Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОДУКТИВНОМУ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ КОМПЬЮТЕРА В РАЗЛИЧНЫХ ОБЛАСТЯХ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ 11
1.1. Сущность и структура психологической готовности субъекта к деятельности 11
1.2. Проблема готовности к деятельности, опосредствованной использованием компьютера 21
1.3. Специфика отношения к использованию компьютера 28
1.4. Организация и методы исследования 37
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОДУКТИВНОМУ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ КОМПЬЮТЕРА 51
2.1. Характеристика основных компонентов отношения учащихся к использованию компьютера 51
2.1.1. Содержание интеллектуального компонента отношения к использованию компьютера 51
2.1.2. Содержание эмоционально - оценочного компонента отношения к использованию компьютера 66
2.1.3. Содержание поведенческого компонента отношения к использованию компьютера 93
2.2. Организация и основные результаты формирования готовности к продуктивному использованию компьютера 109
Заключение 123
Литература.. 126
Приложения 144
- Сущность и структура психологической готовности субъекта к деятельности
- Характеристика основных компонентов отношения учащихся к использованию компьютера
- Организация и основные результаты формирования готовности к продуктивному использованию компьютера
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Проблема безопасности и её обеспечения является актуальной для систем любого уровня организации, включая отдельного человека и созданные им социальные объединения.
Работы по проблемам безопасности мыслителей прошлого (Платон, Аристотель, Цицерон и многие другие) и исследования наших современников (Волович В.Г., 1983; Силласте Г., 1996; Медведев В.А., 1997; Негодов Д.Г., 1997; Прудников А.С., 1999; Брусницын Л.В., 2001; Грищенко М.В., 2001; Вознесенская О.В., 2000; Пристанская О.В., 2002) демонстрируют воспроизводимость интереса к данной проблеме в различных областях знания.
Ретроспективное рассмотрение соответствующей проблематики позволяет констатировать, что безопасность как защищённость от природных и общественных катаклизмов, как такое состояние жизнедеятельности человека, при котором во времени не снижается вероятность достижения главной жизненной цели, ради которой он рождается на Земле, неизменно воспринимается подавляющим большинством социума в качестве одной из основополагающих ценностей (Непомнящий А.В., 1992). По сути дела, вся человеческая цивилизация в качестве наиболее значимого ориентира своего развития видела большую безопасность человека в качестве основы сохранения им достигнутого позитива и возможности дальнейшего самосовершенствования.
Преодоление ряда опасностей прошлого (природных и социальных) не сделало современную жизнь абсолютно безопасной, т.к. при сохранении очень многих старых появились новые, неизвестные ранее, но не являющиеся от этого менее смертоносными для человека опасности (Бугаев Б.Г., Прокофьев А.И., 1981; Черкасов Е.П., Мечитов А.И., 1984; Домозетов X., 1991; Чайнова Л.Д., Горвиц Ю.М., 1994; Быстров С.А., 1996; Егоршин В.М., 1998; Цыганков В.Д., Лопатин В.Н., 1999; Суюнова Д.Н., 2003). Трудности в обеспечении своей безопасности проявляются как в повседневной жизнедеятель 5
ности «обывателя», так и в сфере профессиональной деятельности специалистов экстремального профиля (Марьин М.И. и др., 1998; Лебедев И.Б., 2002; Вишневская В.П., 2004).
Осознание значимости теоретико-практической разработки вопросов безопасности нашло отражение в психологии труда (Балинт И., Мурани М., 1968; Елисеев С.А., 1982, 1998; Береговой Г.Т. и др., 1977, 1983; Котик М.А., 1985, 1989; 1990; Третьяков В.П., 1991; Сарычев СВ., 1992, 1993; Попов В.М., 1997), психологии спорта (Ганюшкин А.Д., 1972; Казаченко Н.П., 1977; Банковский Ю.В., 1989; Загайнов P.M., 1992), социальной (Анцупов А.Я., Шипилов А.И., 1999; Гришина Н.В., 2000; Хасан Б.И., 2003; Зазыкин В.Г., 1995, 2004), педагогической (Шершнев Л.И., 1995; Баева И.А., 2002; Дмитриевский В А, 2002; Мошкин В.Н., 2004; Мусатова А.В., 2004; Синицын Д.С., 2005), юридической (Авдеев В.В., 1989; Андреев В.В., 1989; Буданов А.В., 1997; Бондаревский И.И,, 1999; Новиков B.C., 2001), военной (Ответчиков А.В., 1991; Панарин И., 1995) и других отраслях психологии.
При этом приходится констатировать, что разноплановость освещения психологических проблем безопасности не позволяет составить целостное представление об эффективных подходах к обеспечению безопасности самим человеком. Как и прежде, в своём повседневном существовании он достаточно регулярно остаётся один на один с так называемыми экстремальными ситуациями, ситуациями повышенного риска, характеризующимися неопределённостью исхода - победой или поражением его интересов, как в идеальной, так и в материальной сферах. Предпринимаемые попытки обезопасить жизненную среду, не увенчавшись успехом, показали, что причину опасностей, в которые попадает человек, неверно искать в одном только его окружении, необходимо обратиться к рассмотрению особенностей самого человека, не способного в силу ряда субъективных факторов заранее «прочувствовать» ситуацию и в зависимости от полученного результата или предотвратить опасность, или, «прожив» её, извлечь для себя наибольшие преимущества.
Сложность решения проблемы состоит в том, что нарушение личной безопасности порождается комплексом причин как объективного, так и субъективного плана. Можно выделить ряд противоречий, её обусловливающих:
- между необходимостью проживания человеком экстремальной ситуации в целях своего развития и стремлением самого человека избежать подобных ситуаций;
- между востребованностью человеком информационных материалов об окружающем мире в целях сохранения личной безопасности и его психическими возможностями получить эту информацию, воспринять её и преобразовать в методологию принятия решения в экстремальной ситуации; даже получив рациональное знание о способах достижения безопасности, в экстремальной ситуации на интуитивном уровне человек зачастую противоречит ему, в частности, в силу различий своей социальности и индивидуальности, трудностей субъектной интериоризации и воспроизведения социально культивируемого опыта сохранения безопасности;
- между устоявшимися в культуре традициями обеспечения безопасности, насаждаемыми образованием формализованными моделями безопасности и востребованностью реальной экстремальной ситуацией творческого начала её субъекта; так, социально оформившаяся приоритетность соматической безопасности препятствует достижению человеком реальной безопасности, возможной при обращении к её энергоинформационному уровню.
Возникающие при этом трудности затрудняют выработку действенных рекомендаций по организации самим субъектом (самообеспечения) необходимого для него уровня личной безопасности в экстремальных ситуациях. Таким образом, практическая востребованность и недостаточная теоретико-практическая разработанность данной проблемы в современной психологической науке позволяют рассматривать избранную для диссертационного исследования тему «Психология самообеспечения безопасности (феноменология, механизмы, стратегии)» как актуальную и значимую в теоретическом и прикладном отношении.
Отметим, что трихотомическая природа человека (или, подчеркивая его организационную сложность, системы «человек») делает очевидным потребность обращения к нескольким аспектам безопасности, например, физическому, психическому и духовному (Колесникова Т.И., 2001). Использование современных научных подходов к пониманию энергоинформационной сущности человека обусловила наш переход на рассмотрение соматического (учитывающего анатомо-физиологические особенности человека), энергетического (мотивы, эмоционально-волевая сфера) и информационного (сознание) аспектов его безопасного взаимодействия с окружающим миром.
Цель исследования: на основе динамической концепции безопасности человека охарактеризовать феноменологию, установить закономерности, психические средства, эффективные стратегии, принципы и методы психологического самообеспечения его безопасности.
Объект исследования: психологическое самообеспечение безопасности.
Предмет исследования: феноменология, закономерности, стратегии, принципы и методы психологического самообеспечения безопасности.
Гипотеза исследования: психологическое самообеспечение безопасности субъекта в экстремальной ситуации - это феномен, концептуально представленный в сознании субъекта и реализующийся в форме сложно организованного многоуровневого и многокомпонентного процесса достижения им психического состояния подконтрольности экзо- и эндогенных параметров, поддерживающего динамическое равновесие со средой и обеспечивающего неснижение во времени вероятности реализации жизненно значимой для него цели. Психологическое самообеспечение безопасности характеризуется своими закономерностями, стратегиями, принципами, средствами и методами организации. Разрушение системы самообеспечения безопасности связано с изменением картины мира субъекта.
Задачи исследования определены, исходя из его целей, гипотезы, особенностей объекта и предмета исследования:
- обосновать категорию «безопасность субъекта в экстремальных си 8
туациях» и разработать концепцию психологического самообеспечения безопасности субъекта в экстремальных ситуациях;
- раскрыть феноменологию психологической категории «самообеспечение безопасности субъекта в экстремальных ситуациях» как представленного в сознании субъекта концепта и процесса практического достижения необходимого ему уровня личной безопасности;
- оценить возможности психологических средств и механизмов (психологических защит, совладающих механизмов, стилей поведения, жизненных сценариев) в самообеспечении безопасности субъекта в экстремальных ситуациях;
- провести теоретико-эмпирический анализ основных направлений саморазрушения безопасности субъекта в экстремальных ситуациях и обосновать их ведущие психологические причины;
- разработать основные принципы, стратегии и методы организации самообеспечения безопасности.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Самообеспечение безопасности субъекта представляет собой психологический феномен, актуализирующийся в экстремальных ситуациях и имеющий концептуально-процессуальное оформление. Сформированный на уровне сознания субъекта концепт самообеспечения безопасности, включающий представления, установки, ценности в данной сфере, оказывает непосредственное влияние на процесс самообеспечения безопасности. Процессуально самообеспечение безопасности субъекта в экстремальных ситуациях должно основываться на достижении им психического состояния подконтрольности экзо- и эндогенных параметров, поддерживающего динамическое равновесие со средой на соматическом, энергетическом, информационном уровнях и обеспечивающего неснижение во времени вероятности реализации жизненно значимых для него целей.
2, Самообеспечение безопасности в экстремальных ситуациях включает в себя ориентировку субъекта в экстремальной ситуации; снижение силы
отрицательных эмоций; поиск способов взаимодействия с ситуацией; мобилизацию субъективных ресурсов на взаимодействие с ситуацией; осуществление адекватного ситуации взаимодействия; выход из экстремальной ситуации таким путём, при котором минимизируется снижение вероятности достижения жизненно значимой для субъекта цели,
3. Самообеспечение безопасности в экстремальных ситуациях представляет собой сложноорганизованный процесс, включающий действие психологических защит, механизмов совладания, поведенческих стилей и жизненных сценариев субъекта, которые поддерживают его на разных уровнях психической жизни человека (осознаваемом и неосознаваемом, врожденном и социально приобретенном, ближайшей и отдаленной перспективе). Жизненными сценариями самообеспечения безопасности выступают сценарии разномодального отношения к миру и себе (сценарии двойного позитива, негатива к миру, негатива к себе, двойного негатива).
4. Саморазрушение безопасности субъектом в экстремальных ситуациях представляет собой сложный психологический феномен, приобретающий различные формы выражения (непреднамеренный отказ от безопасности, отказ ради личностного развития, альтруистический отказ, суицидальный отказ) на основе изменения субъективной картины мира.
5. Технология самообеспечения безопасности основана на восстановлении субъектом динамического равновесия с экстремальной ситуацией, что возможно на основе привлечения специфических принципов (принципы доверия, пути и самоактуализации; принципы импринтной неуязвимости, системной устойчивости и причинно-следственных связей; принципы целесообразности реагирования, актуализации личных ресурсов и извлечения положительного опыта из ситуации), стратегий (стратегии избегания, консервативной стратегии, стратегии копирования, «впитывающей» стратегии, стратегии коммуникативного резонанса, стратегии развития) и методов (метод установления причинно-следственных связей, метод самопрограммирования и метод внушения). Теоретико-методологическая основа исследования:
Методологической основой исследования выступила культурно-историческая теория (Л.С. Выготский), деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принцип системности в изучении личности (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), принцип гуманистической трактовки личности (М.Н. Берулава, А.В. Брушлинский, И.Б. Котова, И.Н. Семенов, А.-Г. Маслоу, К.Р. Роджерс, Э. Фромм), интегративный личностно-ситуационный подход (Г.А. Берулава, Н.В. Гришина, И.В. Дубровина, М.Ш. Магомед-Эминов, В.А. Петровский), идея «ресурсной» составляющей экстраординарного опыта личности (А.Г. Асмолов, Л.П. Гримак, К.-Г, Юнг), теория установки (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили), представления о смысловой сфере личности как её интегрирующем начале (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко и др.).
Были привлечены современные исследования по психологии личности в экстремальной ситуации (А.А. Деркач, Л.Г. Дикая, В.Ю. Рыбников), неадаптивной активности (А.К. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), стилевым особенностям (Г.А. Берулава, Л.Я. Дорфман, О.А. Зимовина, Е.А. Климов, Т.Я. Решетова, В.А. Толочек, М.А. Холодная), психологическим защитам и совладающему поведению человека (Л.И. Анцыферова, Л.И. Вассерман, P.M. Грановская, И.Б. Лебедев, С.К. Нартова-Бочавер, R.S. Lazarus, C.S. Carver, M.F. Sheier, N. Bolger), психологии безопасности (И,А. Баева, Г.В. Грачёв, О.С. Дейнека, Г.Е. Журавлев, Т.С. Кабаченко, М.А. Котик, В.Е. Лепский, А.В. Непомнящий, В.П. Третьяков). Кроме того, использована методология исследования сложных динамических систем (А.А. Колесников, СП. Курдюмов, И.Р. Пригожий, Б.Н. Пятницын, Г. Хакен).
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования. Разработана концепция психологического самообеспечения безопасности субъекта в экстремальных ситуациях, основанная на представлении о необходимости установления состояния динамического равновесия субъекта со средой. Представлена теоретическая модель порождения континуума состояний «безопасность - катастрофа» на основе различных вариантов контроля субъекта над ситуацией. Сформулирован новый функциональный подход к пониманию безопасности, в соответствии с которым безопасность субъекта в экстремальных ситуациях рассматривается как состояние подконтрольности ему эндо- и экзогенных параметров, поддерживающее динамическое равновесие со средой на соматическом, энергетическом, информационном уровнях и обеспечивающее неснижение во времени вероятности реализации жизненно значимой для него цели. Представленная концепция, основанная на общенаучном понимании мира и человека в нём, позволяет отойти от статичного понимания безопасности человека как исключительно защищенности в закрытой среде и рассматривать развитие в качестве необходимого аспекта безопасности.
Впервые феномен психологического самообеспечения безопасности субъекта рассмотрен на уровне концептуально-процессуальной представленности. Концептуально оформленный в сознании субъекта феномен самообеспечения безопасности в экстремальной ситуации (включая представления, установки, ценности) имеет сложную структуру и отражает субъективную картину мира. Впервые выделены этапы и обоснован комплекс психологических трудностей процесса самообеспечения безопасности субъекта в экстремальных ситуациях (ограничения сенсорно-перцептивной сферы, процессов внимания, резервов эмоционально-волевого регулирования, проявления феномена борьбы мотивов, неадекватные ситуации представления субъекта, неадекватные ситуации состояния, вызванные манипуляцией, паникой, стереотипами), преодоление которых должно лежать в основе подготовки субъекта к самообеспечению безопасности в экстремальных ситуациях. Проведено эмпирическое и теоретическое обоснование выделения закономерностей процесса самообеспечения безопасности в экстремальных ситуациях. С привлечением методов психосемантики осуществлено выделение симптомоком-плекса индивидуально-психологических характеристик субъекта, поддержи 12
вающего самообеспечение необходимого уровня безопасности.
Впервые реализован системный анализ психологических средств самообеспечения безопасности, включающий оценку с этой точки зрения возможностей психологических защит, механизмов совладания, поведенческих стилей, жизненных сценариев субъекта экстремальной ситуации.
Новой является предложенная единая интерпретация комплекса психологических причин саморазрушения безопасности (непреднамеренного саморазрушения, отказа от безопасности ради развития, альтруистического отказа, суицидального отказа) как изменений картины мира субъекта, не позволяющих ему восстанавливать состояние динамического баланса со средой.
Обоснован комплекс принципов, стратегий и методов организации самообеспечения безопасности субъекта в экстремальных ситуациях, объединённый идеей восстановления им состояния динамического равновесия со средой.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что предложенный подход к пониманию безопасности позволяет изменить практику самообеспечения безопасности субъекта в различных экстремальных ситуациях. Обоснованные подходы к изучению феномена безопасности и процесса её самообеспечения могут быть использованы в дальнейших исследованиях по данной проблематике. Выделенные симптомоком-плексы индивидуально-психологических особенностей, поддерживающих успешность самообеспечения безопасности в экстремальных ситуациях, составляют ориентиры для коррекционной работы в рамках повышения уровня самообеспечения безопасности человека.
Структурно-функциональная и организационно-деятельностная модели организации самообеспечения безопасности субъекта в экстремальных ситуациях, а также полученные эмпирические данные могут быть использованы в решении задач безопасности в широком спектре областей жизнедеятельности человека (бытовой, профессиональной, образовательной, спортивной и т.д.), найти применение в виктимологической профилактике. Предло 13
женные принципы, стратегии и методы самообеспечения безопасности субъекта в экстремальных ситуациях могут быть использованы как психологами для проведения психопрофилактической и психокоррекционной работы в рамках совершенствования практики самообеспечения безопасности представителями опасных профессий, так и всеми лицами, заинтересованными в выработке собственной стратегии самообеспечения безопасности.
Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечивалась обстоятельным теоретическим анализом проблемы, чётким определением предметной области, целей и задач исследования, строгостью концептуального аппарата, применением разнообразных эмпирических методов, методов математико-статистического анализа, широкой эмпирической базой исследования, которую составляют эмпирические данные, полученные при обследовании сбалансированной выборки испытуемых, общей численностью 1890 человек.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Автор имеет 91 печатных работ. Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирических исследований нашли отражение в 51 научной работе, среди которых - две монографии, учебно-методическое пособие, 26 статей, из которых 9 в ведущих российских рецензируемых научных журналах, согласно перечню ВАК Минобразования РФ, 22 тезиса докладов. Общий объём публикаций по теме диссертационного исследования составляет 56,22 / 54,37 п.л.
Основные идеи исследования докладывались и обсуждались (либо были представлены в виде тезисов докладов) более чем на 30 международных, всероссийских, региональных конференциях, съездах, конгрессах, симпозиумах. В их числе:
1) Международные: «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001), «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2001), «Инновации в психологии (Бийск, 2001), «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002, 2004, 2005), «Толерантность и проблема идентичности» (Ижевск, 2002), «Социально-психологические проблемы ментальносте» (Смоленск, 2002), «Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира» (Архангельск, 2002), «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2003), «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), «Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2003), «VIII Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2004), «Язык. Дискурс. Текст» (Ростов-на-Дону, 2004), «Интегративная антропология, когнитивная психология, этнопсихология и экопсихология» (Пятигорск, 2004); «Информационная безопасность» (Таганрог, 2004);
2) Всероссийские: «Психология бизнеса. Организационное консультирование: услуги и клиенты» (Санкт-Петербург, 2002), «Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве (Ставрополь, 2002), «Профессиональное становление специалиста-психолога» (Карачаевск, 2003), «Образование в России: медико-психологический аспект»: материалы конференции (Калуга, 2003), «Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2003), «Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера» (Ставрополь, 2003), «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, 2004); «Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности» (Ярославль, 2004), «Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (Иваново, 2004);
3) Региональные и межрегиональные: VIII-XIII годичные собрания Южного отделения РАО и XX-XV региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на-Дону, 2001-2006), «Экология образовательного пространства» (Пятигорск, 2003), LI научно-техническая конференция ТРТУ (Таганрог, 2005). Материалы диссертации отражены в авторских монографиях «Психология личной безопасности субъекта» (Ессентуки, 2002), «Психология безопасности субъекта экстремальной ситуации» (Таганрог, 2005), использованы при разработке учебного пособия «Безопасность человека: психологический аспект» (Ставрополь, 2005).
Результаты работы нашли отражение в учебных курсах «Общая психология», «Социальная психология», «Юридическая психология», «Психология личности юриста», в курсах «Психологические основы информационной безопасности», «Психология деятельности в экстремальных ситуациях», в курсе безопасности жизнедеятельности человека, читаемых в ряде вузов г. Ставрополя и г. Таганрога. Они также используются в деятельности Центра психологической безопасности личности (Таганрогский государственный радиотехнический университет) и межрегиональной лаборатории «Психология труда и безопасность жизнедеятельности человека» Северо-Кавказского научного центра высшей школы (Ростов-на-Дону).
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии Ставропольского государственного педагогического института (2001-2006), кафедры психологии и безопасности жизнедеятельности человека Таганрогского государственного радиотехнического университета (2003-2006), межрегиональной лаборатории «Психология труда и безопасность жизнедеятельности человека» Северо-Кавказского научного центра высшей школы (2005,2006).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий список использованной литературы составляет 399 наименований первоисточников. Содержание работы изложено на 373 страницах и сопровождено 14 рисунками и 30 таблицами.
Сущность и структура психологической готовности субъекта к деятельности
Понятие "готовность" широко используется в психологической литературе. Различные аспекты проблемы психологической готовности явились объектом исследования А.Г. Асмолова, А.А. Бефани, М.И. Дьяченко, Ю.М.Забродина, Е.А. Климова, А.Г. Ковалева, Б.Ф.Ломова, А.А. Смирнова, Д.И. Фельдштейна и других ученых.
Понимание психологической готовности как существенной предпосылки целенаправленности деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович) делает актуальным изучение готовности к деятельности в различных ветвях психологии. В настоящее время феномен психологической готовности рассматривается в психологии труда (Ф.И. Иващенко, Ю.В. Голубев, Н.Д.Левитов), в психологии спорта (А.Д. Га-нюшкин, А.Ц. Пуни), в инженерной (В.Н. Пушкин, Л.С. Нерсесян, М.И. Синайский, М.М. Филатова), военной (Б.В. Васильев, Л.Ф. Егупов, СП. Соловьев, В.Ю. Рыбников) отраслях психологии. В педагогической психологии изучаются вопросы, связанные с психологическими аспектами готовности детей к обучению в школе (М.Н. Диков, Е.Е. Кравцова, С.А.Цветков и др.), формированием психологической готовности школьников к труду (А.А. Смирнов, А.П. Сидельковский), молодежи к педагогической деятельности (Е.А. Пырьева, А.С. Тарновская) и другие вопросы. Вместе с тем, единого определения данного понятия пока нет. Существует 2-а основных подхода к трактовке сущности психологической готовности: функциональный и личностный. Функциональное наполнение понятия предполагает исследование готовности к деятельности как особого психического состояния, которое, будучи сформированным, обеспечивает более высокий уровень достижений в соответствующей деятельности (Н.Д. Левитов, А.Ц. Пуни, А.Г. Ковалев, Ф. Генов, К.Н. Лаврова). Второй подход объясняет психологическую готовность как качество, устойчивую характеристику личности, формирующуюся в результате подготовки к определенному виду деятельности (ВА. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Ф.Н. Гонобо-лин, А.И. Щербаков, Ф.И. Иващенко).
Несмотря на различие подходов к определению психологической сути готовности к деятельности, большинство авторов исходят из общей позиции, заключающейся в том, что психологическая готовность является "интегральным образованием" (Л.А. Мойсеенко, 1993), "сложным синтетическим новообразованием" (Ф.И. Иващенко, 1988), состоящим из комплекса разнообразных, связанных между собой элементов.
Раскрывая структуру психологической готовности к деятельности, исследователи включают в ее состав самые разные компоненты, способствующие, согласно их теоретическим концепциям, успешному осуществлению рассматриваемой деятельности.
Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн при анализе феномена психологической готовности указывали на наличие в ее составе структуры конкретного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение.
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, изучая психологическую готовность к труду, выделили в ней следующие элементы: мотивационный компонент (положительное отношение к действительности, потребность успешно выполнять поставленную задачу, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны); ориентационный компонент (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, о ее требованиях к личности);
? операциональный компонент (владение способностями и приемами профессиональной деятельности, знаниями, умениями и навыками, анализом и синтезом, волевую организованность, самостоятельность, дисциплинированность);
? волевой компонент (самоконтроль, самомобилизация, умение управлять действительностью);
? оценочный компонент (самооценку своей профессиональной подготовки).
В.А. Крутецкий, рассматривая готовность личности к профессиональной деятельности, вычленил в ее составе следующие элементы: положительное отношение к деятельности, интересы, склонности; характерологические черты; психологическое состояние; знания, умения, навыки.
Характеристика основных компонентов отношения учащихся к использованию компьютера
Анализ показал, что в ряде случаев дополнения предложений, выполненные респондентами, представляют собой сложные предложения, части которых относятся к различным смысловым группам дополнений. Соответственно, при подсчете числа дополнений, относящихся к каждой смысловой группе, происходит превышение общего их количества над количеством респондентов, участвующих в проводимом исследовании. В таблице 1 приведено процентное распределение по выборкам числа респондентов, указавших сложное по смыслу дополнение соответствующего предложения.
Определенную коррекцию в количественное выражение выполненных дополнений третьего по порядку предложения внесло то, что не все опрошенные завершили данное предложение. Так, в подростковой выборке его не закончили 8,2% учащихся, у старшеклассников - 9,2%, у студентов - 5,7%. При дальнейшем анализе общее количество полученных по выборкам простых дополнений предложений принималось за 100%.
С целью получения возможности проведения количественного анализа динамики основных представлений школьников и студентов в области использования компьютера, выполненные респондентами дополнения 3-х предложенных для завершения предложений были сгруппированы нами определенным образом в смысловые группы.
Представления о функциональном образе компьютера (далее, представления - 1) выявлялись нами с помощью анализа дополнений предложения "Компьютер используют, чтобы...". Дополнения данного предложения группировались по принципу объема наделяемых компьютера функций.
A. Компьютер - инструмент для выполнения каких - либо действий, вытекающих из его аппаратных возможностей и принципов работы.
В данную группу были включены дополнения рассматриваемого предложения типа "чтобы считать", "распечатывать на бумаге какие-нибудь материалы", "получать сложные чертежи", "узнавать (находить, получать, покупать, передавать, т.п.) какую-нибудь информацию" и др.
B. Компьютер - инструмент для выполнения профессиональной деятельности.
В данную группу включены высказывания 3-х типов:
а) прямо указывающие на профессиональную сферу или профессию, в которой, по мнению респондентов, требуется использование компьютера (например, медицина, наука, образование); b) содержащие упоминание вида деятельности, соответствующего определенной профессии (например, "чтобы ловить преступников", "переводить деньги", "организовывать бизнес");
c) указывающие на повышение качества профессиональной деятельности (например, "для повышения производительности труда", "чтобы легче было работать").
С. Компьютер - инструмент для использования в социальной сфере.
Данную группу составили дополнения, согласно которым компьютер используют, "чтобы играть", "получать образование", "отдыхать", "облегчить/ улучшить свою жизнь".
Набор представлений о субъектах использования компьютеров (далее обозначаемые как представления - 2), полученные в результате дополнения предложения "Компьютер используют те...", был разбит на 3-й группы:
A. Прагматический подход.
В группу А вошли дополнения предложения, отражающие прагматическое представление о круге пользователей компьютеров - компьютер используют те, кто имеет объективную возможность (имеет его и / или умеет им пользоваться).
B. Потребностный подход.
В данную группу вошли дополнения предложения, в которых респонденты отразили мысль, что пользователями компьютера являются люди, испытывающие объективную потребность в применении компьютера. В эту группу дополнений мы включили дополнения, содержащие:
a) Конкретное указание профессиональной деятельности пользователя, требующей применения компьютера (например, учителя, бизнесмены, банкиры, ученые).
b) Указание на обобщенные категории людей, включенных в специфическую деятельность: "кто занят на трудной работе", "кто работает на работах, где нужен компьютер", "кто работает на важной работе" и т.п.
Организация и основные результаты формирования готовности к продуктивному использованию компьютера
Как показала первая часть проведенного эксперимента, чем на высшей ступени традиционно построенного обучения находится учащийся, тем негативнее у него эмоциональное отношение к компьютеризированной деятельности, тем ниже опускается уровень его желания повышать компетентность в области компьютерных технологий или снижается уверенность в своей способности получать с помощью компьютера значимые результаты. Мы поддерживаем точку зрения, что причина этих и других психологических феноменов, негативно сказывающихся на готовности учащихся к продуктивному использованию компьютера, лежит в математизированном, ориентированном на технику процессе обучения (О.В Доронина, 1993), приоритетах на овладение операциональными навыками применения компьютера без целенаправленного формирования у обучаемых позитивного отношения к осуществлению компьютеризированной деятельности.
Под позитивным отношением к применению компьютера мы понимаем наличие у субъекта компьютеризированной деятельности такого отношения, когда:
осознается актуальная значимость, прагматическая ценность и перспективность использования компьютера в широком социальном контексте;
имеется положительно реакция на необходимость использования компьютера в различных жизненных ситуациях;
проявляется стремление к использованию компьютера в продуктивных видах деятельности.
Мы исходили из того, что для формирования у учащихся подобного отношения к применению компьютера традиционный курс обучения использованию компьютеров необходимо дополнить определенной социально - психологической подготовкой учащихся. Такая подготовка, организованная в виде самостоятельного курса, отдельного блока общего курса или в виде "вкраплений" в основной курс обучения использованию компьютера, по нашему замыслу, должна не только способствовать расширению знаний о социально - психологических аспектах применения компьютеров, формированию социально ценной мотивации их применения, выработке навыков избежания негативных последствий применения компьютеров, но и на основе индивидуального изучения особенностей отношения к компьютеризированной деятельности корректировать имеющиеся в нем отклонения, снижающие готовность субъекта к продуктивному использованию компьютера. Соответственно, мы предлагаем следующие составляющие такой подготовки:
1. Диагностическая работа.
Содержание: Выяснение индивидуальных особенностей компонентов отношения, снижающих уровень и качество взаимодействия с компьютером.
Цель: Подбор учащихся с близким по содержанию отношением к использованию компьютера для проведения с ними групповой работы; определение направлений индивидуальной работы с обучающимися.
Методы диагностики: беседа, ранжирование, дополнение незавершенных предложений, семантический и поведенческий дифференциалы.
2. Коррекционная (индивидуальная или групповая) работа.
Содержание: В зависимости от выявленных негативных особенностей отношения к использованию компьютера.
Снятие технократических предрассудков (типа "компьютер - это техника и математика, которые мне никогда не давались", "для эффективного использования компьютера нужны специальные качества, которых у меня никогда не было и быть не может", "я - чистый гуманитарий и мои интересы не пересекаются с компьютером") и уничтожение различного рода боязней, связанных с компьютером ("так трудно установить контакт с людьми, которые обслуживают компьютер", "не хочется показывать свою некомпетентность", "с помощью компьютера я обязательно совершу непоправимую ошибку").
Установление соответствия между Я - образом и образом "успешного" пользователя компьютера.
Формы работы: беседы, индивидуальная работа субъекта над выработкой качеств, требуемых для успешной работы за компьютером.
Формирование социально ценной мотивации использования компьютера.
Формы работы: лекции, беседы, психологические тренинги.
Формирование ощущения успеха при взаимодействии с компьютером.
