, а также* работу с оригинальной компьютерной программой. Эксперимент включал процедуры, построенные по форме генетико-моделирующего (экспериментально-генетического) метода.
Практическое значение работы определяется применимостью использованных в исследовании приемов и методик для построения диагностики и коррекции мышления учащихся начальных классов и младших подростков.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем функция планирования представлена не как тождественная внутреннему плану действия (ВПД), а как вариативная и динамичная психологическая способность, имеющая различные предметные и знаковые
опоры. Кроме того, предложена оригинальная методика, объединяющая предметно-манипулятивные, бланковые и компьютерные задания, построенные на материале задач, относящихся к одному классу. Намечена совокупность объективируемых характеристик действия планирования, соотносимых с традиционно выделяемыми уровнями (эмпирическим, теоретическим), а также — позволяющих выявлять и описывать динамику переходных форм этого действия.
Положения, выносимые на защиту:
1. Планирование как новообразование когнитивной сферы младшего
школьника определяется «судьбой» тех предпосылок, которые сложились в
преддошкольный, дошкольный и школьный периоды развития, если под
предпосылками и их «судьбой» понимать те формы активности, в которых
складывались преднамеренность и произвольность действий или их
психологические антиподы — импульсивность, непреднамеренность и
непосредственность. Эти предпосылки следует искать в предметно-
манипулятивной активности, ранних игровых действиях, действиях «по
образцу» в школьном обучении, в формах импульсивной стимульно-
реактивной активности, складывающихся под влиянием компьютерных игр.
2. Младший школьник актуализирует ту форму планирования,
предпосылки которой сложились в преддошкольном, дошкольном и
школьном периодах. При этом преобладает тот способ действия (и
соответствующий тип ориентировки), который обеспечивал ему наибольшую
результативность, - предметно-манипулятивный (предметно-действенный),
эмпирический («набитие руки») или освоенный в школьном обучении
содержательно-рефлексивный. Все эти способы актуально представлены в
опыте школьника и могут проявляться как в относительно чистом виде, так и
в сочетаниях.
3. Актуализация имеющихся у школьника ресурсов планирования
предстает в эксперименте в виде непрерывного спектра проявлений: от
манипулятивных до содержательно-рефлексивных. Выявление
промежуточных, переходных форм действия может служить основой для построения развивающих процедур, организованных по форме зоны ближайшего развития.
4. Зона ближайшего развития может быть представлена как совместные действия экспериментатора и испытуемого по решению общей задачи, в которых активную позицию занимает не только взрослый, но и ребенок. Такая организация взаимодействия позволяет контролировать переход от совместно-распределенного действия к индивидуальному самостоятельному действию испытуемого. Это обеспечивает положительную динамику планирующей функции мышления у школьников с низким актуальным уровнем развития данной функции.
Экспериментальная база исследования - гимназия № 11 и лицей № 9 Дзержинского района г. Волгограда. В исследовании приняли участие 122 человека, учащиеся 5 - 6-х классов.
Структура и объем работы: работа изложена на 176 страницах и состоит из введения, двух глав - теоретической и практической, заключения. Библиографический список включает указания на 169 источников, из которых 8 на английском языке, 1 - на немецком. В тексте содержится 32 рисунка, в конце работы даны 3 приложения.
Мышление как предмет логики, психологии и педагогики
Мышление выступает предметом изучения многих научных дисциплин: логики, философии, психологии, физиологии, педагогики и др., каждая из которых, изучая мышление, имеет свою сферу исследования.
Тот раздел философии, предметом которого выступают общие законы человеческого познания — гносеология - изучает мышление как процесс, приводящий к возникновению идей, гипотез, теорий и т.д. Эти результаты человеческой мысли представлены в гносеологии как этапы движения к истине, которая уже известна и непременно достигается логически правильным путем. С точки зрения гносеологии, наиболее полным и ярким актом мышления выступает «... научное открытие, как самое результативное проявление человеческой мысли. Именно оно в значительной степени приближает человечество к истине и раскрывает механизм мышления» (Славская К.А., 1968, с. 11). В предмете гносеологии представлен общий путь познания, его логическая норма, что, конечно же, отличается от мышления реального человека.
Рассмотрение мышления в его живой индивидуальной форме — область психологии. Изучая мышление, психология исходит из того, что реальные мыслительные процессы совершаются людьми, обладающими потребностями, мотивами, способностями, эмоциями. Люди могут придерживаться ложных или стереотипных стратегий, сочетать противоречивые логики, принимать за истинное мышление цепочки случайных ассоциаций и т.п.
Психология объясняет закономерности мыслительной деятельности каждого человека не столько с точки зрения его результата, сколько и преимущественно с точки зрения его процесса и внутренних психологических, субъективных средств. Именно процессуальность и внутренние средства - мыслительные операции - выделяются С.Л. Рубинштейном (1957, 1958) и представителями его школы К. А. Абульхановой-Славской (1966, 1968, 1989) А.В. Брушлинским (1966, 1979, 1983, 1989), A.M. Матюшкиным (1960, 1972, 2003) как собственно психологический предмет изучения.
Основное положение, выдвигаемое С.Л. Рубинштейном - принцип активности субъекта, согласно которому мышление протекает как взаимодействие и активное отражение субъектом объективной реальности в процессе деятельности субъекта. Утверждение принципа активности существенно изменило представление о детерминации мышления, которая в концепции С.Л. Рубинштейна, стала определяться формулой: воздействия внешних причин преломляются через внутренние условия. Взаимодействие внешних причин и внутренних условий обеспечивает развертывание процесса мышления, его динамику. В качестве главного внутреннего условия выступает мыслительная деятельность субъекта, включающая операции анализа, синтеза, абстракции и обобщения.
Согласно позиции С.Л. Рубинштейна, обоснованной в его работе «Бытие и сознание» (2003), психологическое знание о мышлении - это знание о нем как о сложно организованном целом в его отношении к другому сложно организованному целому — бытию, при этом знание, представленное в определенной содержательной проекции. Специфичность этой проекции определена С.Л. Рубинштейном следующим образом: «Психология... изучает как специальный предмет своего исследования... строение и закономерности протекания мыслительной деятельности индивида, в специфическом отличии мышления от других форм психической деятельности и в его взаимосвязи с ними» (Рубинштейн С.Л., 1989. Т. I, с. 364). Основа для разрешения вопроса о соотношении логического и психологического, позволяющая понять связь между ними, заложена в следующем высказанном им положении: «Поскольку психическое, внутреннее определяется опосредованно через отношение свое к объективному, внешнему, логика вещей - объектов мысли - в силу этого входит в психику индивида заодно с их предметным содержанием и более или менее адекватно осознается в его мышлении. Поэтому логическое, никак не растворяясь в субъективно психологическом (в духе психологизма) и не противостоя извне всему психологическому (в духе антипсихологизма), входит определяющим началом в сознание индивида» (Рубинштейн С.Л., 1989. Т. I, с. 364).
Таким образом, психология мышления не может быть сведена к логике, но вместе с тем психологическая трактовка мышления и не может быть оторвана от логики как объективно-идеальной основы субъективно-индивидуальных способов мышления. Психология мышления неизбежно исходит из той или иной философско-логической концепции, эта связь психологии с логикой и теорией познания отчетливо проявляется в истории психологических учений о мышлении.
Придерживаясь культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский) и традиции деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев), соотношение логики и психологии можно определить следующим образом. Логика предпослана индивидуальному мышлению. Индивид, формируя свое мышление, воспроизводит те или иные его объективные идеальные нормы, становясь субъектом мыслительной деятельности в соответствии с этими нормами, формами мышления. «С точки зрения ... деятельностного подхода к исследованию психики человека умственное развитие протекает как процесс активного присвоения индивидом исторически выработанных средств и способов мышления, - пишут П.Г. Нежнов и A.M. Медведев, - Согласно основным положениям этого подхода, мышление человека есть его родовая способность и как таковая является предметом изучения логики. Психология же призвана выявить субъективные способы присвоения и реализации индивидами исторически сложившихся видов и форм мышления, опираясь на данные логики об их объективном строении» (Медведев A.M., Нежнов П.Г., 1995, с. 29).
Обратимся теперь к мышлению как предмету педагогической науки. Педагогика также изучает мышление, более того, поскольку педагогика ориентирована преимущественно на становление и формирование когнитивной составляющей (при всех спорах о соотношении обучения и воспитания система обучения являет большую проработанность и надежность), мышление занимает значительное место в педагогических построениях. Определяя задачи педагогики в этой области, A.M. Матюшкин отмечал, что педагогика изучает способы формирования интеллектуальных действий учащихся и способы создания условий, приводящих к эффективному усвоению знаний и развитию творческого мышления. А психология изучает мышление как процесс обнаружения неизвестных, новых законов и способов действия в проблемных ситуациях (Матюшкин А.М, 1972, с. 190).
Педагогика также опирается на определенные логические представления о мышлении. По мнению В.В. Давыдова «каждый отдельный человек в процессе воспитания и обучения присваивает себе и превращает в формы собственной деятельности те средства и способы мышления, которые созданы обществом в соответствующую историческую эпоху. Чем полнее и глубже он присвоил всеобщие категории мышления, тем продуктивнее и логичнее его мыслительная деятельность» (Давыдов В.В., 1972, с. 333).
Педагогика определяет, строит и обеспечивает методически и организационно среду, в которой складываются и развиваются те или иные формы мышления. Мышление и сознание формируются в определенной ситуации - социальной ситуации развития — той самой «не среды вообще, а среды ребенка» (Л.С. Выготский). «... Когда говорят о среде, - пишет К.Н. Поливанова, — ясно, что, по сути, это никак не определенное понятие. Среда бесконечна, в ней...присутствует все, определяющим же является лишь то, что "воспринимается" ребенком, к чему он "относится"... Для определения картины детского развития следует не просто описать среду, в которой объективно находится ребенок (а эта задача, по сути, не выполнима), но выделить те компоненты среды, к которым у ребенка возникло или лишь возникает некоторое отношение» (Поливанова К.Н., 2000, с. 15 - 16).
Констатирующий эксперимент. Типология способов планирования
При обосновании экспериментально-исследовательского подхода и проектировании методик, мы ориентировались на определенную систему требований. Эти требования к методикам исследования и диагностики новообразований учебной деятельности были разработаны В.Х. Магкаевым (1974, 1995), Е.И. Исаевым (1983), П.Г. Нежновым и A.M. Медведевым (1989, 1990, 1995). В своей работе мы не только опирались на уже оправдавшие себя принципы, но и конкретизировали их применительно к задачам нашего исследования. В результате сложилась следующая совокупность требований.
Задания методик должны объективно относиться к одному классу задач (Медведев A.M., Нежнов П.Г., 1995). В данном случае это различные по сложности, но преемственно выстроенные пространственно-комбинаторные задачи. Задачи выстраиваются в серию, где все задания представляют разные уровни конкретизации одной и той же исходной ситуации. Это позволяет соотносить результаты, получаемые при работе со школьниками на разных этапах эксперимента, оценивать исходно фиксируемый уровень исследуемой функции — в нашем случае - планирования, и ее динамику при усложнении задач.
Подходящим материалом может выступать та или иная предметная система, заданная как множество состояний, переходы между которыми определяются общим (единым) принципом ее преобразований (Медведев A.M., Нежнов П.Г., 1995). Выделение этого единого принципа становится задачей содержательного анализа, реконструкция системы переходов от одного состояния к другому - задачей планирования, а определение степени соответствия выделенного принципа объективным свойствам системы и субъективным возможностям ее преобразования входит в задачу содержательной рефлексии.
Целью испытуемого должно быть распредмечивание способа действия, представленного в инструкции и предметном материале методик, перевод условий в план средств планирования и выполнения действий.
Батарея методик, ориентированная на генетико-моделирующий метод, должна содержать как констатирующие средства, так и процедуры, построенные по форме ЗБР и предполагающие контролируемые переходы от совокупного действия экспериментатора и испытуемого к их совместно-распределенному действию, а затем — к самостоятельному действию испытуемого.
Исследование планирующей функции в ее исходной форме - в ситуации строящегося предметного действия - должно опираться на понимание человеческого действия в единстве его сторон — операционально-технической и смысловой (Эльконин Д.Б., 1989). Для этого предметный материал методики необходимо построить в соответствии с идеей «живого объекта» (Эльконин Б.Д., 2001). «Живой объект» - это опредмеченный замысел одного человека, который предстоит раскрыть другому человеку. При этом объект оказывает «сопротивление», если оперирование им не соответствует заложенному в нем замыслу. Поэтому включение такого объекта в действие с ним, планирование его преобразований становится возможным только при раскрытии его «идеи», которая скрыта от непосредственного восприятия и по своей форме может быть противоположна внешним характеристикам объекта (Эльконин Б.Д., 1994, Жуланова И.В., 1998).
Экспериментальное исследование включало четыре методические серии. Общая схема экспериментального исследования приведена на рис. 1. Следует отметить, что эта схема не была исходной основой для построения всех серий эксперимента и возникла в ходе экспериментирования. Схема иллюстрирует продвижение групп испытуемых от одного этапа исследования к другому. Изначально предполагалось, что обнаруживаемые в эксперименте способы планирования будут «расщеплять» исходную выборку и для возникающих групп испытуемых в соответствии с уровнем и способом планирования будет строиться траектория их дальнейшего продвижения. Но мы не могли изначально полагаться на то, что все участники эксперимента дойдут до его последнего этапа. В то же время, наш замысел не предполагал участие устойчивых «эмпириков» в серии с методикой «Квадрат».
Первая серия экспериментов. Методика «Перестановки»
Серия была ориентирована на решение следующих задач:
определение актуального уровня развития планирующей функции мышления учащихся 5-х классов при фронтальном обследовании;
установление типологии способов решения, соотносимых с основными формами мышления, выделяемыми в концепции содержательного обобщения - эмпирической и теоретической, а также выявление спектра их проявлений, включая смешанные и переходные формы.
Первоначальная диагностика проводилась фронтально с применением бланковой методики «Перестановки». Прототипом послужила методика В.Х. Магкаева (Магкаев В.Х., 1974) и ее вариант, использованный в исследовании П.Г. Нежнова и A.M. Медведева (Нежнов П.Г., Медведев A.M., 1989, 1990). В методике «Перестановки» испытуемым предлагалось решить задачи, в которых из одной последовательности цифр нужно получить другую. Каждая пространственная композиция состояла из 5 цифр и пустой клетки, последовательность которых можно изменять по простейшему правилу: за один ход любая цифра последовательности могла быть перемещена в пустую клетку. Задания предварялись инструкцией: «Последовательности цифр можно изменять по определенному правилу: за один ход можно одну цифру (любую - стоящую рядом или в каком-нибудь другом месте) переставить в пустую клетку...».
Структура ЗБР. Знаковое опосредствование и форма сотрудничества. Построение развивающей процедуры
На основе диагностической процедуры «Перестановки», применявшейся в первой серии экспериментов, была построена коррекционная методика, направленная на решение трех взаимосвязанных задач:
уточнение в индивидуальном эксперименте диагностических показателей, полученных при фронтальном обследовании;
выявление резервов мышления испытуемых, позволяющих им улучшить результаты при изменении формы представления задачи;
реализация процедуры построения способа планирования в развернутой интерформе действия, объединяющей экспериментатора и испытуемого, что соответствовало идее формирующего эксперимента по форме генетико-моделирующего метода.
При ее проектировании мы исходили из представлений о зоне ближайшего развития психических функций как особом взаимодействии взрослого и ребенка при совместном решении задачи и идеи поэтапного формирования умственных действий (Выготский Л.С., 1982, 1996; Гальперин П.Я., 1966, 1985; Эльконин Д.Б., 1989 и др.). В проектируемой процедуре мы предполагали организовать такие условия, в которых планирующая функция приобрела бы положительную динамику, что послужило бы основным показателем эффективности построенной процедуры.
Далее приведены исходные теоретические положения, послужившие основными ориентирами при разработке коррекционной методики.
Известно общепринятое в культурно-исторической теории Л. С. Выготского представление о зоне ближайшего развития высших психических функций, согласно которому «в сотрудничестве, под руководством, с чьей-то помощью ребенок всегда может сделать больше и решить более трудные задачи, чем самостоятельно» (Выготский Л.С., 1982 - Т. 2, с. 247 — 248). «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития» (там же).
Каждое новое действие сначала носит интерпсихичесий характер, оно распределено между «соисполнителями» - ребенком и взрослым. «По мере присвоения средств и способов действия, - пишет Г.А. Цукерман, — ребенок начинает действовать сам, без помощи взрослого, действие становится интрапсихическим» (Цукерман. Г.А., 1983, с. 33). Для нашего исследования чрезвычайно важны рассуждения Д.Б. Эльконина о происхождении внутреннего плана действия (ВПД), которые содержатся в его дневниковых записях: «..."Внутренний план" рождается как функция сообщения другому человеку способа действия, т.е. в результате сотрудничества особого типа» (Эльконин Б.Д., 2004, с. 11). «Внутренний план действий - это только тогда и там, где есть ориентировка и результат действий другого человека = партнера или конкурента ... Как я должен поступить, если он так...Что он в это время делает? Это механизм, координирующий совместную деятельность, но не рядом, а в сотрудничестве при наличии общей цели. Кажется, в этом суть дела!» (Эльконин Д.Б., 1989, с. 499).
Предметом размышления при рассмотрении сотрудничества ребенка со взрослым для Д.Б. Эльконина было «совокупное действие». «Проблема совместного действия, — писал Д.Б. Эльконин, — проблема интерпсихического как у Л.С. Выготского. Но главное - совокупное действие. В нем меняется характер ориентации. Ориентация на действие другого есть одновременно ориентация своего действия. Ориентация на материально-предметные условия подчинена ориентации на действия другого... Главное, что непосредственная ориентировка на реальные предметные условия действия (то, что А.Н. Леонтьев называл операцией) включена и определена в совокупном действии ориентацией на действие другого! Я действую так, чтобы организовать, подготовить действия другого. Одной рукой я держу гвоздь, а другой его забиваю. Но я держу так, чтобы облегчить забивание. Две руки - как два человека. Это и есть интерпсихическое. Вот что вращивается! Вращивается Другой!» (Эльконин Б.Д., 1996, с.58). Такую «полную координированность и соразмерность действий, их некою особую сопряженность» Д.Б. Эльконин и назвал «совокупным действием» (там же, с. 59).
В чем различия в содержании «совместного действия» и «совокупного действия»? Почему «совокупное действие» было выделено как особый предмет?
Разъяснения можно найти у В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова (2002) -это деятельность, в которой «... в полном смысле этого слова действует только взрослый. Он имеет определенные мотивы деятельности, ставит цели и задачи, в решение которых тем или иным способом вовлекает ребенка». И далее: «...настоящей совместной деятельности предшествует совокупная деятельность, в которой ребенок не выступает как субъект деятельности наравне со взрослым; здесь еще только формируется способность к деятельности, освещаются отдельные ее элементы (действия и операции)» (Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г., 2002, с.91).
В нашем случае совокупная деятельность - это ориентировка -построение предположений о возможных результатах намечаемого действия до его реального выполнения. Эта ориентировка строится по инициативе взрослого и им же контролируется.
В.П. Зинченко и Б.Г. Мещеряков подчеркивают, что «совокупная деятельность всегда знаково-опосредствована и в силу этого является той средой, где вызревают первичные интерпсихические функции, с которых, в сущности, начинается путь развития, ведущий к индивидуальной деятельности и высшим психическим функциям ... объективно (она - М.М.) оказывается трояко опосредованной: взрослым..., знаком... и орудием. Эта "святая троица" составляет фундамент исходной генетической единицы развития» (там же, с. 92). Опираясь на результаты исследования А.И. Мещерякова авторы особо отмечают в его работе очень важный теоретический вывод: «Разделенное предметное действие как раз и есть та клеточка, из которой вырастает весь, так сказать, "организм" человеческого поведения и психики» (там же, с.93).
Формой организации взаимодействия во второй серии нашего исследования было распределение функций при выполнении реальных предметных действий, когда ориентировка и исполнение распределялись между участниками взаимодействия — испытуемым и экспериментатором — с последующей передачей всей полноты действия испытуемому. Такое распределение естественно следует из самой логики ЗБР, но его методическое оформление может быть различным.
