Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема взаимосвязи логических и образных компонентов в развитии детского мышления
ГЛАВА 2. Наглядное моделирование как средство обучения и развития мышления ребенка 36
ГЛАВА 3. Экспериментальное формирование представлений об отношениях между понятиями 63
3.1. Формирование представлении о сериационных отношениях 63
3.2. Формирование представлений о классификационных отношениях 74
ГЛАВА 4. Влияние формирования представлений о понятийных отношениях на развитие логического мышления детей 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
ЛИТЕРАТУРА 151
- Проблема взаимосвязи логических и образных компонентов в развитии детского мышления
- Наглядное моделирование как средство обучения и развития мышления ребенка
- Формирование представлении о сериационных отношениях
Введение к работе
Настоящая работа посвящена изучению путей формирования основ логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Специфика работы состоит в том, что исследовались возможности использования образных форм мышления в качестве базы для развития его логических форм.
Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью совмещения задач максимального использования складывающихся в дошкольном детстве особо благоприятных условий для развития образного мышления и задач подготовки детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению, которое строится преимущественно на логическом мышлении.
Как указывается в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", одобренных апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР, в настоящее время повышаются требования к развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста3^. Для реализации этого указания необходимо более глубоко изучить взаимосвязь и преемственность между разными ступенями познавательного развития ребенка, выявить наиболее рациональные формы педагогического руководства переходом с одной ступени на другую, способствующие эффективному использованию вклада, который каждый возраст вносит в формирование целостной структуры познавательной деятельности.
Основанием для определения предмета и выдвижения гипотезы исследования являлись накопленные в психологии данные
я/ Правда, 14 апреля 1984 г.
о тесной взаимосвязи и взашопроникновении логических и образных форм мышления (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.П.Зин-ченко, Л.Л.Гурова, Р.Арнхейм, Х.Вернер и др.); представления о классификации и сериации как основных видах отношений мевду понятиями, выдвинутые в работах Ж.Пиаже и нашедшие подтверждение в многочисленных исследованиях советских и зарубежных авторов (П.Я.Гальперин, Л.Ф.Обухова, Дж.Брунер и др.); данные о действиях наглядного пространственного моделирования как специфическом средстве образного отображения отношений в дошкольном возрасте (А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Венгер).
Предметом исследования являлись психологические механизмы формирования у детей старшего дошкольного возраста действий наглядного моделирования логических отношений и значение этих действий для развития мышления детей.
Гипотеза исследования заключалась в том, что наглядное моделирование отношений между понятиями является адекватным средством первоначального ознакомления старших дошкольников с логическими отношениями и обеспечивает взаимосвязь в развитии образных и логических форм мышления.
Задачи исследования состояли: І) в выявлении возможностей усвоения детьми старшего дошкольного возраста действий с наглядными пространственными моделями основных видов отношений между понятиями (отношений классификации и сериации); 2) в установлении влияния усвоения таких действий на развитие логического мышления детей.
На защиту выносятся следующие основные положения:
І. В старшем дошкольном возрасте возможно усвоение детьми действий с различными типами наглядных пространственных моделей, отображающих в условно-символической форме отношения
между понятиями.
Благодаря такому усвоению возникают обобщенные представления о логических отношениях, позволяющее решать широкий класс мыслительных задач.
Развитие логического мышления на образной основе соответствует особенностям познавательной деятельности детей дошкольного возраста. Оно обеспечивает взаимосвязь образных и логических форм в генезисе мышления.
Методами исследования являлись формирующий эксперимент, проводившийся в виде экспериментальных занятий в старшей и подготовительной к школе группах детского сада, и контрольный эксперимент, представлявший собой индивидуальное обследование уровня развития логического мышления детей.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые была изучена возможность применения наглядного пространственного моделирования в целях развития основ логического мышления у дошкольников, раскрыты механизмы формирования обобщенных представлений о логических отношениях.
Теоретическое значение работы определяется установлением психологических особенностей усвоения старшими дошкольниками различных типов наглядных условно-символических моделей отношений- между понятиями, доказательством возможности формирования на этой основе представлений о наиболее общих логических отношениях и выявлением закономерностей сочетания разных форм мышления в процессе такого формирования.
Практическая ценность исследования обусловлена возможностью применения полученных в нем результатов для формирования основ логического мышления при подготовке старших дошкольников к обучению в школе. Разработанные и опробованные в рабо-
те методы позволяют реализовать ряд существенных задач умственного воспитания на занятиях по ознакомлению детей с явлениями природы и общественной жизни.
Результаты исследования внедрены в процесс преподавания курсов общей и детской психологии на факультете дошкольного воспитания МГПИ им. В.И.Ленина. Разработанные методические приемы включены в методические рекомендации к новому изданию "Программы воспитания в детском саду".
Апробация работы проведена на расширенном совместном заседании лаборатории психологии детей дошкольного возраста и лаборатории формирования личности ребенка в условиях общественного и семейного воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. По материалам работы сделаны доклады на конференциях аспирантов и молодых ученых НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (1980, 1982 гг.).
Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения. Основное содержание изложено на 150 страницах машинописного текста. Библиография включает 212 наименований литературных источников, в том числе 26 на иностранных языках. Текст иллюстрирован 16 рисунками и 8 таблицами.
Проблема взаимосвязи логических и образных компонентов в развитии детского мышления
Проблема становления логических форм мышления у ребенка рассматривается в работах многих советских и зарубежных исследователей /30, 34, 76, 132 и др./. В своей развитой форме логическое мышление совершается "на основе овладения человеком общественно выработанными обобщениями - словесными понятиями и общественно же выработанными логическими операциями" /98, с.234/. Процесс логического мышления осуществляется посредством оперирования системами понятий, закрепленных в человеческом сознании.
В.И.Ленин писал: "Отношения (=переходы=противоречия) понятий = главное содержание логики, причем эти понятия (и их отношения, переходы, противоречия) показаны как отражения объективного мира. Диалектика вещей создает диалектику и д е й , а не наоборот" /I, с.178/.
Приведем определение понятия, данное известным советским логиком Е.К.Войшвилло: "Мы называем понятием мысль, представ-лявдую собой результат обобщения (и выделения) предметов или явлений того или иного класса по более или менее существенным (а потому и общим для этих предметов и, в совокупности, специфическим для них, выделяющим их из множества других предметов и явлений) признакам. Обобщение достигается за счет отвлечения от всех индивидуальных особенностей предметов в пределах данного класса" /29, с.117/.
Первые экспериментальные исследования процессов абстрагирования и образования понятий были проведены в начале нашего века рядом советских и зарубежных авторов /149, 150, 187, 211 и др./. В этих работах заложены основы многих методических подходов к данной проблеме, реализуемых до настоящего времени.
Картина становления основ понятийного мышления в онтогенезе дана в работах Л.С.Выготского /30/. В исследовании, проведенном им совместно с Л.С.Сахаровым, было установлено, что полноценные понятия формируются у детей только к подростковому возрасту. Этому предшествует ряд предварительных ступеней развития мышления, на которых у детей формируются интеллектуальные образования, аналогичные понятиям по своему словесному выражению и по функции, но принципиально отличные от них по психологической природе, составу и строению.
Первая ступень характеризуется образованием синкретических объединений неупорядоченного множества объектов, соответствующих значениям слов, на основе непосредственного восприятия и установления субъективных связей. Вторая ступень получила наименование "комплексного мышления". На этой ступени ребенок начинает объединять однородные предметы в общие группы, комплексируя их с учетом имеющихся объективных связей. Комплексные объединения характеризуются своей конкретно-фактической основой и образзаэтся на базе связей различных типов. Л.С.Выготский выделяет следующие виды комплексов: I) ассоциативный комплекс, в основе которого лежат ассоциативные объединения; 2) коллекционный комплекс, формирующийся по принципу взаимного дополнения объектов; 3) цепной комплекс, образующийся через "динамическое объединение отдельных звеньев в единую цепь"; 4) диффузный комплекс, для которого характерно "размывание" признака, объединяющего объекты; 5) псевдопонятие, которое по внешней форме соответствует истинному понятию, но об - 9 разуется через объединение объектов по их фактическим конкретным признакам, то есть по комплексному типу. Третья ступень развития мышления - ступень формирования потенциальных понятий. Потенциальные понятия характеризуются Л.С.Выготским как доинтеллектуальные образования, обладащие внешним сходством с истинными понятиями и складывающиеся на основе абстрагирования отдельных признаков объектов. Образование истинных понятий, в которых "ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется", составляет четвертую, завершающую ступень интеллектуального развития ребенка.
В изучении развития детского мышления важное место занимает выдвинутая Ж.Пиаже операторная концепция формирования интеллекта /I3I-I33, 204-206/. Развитие мышления описывается Пиаже на языке логического исчисления. Его исследования отличаются чрезвычайным богатством и точностью фактического материала, собранного с помощью ряда оригинальных экспериментальных методик.
Пиаже трактует становление логического интеллекта как последовательное закономерное продвижение к высшим операторным структурам. Операции, по его определению, - это "действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как к целому" /132, с.579/. Интеллектуальное развитие ребенка описывается как последовательная смена стадий, отражающая-развитие операторных образований. В качестве основных операций Пиаже выделяются операции классификации и сериации. Экспериментальные исследования, послужившие основой его системы стадий развития, выявляют генетические ступени развития этих операций. Уровень выполнения ребенком действий классификации и сериации позволяет квалифицировать уровень развития его мышления, отнеся к той или иной стадии.
Формирование мышления, по Пиане, начинается от рождения ребенка и завершается к 13-14 годам достижением полной интери-оризации и обратимости логических структур. Пиаже выделяет три основных периода развития интеллекта; каждый период состоит из двух подпериодов и нескольких стадий3 . Первый период (от 0 до 2 лет) - период сенсомоторного интеллекта. Он характеризуется формированием системы обратимых действий, выполняемых в материальном плане. Второй период (от 2 до II—12 лет) -период репрезентативного интеллекта и конкретных операций -отличается становлением внутреннего плана интеллектуальной деятельности, при сохранении обязательной опоры на реально наличествующие в поле восприятия объекты. Внутри него следует отметить выделение подпериодов дооперационального интеллекта (от 2 до 7-8 лет) и конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет). И, наконец, высшим, завершающим этапом развития интеллекта Пиаже считает период образования формальных операций, которые осуществляются полностью в уме, без обращения к реальным объектам, и характеризуются достижением структуры "решетки" и группы четырех трансформаций (ІЛ/RC ) (от 11-12 до 13-14 лет и далее).
Наглядное моделирование как средство обучения и развития мышления ребенка
Моделирование как способ решения познавательных задач исследуется в рамках философии, логики и психологии.
Попытки определения понятия модели предпринимаются в ряде философских работ /39,82,91,110,122,167 и др./. В.А.Штофф приводит следующее определение модели: "Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте" /177, с.19/. Более лаконичное и обобщенное определение модели дается в работе А.И.Уемова: "Модель - это система, исследование которой служит средством получения информации о другой системе" /159, с.48/.
Основными признаками модели, служащей познавательным целям, являются:
1) наличие определенного соответствия модели оригиналу, благодаря чему она может отображать его существенные свойства и отношения;
2) возможность извлечь из модели дополнительную информацию о моделируемом объекте.
Философские исследования моделирования посвящены определению его роли в различных формах научного познания. Психологическое рассмотрение моделирования базируется на его философском понимании. При этом в психологии изучается качественно иной аспект проблемы - место моделирования в индивидуальном познании.
С конца 60-х - начала 70-х годов понятия модели и моделирования нашли широкое применение в различных областях психологии.
С психологической точки зрения моделирование понимается как одна из форм знаково-символической деятельности. Овладение им имеет принципиальное значение для развития человеческого мышления. Отображение различных сторон действительности в модельной форме открывает возможность их исследования, выявления их существенных свойств и отношений и на этой основе - решения разнообразных мыслительных задач.
В связи с этим проблеме моделирования уделяется большое внимание в области детской и педагогической психологии. Можно выделить два основных аспекта рассмотрения проблемы. Это, с одной стороны, изучение роли моделирования в становлении мышления ребенка. С другой стороны - исследование возможностей применения модельных средств обучения в формировании знаний. Однако, как будет видно из дальнейшего изложения, оба аспекта неразрывно связаны между собой. Это объясняется тем, что наиболее распространенным методом изучения генезиса мышления в советской психологии является его экспериментальное формирование на каком-либо определенном содержательном материале, которое ведет к полноценному усвоению этого материала. В то же время формирование предметно-специфических знаний путем моделирования содержания изучаемых дисциплин оказывает большое влияние на развитие мышления детей.
Теоретический анализ и экспериментальное исследование роли моделирования в формировании учебной деятельности школьников проведены В.В.Давыдовым и его сотрудниками. Анализируя строение учебной деятельности, В.В.Давыдов выделяет ряд учебных действий.
Центральное место среди них занимает действие моделирования "всеобщего отношения" рассматриваемой системы и действие преобразования полученной модели для изучения свойств выделенного отношения. Эти действия обеспечивают усвоение общего способа решения блока задач. Следующим за ними учебным действием является выделение конкретно-частных задач, решаемых общим способом. Целенаправленное, осознанное построение и применение учебных моделей рассматривается как необходимое условие формирования теоретического мышления учащихся, строящегося на движении мысли от абстрактно-общего к конкретно-частному /55-57/.
Рассмотрим понимание модели, предложенное В.В.Давыдовым и его сотрудниками. "Модель - это своеобразный "сплав" наглядности и понятия, выражающий общее, внутреннее отношение объекта, подлежащее дальнейшему расчленению (модель должна обеспечить это расчленение, т.е. выведение и изучение различных частных форм исходного общего отношения)" /55, с.376/. "Говоря об учебных моделях, мы имеем в виду те условные графические записи структурных свойств и отношений объекта, которые строит ребенок по мере выявления этих свойств" /107, с.63/.
Проводится разграничение понятия "модель" с понятиями "средство наглядности", "наглядное пособие". Отмечается, что в наглядном пособии фиксируются внешние конкретные особенности какого-либо объекта. Его характеризует обязательность внешнего подобия, частный характер отображаемых качеств. Модель, в отличие от средств наглядности, отражает существенные особенности и отношения некоторого объекта. В ней выделяется информация, получение которой затруднено при работе с реальным объектом. Модель является инструментом, обеспечивающим дальнейшее изучение моделируемого объекта или явления /56,107/. По мнению
В.В.Давыдова, модели, имеющие чувственно-наглядную форму, при этом "являются средством формирования не "конкретных образов", а абстрактных понятий" /55/.
В качестве основных функций модели выделяются: I) обобщающая (выделение всеобщего отношения в разнообразном материале);
2) планирующая (планирование поиска новых конкретных задач);
3) контрольная (сопоставление найденного конкретного явления с моделью и определение его принадлежности к описываемому ею кругу явлений) /5/.
Формирование представлении о сериационных отношениях
Отношения сериации (транзитивности) выделены Ж.Пиаже в качестве одного из основных видов логических отношений. Это -отношения между объектами, упорядоченными по степени интенсивности какого-либо признака. Каждый элемент, включенный в сери-ационный ряд, характеризуется по отношению к двум соседним элементам: выраженность в нем варьируемого параметра одновременно больше, чем в одном из них, и меньше, чем в другом /133/.
Основной задачей описываемой части формирующего эксперимента являлось изучение возможности использования наглядной модели отношений сериации для форлирования представлений о таких отношениях.
В качестве наглядной модели сериационных отношений мы применяли ряд объектов равномерно изменяющейся величины. Предварительное обследование детей показало, что испытуемые владеют действием практического упорядочивания элементов по величине.
В соответствии с замыслом экспериментального формирования, изложенным в главе 2, методика включала ряд последовательных этапов.
Экспериментальное обучение начиналось с предъявления детям вводного задания. Его целью было обучение соотнесению двух рядов объектов, выстроенных по сериальному принципу. Такое соотнесение является необходимой предпосылкой использования наглядного ряда величин в качестве модели. В данном случае один ряд еще не являлся моделью другого. Дети только должны были понять, что каждому объекту из выстроенных по принципу систематического нарастания признака объектов первого ряда может соответствовать объект другого ряда.
Целью первого этапа формирующего эксперимента являлось формирование у детей умения использовать сериационный ряд величин в качестве модели сериационных отношений между наглядно представленными объектами, выстроенными в сериационный ряд по другому признаку. Шея перед собой полный ряд замещаемых объектов, выстроенных по мере изменения признака, дети должны были соотнести с ним ряд заместителей.
Задания второго этапа эксперимента были направлены на формирование умения использовать сериационный ряд величин в качестве модели словесно обозначаемых сериационных отношений между объектами для решения задач, требующих учета свойств моделируемых объектов. Ряд объектов, выстроенных в сериационнои последовательности, уже не предлагался детям. Экспериментатор описывал им объекты, давая словесный "диктант" выраженности в каждом из них заданного признака. На первом занятии второго этапа обучения последовательность словесного описания объектов соответствовала их месту в еериационном ряду, то есть они перечислялись по порядку - от объекта с максимальной выраженностью варьируемого признака до объекта с его минимальной выраженностью. На последующих занятиях происходил переход к описанию объектов в случайной, несериальной последовательности. К называемым экспериментатором объектам дети подбирали заместители, величина которых отражала выраженность признака в каждом из объектов, и отмечали на заместителе, какому объекту он соответствует. Затем заместители располагались в виде сериационного ряда.
Использование этого ряда давало детям возможность выполнять задания, требующие учета отношений между исходными объектами. При этом частично достигалась интериоризапия действий моделирования.
Целью итогового, третьего этапа формирующего эксперимента являлось завершение перевода во внутренний план сформированных действий наглядного пространственного моделирования сериацион-ных отношений. Детям вербально задавались объекты, которые необходимо было упорядочить в виде сериационного ряда. Такое упорядочивание выполнялось детьми в уме, и его результаты выражались в виде самостоятельно изготовленной пространственной модели.
Всего с детьми было проведено десять обучающих занятий. Занятия проводились в групповой форме в двух старших группах детского сада, насчитывавших 25 и 26 человек.
