Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования ценностного отношения к будущей профессии у студентов в период их вузовской подготовки 13
1.1. Особенности профессионального становления личности в период обучения в вузе 13
1.2. Ценностное отношение к профессии: особенности формирования в период профессиональной подготовки 33
Выводы по 1 главе 57
Глава 2. Организационные аспекты опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к будущей профессии у филологов 60
2.1 Организация и методы опытно-экспериментальной работы 60
2.2. Изучение особенностей ценностного отношения к профессии у студентов филологического факультета 82
Выводы по 2 главе 92
Глава 3. Психологическое сопровождение формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов 96
3.1. Модель формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов 96
3.2. Реализация психологического сопровождения формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов в условиях вузовской подготовки 114
3.3 Анализ и интерпретация полученных результатов 128
Выводы по 3 главе 154
Заключение 157
Список литературы 166
Приложение 184
- Особенности профессионального становления личности в период обучения в вузе
- Организация и методы опытно-экспериментальной работы
- Модель формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов
- Анализ и интерпретация полученных результатов
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В настоящее время проблема становления высококвалифицированных специалистов приобретает все большее значение. Современное общество предъявляет выпускнику вуза особые требования, среди которых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами. Одним из факторов является степень адекватности ценностно-смысловой сферы личности и ценностей получаемой студентом профессии.
В настоящее время профессиональная подготовка будущего специалиста охватывает широкую область исследований, сосредоточенную на центральных вопросах субъекта и объекта обучения, оптимизации прямых и обратных связей, реализации индивидуального подхода. Человек не только реагирует на условия объективной реальности, но и изменяет их. Самоактуализация личности подразумевает вмешательство в уже существующую систему. Вопросам развития личности в процессе профессионального обучения посвящены исследования Б.Г. Ананьева, А.И. Донцова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.А. Климова, И.Б. Котовой, А.В. Петровского, Н.М. Пейсахова, А.В. Сиомичева, Т.П. Ронгинской, Т.В. Середы, Н.Г. Колызаевой, П.В. Лебедчука и др. В работах перечисленных авторов отмечается, что профессиональный рост является процессом изменения личности, характеризующимся формированием психических новообразований, отражающих положительную динамику развития личности в профессиональном поле.
Эмпирические исследования свидетельствуют о том, что удовлетворенность профессией является максимальной на 1-м курсе и в дальнейшем неуклонно снижается вплоть до выпуска. Данный факт объясняется как объективными причинами (уровень преподавания в конкретном вузе), так и субъективными (знакомство с теми сторонами профессиональной деятельности, которых студент, будучи школьником, не видел). Представления студентов о получаемой профессии до третьего курса, когда начинается специализация, остаются такими же, как и абитуриентов. К концу обучения образ будущей профессии становится все более адекватным и реалистичным. Изменения представлений о профессиональной деятельности проявляется в изменении структуры мотивации обучения.
Поэтому личностное и профессиональное развитие в вузе должно быть
результатом специально организованной работы, в ходе которой у студентов
формируется представление об этапах развития собственной личности, о
видах учебно-профессиональной деятельности, детерминирующих их, о
связи готовности к профессиональной деятельности с успешностью в
учебной деятельности. Это, в конечном итоге, обуславливает развитие
ценностного отношения к профессии, которое может
операционализироваться в планах профессиональной подготовки и
самоподготовки, обеспечивающих путь к индивидуальному
профессиональному творчеству.
Как показал теоретический анализ научной литературы, человеческая
деятельность и отношение к ней тесно связаны и непосредственно влияют
друг на друга. Проблема профессиональной деятельности, проблема
ценностного отношения к ней занимают особое место в научных
исследованиях В.Г. Алексеевой, М.И. Бобневой, В.И. Бойко,
Н.М. Воскресенской, Л.С. Выготского, Г.П. Выжлецова, М.С. Коган, Н.Б. Крыловой, А.Н. Леонтьевам, З.А. Мальковой А.В. Петровского, Ю.М. Плюснина, Н.С. Розова, В.П. Тугаринова, Г.Л. Турчинского, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Ф. Знанецкого и др., однако, на наш взгляд, в них недостаточно внимания уделяется проблеме формирования ценностного отношения к профессиональной деятельности как системообразующей ключевой ценности у будущего специалиста.
Представляется, что ценностное отношение к профессии относится к важной составляющей в системе «личность - профессия» и может быть рассмотрено как значимый личностный фактор профессиональной истории человека, отношения к себе как к профессионалу, один из критериев удовлетворенности трудом и профессиональной успешности. Углубление представлений о ценностном отношении к профессии, определение его структурных и содержательных элементов и особенностей связи с характером труда позволит расширить и углубить как проблему формирования данного личностного конструкта в целом, как психологического феномена, так и роль личностных факторов в профессиональной деятельности.
Наряду с ценностными ориентациями, характерными для представителей всех профессий и формирующими становление личности и профессионала вообще существуют специфические ценности для определенной профессии. Ценности профессии филолога традиционно связываются с педагогической деятельностью. Однако на сегодняшний день его практическая деятельность связана с институтами культуры, управления, СМИ, межкультурной коммуникации и другими областями социально-гуманитарной деятельности. Поэтому, на наш взгляд, нужно говорить о возрастающей роли ценностей гуманитарной культуры, культуры творческого мышления, возможности постоянно приобретать новые знания, саморазвития и др. С этой позиции, необходимым является пересмотр имеющихся представлений о ценностно-смысловой сфере филолога-студента, а также поиск путей формирования позитивного отношения к ценностям профессии филолога.
Проблема исследования состоит в выявлении основных направлений формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов.
Цель исследования - разработать и обосновать психологическое сопровождение формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов в процессе их вузовской подготовки.
Объект - ценностное отношение к профессии у будущих филологов.
Предмет - психологическое сопровождение формирования
ценностного отношения к профессии у будущих филологов.
Гипотеза состоит в том, что формирование ценностного отношения к профессии у будущих филологов в образовательном процессе высшего учебного заведения будет эффективным, если:
обоснование ценностного отношения к будущей профессии строится на основе анализа содержания данной профессиональной деятельности;
разработано психологическое сопровождение данного процесса, определены его этапы и мето дико-методологические основы;
построена модель формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов.
Задачи исследования:
обосновать значимость формирования ценностного отношения к профессии для студентов - филологов;
выделить основные направления психологического сопровождения формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов;
- построить модель формирования ценностного отношения к
профессии у будущих филологов;
- разработать и обосновать эффективность программы формирования
ценностного отношения к профессии у будущих филологов;
- выявить критерии, показатели и уровни сформированности
ценностного отношения к профессии у будущих филологов, а также
динамику их развития в процессе формирующего эксперимента.
Методологическую основу исследования составили аксиологический подход, ориентирующий процесс подготовки в вузе на ценности будущей профессии; системный подход, способствующий построению образовательного процесса на принципах необходимой целостности; деятельностный подход, рассматривающий развитие личности с позиций сущностных характеристик деятельности субъекта; личностно-ориентированный подход.
Теоретическую основу исследования составили:
- общедидактические принципы исследования профессионального
образования (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. С. Леднев, Ю. П. Ветров, В.
К. Шаповалов, И. Ф. Игропуло, А. В. Непомнящий, Н. П. Клушина);
исследования о профессионально значимых качествах (В. Д. Шадриков, Б. Г. Ананьев, В. П. Беспалько, Э. Ф. Зеер, А. К. Макарова, Л. В. Беспалько, К. К. Платонов, Н. В. Кузьмина, В. Л. Марищук, И. Б. Котова и др.);
концепции, ориентированные на личностное, ценностно-смысловое развитие человека (Э.Ф. Зеер, И.Б. Котова, Б.Б. Косов, Л.М. Митина, А.В. Непомнящий, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);
представления о роли смысловых установок личности в регуляции ее взаимодействия с миром (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев);
- концепции активности субъекта как механизма личностного и
профессионального роста (А.Г. Асмолов, Е.И. Головаха, В.А. Петровский,
А.А. Кроник,);
- аксиологический, личностный и деятельностный подходы в
образовании (Ю.П. Ветров, А.В. Непомнящий, Н.К. Сергеев, В.К.
Шаповалов, И.С. Якиманская и др.).
- исследования в области развития личности филологов (В .А. Артемов,
Т.С. Баташева, А.Ф. Еремеев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.Н.
Сорокоумова, Т.В. Попова, С.А. Шаповал, И.Я. Хазанов и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме аксиологического аспекта профессионального образования, метод моделирования; эмпирические - наблюдение, беседа, тестирование, статистические (метод оценки, метод обработки экспериментальных данных, графическая интерпретация данных).
Экспериментальная база исследования. 180 студентов филологического факультета ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Дж. Алиева», 120 работающих специалистов - филологов со стажем работы от 1 до 25 лет.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обоснована необходимость формирования ценностного отношения к
профессии у будущих филологов, определены основные этапы данного
процесса (предъявление студенту «общепринятых» побуждений, целей,
идеалов, профессионально значимых знаний, ценностей профессии с
последующей их рефлексией; интериоризация «внешних» убеждений и
ценностей, обусловленных социумом; экстериоризация личностных
ценностей и смыслов в виде ценностного отношения к идеалам профессии);
- построена модель формирования ценностного отношения к
профессии у будущих филологов, включающая в себя мотивационно-
целевой, структурно-содержательный, процессуально-деятельностный и
мониторинговый компоненты;
- даны содержательные характеристики структурных компонентов
ценностного отношения к профессии у будущих филологов (знаниевый,
мотивационно-ценностный и процессуальный), выявлены показатели и
уровни их развития;
разработано психологическое сопровождение формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
- теоретически обоснованы и эмпирически установлены основные
направления формирования ценностного отношения к профессии у будущих
филологов;
теоретически обоснована необходимость психологического сопровождения формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов;
- исследование вносит определенный вклад в развитие теоретических
оснований педагогической психологии и психологии личности.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
собран эмпирический материал, характеризующий динамику формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов в результате прохождения ими формирующей программы;
обозначены психологические условия реализации модели формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов;
полученные результаты могут быть использованы в работе образовательных учреждений со студентами первых и вторых курсов с целью формирования их ценностного отношения к будущей профессии, а также развития личностных качеств филологов;
материалы диссертации могут быть использованы при разработке преподавателями вузов учебных курсов по психологии.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс Карачаево-Черкесского государственного университета.
разработана теоретическая модель психолого-педагогической
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленных целям и задачам; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры общей психологии ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Дж. Алиева (2005 - 2008 гг.), на научно-практических конференциях по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Северо-Кавказского государственного технического университета (Ставрополь, 2006 - 2009 гг.), на Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века», (Кисловодск, 2008 г.), опубликованы в Международном сборнике научных трудов «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2008), научном журнале «Гуманизация образования» (Сочи, 2008).
По материалам исследования опубликовано 9 работ, в том числе в изданиях, рекомендуемых ВАК МО и науки Российской Федерации.
Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки студентов-филологов ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Дж. Алиева».
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 2004 по 2008 год.
На первом этапе (2004 - 2005 гг.) выявлена проблема исследования; определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность,
цель, объект, предмет и задачи; сформулирована рабочая гипотеза. Проанализированы научные литературные источники по проблеме исследования. Проведен констатирующий эксперимент с целью предварительного изучения проблемы
На втором этапе (2005 - 2007 гг.) разработаны: содержание и методика эксперимента по целенаправленному формированию ценностного отношения к профессии у будущих филологов; программа дисциплины «Основы профессионального саморазвития»», построенная на основе активных методов обучения; проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проведены анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнены основные положения и выводы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование ценностного отношения к будущей профессии
позволяет в полной мере оптимизировать профессиональную подготовку,
наполнив ее личностным смыслом для каждого обучающегося. Данный
процесс объединяет в себе субъективное и объективное начало. Объективная
сторона образовательного процесса, нацеленного на аксиологический аспект
профессиональной подготовки, представлена существующей системой
образования, требованиями, предъявляемыми ему обществом, социальным
заказом, федеральными и региональными программами, внешними
условиями протекания образовательного процесса. Субъективная сторона
предполагает внутреннюю работу студента по развитию ценностного
отношения к профессии. Обе стороны взаимосвязаны в едином обучающем
процессе и обусловлены специфическими ценностями для определенной
профессии.
2. Процесс формирования ценностного отношения к профессии у
будущих филологов осуществляется поэтапно и представляет собой
следующую логическую цепочку: демонстрация студентам объективных
ценностей будущей профессии — возникновение у студентов личностных
ценностей и смыслов (интериоризация) — собственная жизнь личностных
ценностей и смыслов в индивидуальном сознании студента —
экстериоризация личностных ценностей и смыслов в различных видах
профессионально-ориентированной деятельности. Динамику ценностного
отношения к профессии возможно измерять с помощью оценивания уровня
сформированности знаниевого, мотивационно-ценностного и поведенческого
компонентов.
3. Модель формирования ценностного отношения к профессии у будущих
филологов представляет собой научнообоснованное, схематичное описание
данного процесса как психолого-педагогической системы, включающей в
себя мотивационно-целевой, структурно-содержательный, процессуально-
деятельностный и мониторинговый компоненты.
4. Психологическое сопровождение формирования ценностного
отношения к профессии у будущих филологов проводится с начала обучения с
помощью блока психолого-педагогических дисциплин, при этом ключевым
моментом является формирующая программа «Основы профессионального саморазвития», включающая в себя комплекс тренинговых методик.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем работы - 222 страницы. Список литературы содержит 198 источников. В приложение включены отдельные исследовательские материалы. В текст диссертации включены 24 рисунка и 15 таблиц.
Особенности профессионального становления личности в период обучения в вузе
В психолого-педагогической науке период обучения в вузе рассма фивают как профессиональное обучение и подготовку к профессиональной деятельности (Т.В. Кудрявцев), стадию овладения знаниями, умениями и навыками будущей профессии или стадию оптации (Е.А. Климов), допрофессиональную стадию (А.К. Маркова), стадию исследования и утверждения, включающую профессиональное образование (Дж. Супер).
Основным направлением работы вуза является подготовка специалистов, имеющих профессиональную готовность к осуществлению будущей деятельности. К настоящему времени накоплен теоретический и экспериментальный материал о готовности человека к разным видам деятельности, сформулировано понятие готовности к труду, определено содержание, структура, основные параметры и условия, влияющие на динамику, длительность и устойчивость готовности (Д.И. Водзинский, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, А.Т. Короткевич, Е.А. Климов, И.Б. Котова, B.C. Мерлин, Н.Д. Левитов П.Р. Чамата и др.).
Внутренним содержанием процесса профессионально-личностного становления будущего профессионала в вузе выступает специфическая самоорганизация личностного образовательно-развивающего пространства, в котором студент выступает как субъект собственного профессионального развития, где происходит освоение и принятие им содержания предстоящей профессиональной деятельности и выработка индивидуально-творческого профессионального стиля.
Профессиональное обучение в значительной мере влияет на личностное развитие как непосредственно, так и опосредованно через качественные характеристики будущей профессиональной деятельности. В свою очередь, личностный мир является специфическим источником профессионального развития, его ценностных, целевых, содержательных и процессуальных характеристик. В связи с этим, для успешного обучения в вузе требуется психологическая готовность (В.Т. Лисовский, А.В. Дмитриев и др.), которая включает в себя осознание специфики учебной деятельности студента, заключающейся в необходимости активной самостоятельной работьг, в принятии ответственности за ее результативность. Наличие субъектной позиции студента становится необходимым условием его личностно-профессионального развития в период обучения в вузе [100]. Вопросам развития личности в процессе профессионального обучения посвящены исследования Б.Г. Ананьева, А.И Донцова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.А. Климова, И.Б. Котовой, А.В. Петровского, Н.М. Пейсахова, А.В. Сиомичева, Т.И. Ронгинской, Т.В. Середы, Н.Г. Колызаевой, П.В. Лебедчука и др. В работах перечисленных авторов отмечается, что профессиональный рост является процессом изменения личности, характеризующимся формированием психических новообразований, отражающих положительную динамику развития личности в профессиональном поле. Основным противоречием, детерминирующим развитие личности, является противоречие между сложившимися свойствами, качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности [101].
Личностно-профессиональное развитие представляет собой процесс формирования личности и ее профессионализма в процессе саморазвития в рамках профессионального обучения и деятельности. В работах А.А. Деркача, В.М. Дьячкова, Е.А. Климова, А.А. Реана, Е.П. Ильина и др. обращается внимание на следующие прогрессивные структурные изменения личности в процессе обучения в вузе:
- изменение направленности личности (расширение круга интересов и изменение системы потребностей, актуализация мотивов достижения, возрастание потребности в самореализации и саморазвитии);
- увеличение опыта и повышение квалификации (повышение компетентности, развитие и расширение умений и навыков, освоение новых алгоритмов решения профессиональных задач, повышение креативности деятельности);
- развитие сложных частных способностей;
- развитие профессионально важных качеств, определяемых спецификой деятельности;
- развитие личностно-деловых качеств;
- повышение психологической готовности к деятельности.
Проблемами психологического плана, присущими студенчеству, являются (Ю.А. Самарин):
1. Противоречие между расцветом интеллектуальных и физических сил студента и жестким лимитом времени, экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностей.
2. Противоречие между стремлением к самостоятельности в отборе знаний и довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля. Это противоречие дидактического характера, оно может вести к неудовлетворенности студентов и преподавателей результатами учебного процесса.
3. Огромное количество информации, поступающее через различные каналы, расширяет знания студентов, и вместе с тем обилие этой информации при отсутствии достаточного времени (и/или желания) на ее мысленную переработку, может вести к известной поверхностности в знаниях и мышлении.
Перечисленные противоречия приобретают более выраженный характер и обостряяются на фоне социально-экономических и политических преобразований, происходящих в современном обществе. К ним следует отнести еще одно, явно ощутимое противоречие, выраженное в осложнении общественных условий и, соответственно, требований к выполнению социальных и профессиональных функций, ожидаемых обществом от специалистов. [53]
Субъект профессионального обучения характеризуется возрастными особенностями. Студенчество, включая в себя людей различных возрастов, объединенных целью получения высшего образования по определенной программе для подготовки к выполнению профессиональных и социальных ролей, рассматривается большинством исследователей социально психологических особенностей студенческой среды (Б. Рубиным, Ю. Колесниковым, С. Иконниковым, В. Лисовским, А. Дмитриевым, В. Фридрихом, К. Штарке и др.) не столько как возрастная, сколько как социальная группа. Результаты теоретических и экспериментальных исследований по проблеме студенчества как особой социально психологической возрастной категории изложены в работах Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, И.А. Зимней, В.Н. Косырева, А.А. Вербицкого, Р.П. Мильруд и др. [25]
Вместе с тем, студентами, как правило, являются молодые люди в возрасте от 18 до 23-х лет. Указанный возрастной период рассматривается в психологической науке как молодость или поздняя юность (М.М. Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Р. Гинзбург, Л.Г. Десфронтейнес, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин, Ш. Бюлер, М. Мид, М. Кле, X. Ремшмидт, Э. Эриксон и др.). В большинстве исследований данного возрастного периода акцентируется внимание на определяющем значении профессионального обучения. Так, Д. Супер связывает студенческий возраст с задачами завершения выбора профессии, с формированием образа профессии и с изучением ее специфики. Итоговый период обучения в вузе характеризуется началом стадии самореализации посредством включения субъектов в профессиональный мир. [88, ПО]. Реализация развивающего потенциала образовательного пространства вуза требует осмысления ведущих характеристик личностно профессионального становления студента в период его обучения в вузе.
Большинство исследователей в первую очередь акцентирует внимание па взаимосвязи учебной деятельности с процессом развития личности (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, Е.И. Степанов, И.А. Зимняя, В.И. Слободчиков и др.).
Обучение в вузе динамизирует развитие личности. Уже у первокурсников повышается чувство собственного достоинства, ответственность, степень личной свободы и независимости, доля самостоятельности, что связано как с возрастными линиями развития большинства представителей студенчества, так и с формированием внутренней позиции «Я - студент» [57].
Профессиональное и личностное самоопределение человека происходит в юношеском возрасте, совпадающем с периодом обучения в вузе. Процесс профессионального самоопределения не прекращается с поступлением в высшее учебное заведение и продолжается на протяжении всех лет обучения. Профессиональное самоопределение на этапе обучения в вузе представляет собой самостоятельный этап профессионального развития личности и характеризуется противоречием между готовностью к профессиональному самоопределению и неуверенностью в своей способности сделать правильный выбор. Студенты переживают неудовлетворенность и разочарование в состоявшемся выборе своего учебно-профессионального поля. Происходит неосознаваемый процесс «кристаллизации» (Е.Ф. Зеер). [63]
Организация и методы опытно-экспериментальной работы
Экспериментальной базой исследования формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов стали 180 студентов филологического факультета ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Дж. Алиева», а также 120 специалистов в области филологии, имеющих стаж работы от 1 до 25 лет. Общая численность испытуемых, таким образом, составила 300 человек. На этапе констатирующего эксперимента приняли участие 180 и 120 специалистов. В формирующем эксперименте приняли участие 42 студента специальности «Филология» данного университета.
Исследование проводилось в период с 2005 по 2008 г.г.: подготовительный этап (2005 - 2006 гг.) - определение целей, задач и гипотез исследования, подбор методов и методик научного исследования, изучение состояния проблемы и степени ее актуальности; констатирующий этап (2006 г.) - диагностика ценностно-смысловой сферы личности студентов 1, 3 и 5 курсов, а также взаимосвязанных с ними характеристик личности студентов; формирующий этап (2006 - 2007 гг.) - разработка, организация и проведение работы по экспериментальному обоснованию полученных теоретических положений; заключительный этап (2007 - 2008 гг.) - оформление результатов диссертационного исследования.
На подготовительном этапе нами было выполнено исследование поискового характера, направленное на изучение состояния проблемы профессионального становления филологов, специфики формирования ценностного отношения к профессии у студентов филологического факультета. Полученные результаты позволили обозначить нам проблему исследования, сформулировать его объект, предмет, цель и задачи, наметить основные методологические подходы к решению данной проблемы, определить исследовательскую базу и контингент испытуемых. В результате анализа психологической литературы, посвященной проблемам формирования ценностного отношения к профессии у студентов вуза, была выявлена степень изученности данного вопроса в настоящее время, определены подходы к эффективной и успешной реализации этого формирующей программы. Данное обстоятельство позволило сформулировать гипотезу исследования и разработать план изучения намеченной проблемы.
В соответствии с разработанным планом исследования был произведен подбор методов и методик для изучения ценностно-смысловой сферы личности и взаимосвязанных с ней характеристик личности. Также было осуществлено исследование состояния проблемы, степени ее актуальности. Исследование, проведенное на подготовительном этапе, теоретический анализ и сделанные выводы потребовали дальнейшего экспериментального подтверждения полученных теоретических выводов о путях формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов.
На констатирующем этапе было осуществлено изучение специфики ценностных ориентации студентов, мотивов достижения успеха и страха избегания неудач и т.п. Ни один метод или методика не может охватить компоненты, включенные в ценностно-смысловую сферу личности, поэтому в процессе эмпирического исследования нами была применена комплексная исследовательская стратегия и разные, дополняющие друг друга методы и подходы.
На формирующем этапе была реализована опытно-экспериментальная программа по формированию ценностного отношения к профессии у будущих филологов. Программа представляет собой совокупность методов воздействия, включающих социально-психологический тренинг, ролевые и деловые игры. Программа проводилась с участием студентов экспериментальных групп. Анализ результатов позволил определить динамику развития ценностного отношения к профессии у будущих филологов, возникшую в результате проведения специально организованной программы. В ходе анализа выявились существенные отличия у студентов экспериментальных и контрольной групп в уровнях сформированности данного компонента профессионального становления. Также были выявлены различные особенности в динамике развития ценностного отношения к профессии у студентов разных курсов, были выявлены особенности динамики характеристик личности, указывающих на успешность профессионального становления в рамках вузовской подготовки, а также уровня успеваемости студентов. Значительные изменения были выявлены и в когнитивных показателях, а именно в представлениях студентов о будущей профессиональной деятельности.
На заключительном этапе исследования был осуществлен анализ проведенной работы, проанализированы и сопоставлены с гипотезой исследования результаты формирующего эксперимента, обобщены полученные данные, сформулированы выводы.
В ходе экспериментального исследования для проверки гипотезы использовались такие методы исследования как метод теоретического анализа психолого-педагогической литературы; эмпирические методы -беседа, наблюдение, тестирование, проективный метод. Полученные результаты экспериментального исследования обрабатывались с помощью методов математико-статистического анализа данных (вычисление коэффициентов корреляции, применение Т-критерия Стьюдента), а также качественных методов обработки (обобщение, систематизация).
Основу исследования составили констатирующий и формирующий эксперименты, в рамках которого использовались ролевые и деловые игры, методы психологической диагностики, социально-психологического тренинга и моделирования. Метод теоретического анализа позволил выделить основные идеи теорий ценностно-смысловой сферы личности, концепций личностного и профессионального развития, выявить теоретические подходы к изучению и формированию ценностного отношения к профессии у будущих специалистов. Это способствовало созданию необходимой базы для формулирования гипотезы исследования, алгоритма ее эмпирического подтвержден ия.
В качестве диагностических методов использовалось следующее.
Удовлетворенность профессией может быть определена по специальной методике, разработанной В. А. Ядовым, и представлена количественно в виде индекса удовлетворенности профессией [193]. Это индекс, который задан так, что может меняться в пределах от -1 до +1, принимая в данных пределах любые значения. Значение, равное -1, свидетельствует о явной неудовлетворенности, а +1 — о полной удовлетворенности. Для определения коэффициента удовлетворенности используется несколько связанных между собой вопросов. Их помещают на разных страницах опросника, чтобы респондент не соотносил их друг с другом.
Однако определение общего уровня удовлетворенности профессией ничего не говорит нам о причинах удовлетворенности или неудовлетворенности. Чтобы выяснить эти причины, исследователи применяют другую методику, направленную на изучение факторов привлекательности профессии.
Методика впервые также была предложена В. А. Ядовым. Здесь приводится ее измененный вариант (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана), который использовался во многих социально-педагогических и психолого-педагогических исследованиях.
Методика (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана)
Инструкция. Обведите кружком те пункты, которые отражают Ваше отношение к избранной профессии. В колонке А отмечено то, что «привлекает», в колонке Б — что «не привлекает». Отмечайте только то, что для Вас действительно значимо. Делать выбор во всех без исключения строках необязательно.
Модель формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов
Проектирование процесса, создание модели способствует планомерному и последовательному его воплощению на практике. Именно поэтому мы решили создать модель процесса формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов.
Под проектированием в современной психолого-педагогической литературе понимается деятельность по разработке технологии процесса управления личностно-развивающей деятельностью на основе данных психолого-педагогической науки и практики [123]. Практически все задачи проектирования так или иначе связаны либо с анализом реально существующих и абстрактных моделей, либо с синтезом абстрактных моделей проектируемого объекта. Под научно обоснованным проектированием понимается проектирование, предпосылками которого являются теория проектирования и теоретические концепции педагогической психологии.
Технология психолого-педагогического проектирования включает:
- анализ или создание теоретической модели,
- выявление этапов, регламентирующих ее функционирование,
- выявление условий, обеспечивающих реализацию модели,
- анализ продуктивности выделенных условий (т.е. следующие этапы: предпроектный анализ, концептуализация, моделирование, конструирование практики, оценка и анализ результативности модели). В личностно-ориентированном обучении и воспитании проектируется организация условий развития личности через активизацию ее внутреннего потенциала, а объектом выступают психологические условия и дидактическая система, обеспечивающая (в нашем случае) формирование ценностного отношения к профессии у будущих филологов. Проектирование в личностно-ориентированной парадигме связано либо с проектированием общей стратегии в организации обучения, либо с проектированием конкретных личностпо-развивающих ситуаций. В профессиональном образовании можно, на наш взгляд, говорить о психолого-педагогическом проектировании определенных психологических условий и дидактической системы (модели), способствующей развитию личностных качеств и становлению траектории личностного и профессионального развития специалиста.
Как указывает В.Н. Порус, метод моделирования выступает центральным методом системного анализа всей современной методологии науки.
Теоретическое знание, в отличие от эмпирического, имеет свои объектом, прежде всего анализ сущности, в ходе которого «осуществляется процесс идеализации, выделяется существенное, которое затем объективируется, моделируется в виде материальных конструктов, для чего используются знако-символические средства» [125, 148]. С помощью модели мы спроектируем область знаний, умений, способностей в области реализации информационно-компьютерной деятельности, какими они должны быть с точки зрения искомого результата. Это дает знание о том, что должно быть изучено, выделено и описано в виде системы. А сопоставление того, что формирует система, с тем, что должно быть сформировано, позволяет квалифицировать имеющуюся разработанную систему и осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования.
Затруднения, возникающие при формализации и моделировании сложноорганизованных и саморазвивающихся систем, подобных нашей, заставляют нас предложить «упорядочивающие или системообразующие факторы», а также говорить о принципах организации системы и о критериях оценки ее эффективности. Так, например, П.К. Анохин предлагал рассматривать в качестве упорядочивающего и системообразующего фактора любой системы - полезный результат, «содержание и параметры которого формируются первоначально системой или задаются ей извне в виде определенной модели или цели» [37, 195]. При таком подходе все изменения и переходы системы из одного состояния в другое становятся упорядоченными только тогда, когда они соотнесены с целями и результатами. В нашем случае таким результатом является ценностное отношение к профессии, реализующееся в успешной профессиональной подготовке личности.
Между моделью и исследуемым объектом должно существовать подобие, которое заключается «либо в сходстве физических характеристик модели и объекта, либо в сходстве функций, осуществляемых моделью и объектом, либо в тождестве математического описания «поведения» объекта и его модели» [169, с. 289]. Очевидно, что в нашем случае речь может идти прежде всего о функциональном подобии. Функциональное назначение проектируемой модели - обеспечить систематичность, целостность и результативность процесса формирования у студентов филологического факультета ценностного отношения к профессии.
Прежде всего определим основные понятия и подходы. Модель - это «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности» [143, С.580]. Модель - «искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа, логико-знаковых математических формул, физической конструкции и т.п., который, будучи аналогичен (подобен) исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, изучение которого связано с какими-либо трудностями...» [83, с. 360]. Итак, модель - это ориентир, который воплощает лишь важнейшие, стратегические свойства или идеи. Модели используются для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых систем, они могут служить и некой опорной «точкой отсчёта», с которой начинается воспитательный или образовательный процесс.
В психолого-педагогической науке применение моделирования имеет три аспекта.
Во-первых, моделирование служит тем содержанием, которое должно быть усвоено будущими специалистами в результате обучения в вузе, тем методом познания, которым они должны овладеть.
Во-вторых, моделирование является учебным действием и средством, без которого невозможна полноценная подготовка будущего специалиста.
В-третьих, модели, составленные на основе знаково-символических средств, наглядно представляют всю систему подготовки специалистов, полученную в результате и на основе создания мысленных (абстрактных) образов его компонентов.
Нас будет интересовать последний из аспектов - построение модели компонента процесса подготовки специалистов, которая дает возможность:
а) систематизировать на уровне категорий все понятия, входящие в систему подготовки будущих филологов;
б) обобщить наблюдаемые и ожидаемые психолого-педагогические явления, увидеть их структуру, взаимосвязи и взаимовлияния компонентов модели;
в) провести мысленный эксперимент на уровне абстрагирования, проанализировав функционирование модели и выявив возможные отклонения, недочеты и пр.
При моделировании процесса формирования ценностного отношения филологов к будущей профессии должно опираться на определенные принципы.
Согласно толковому словарю русского языка, под пришитом понимается «основное, исходное положение какой-нибудь теории, учения, мировоззрения, теоретической программы» [116, с.595]. В Философской энциклопедии отмечено: «Принцип (от лат: principium - начало, основа) - в философии то же, что и основание, т.е. то, что лежит в основе некоторой совокупности фактов или знаний» [168, с.365].
На наш взгляд, реализацию ценностно-смысловых аспектов профессиональной подготовки студентов филологической специальности обеспечит следующая система принципов:
- принцип аксиологичности, означающий общую направленность процесса обучения и воспитания студентов на формирование у них ценностного отношения к осваиваемой профессии - при изучении всех дисциплин, проведении воспитательной работы;
- принцип междисциплинарности, предполагающий такое построение процесса обучения, которое обеспечивало бы демонстрацию взаимосвязи и взаимозависимости, с одной стороны, узкофилологической и социогуманитарной областей человеческого знания, а с другой - самих филологических наук;
- принцип системности, направленный на создание условий для формирования системы ценностей и ценностных установок, корни которых лежат в области будущей профессиональной деятельности;
- принцип интегративности, который в данном случае предполагает рассмотрение ведущих личностно-развивающих категорий, закономерностей, установок с позиций возможно большего числа психолого-педагогических и филологических наук
Анализ и интерпретация полученных результатов
По окончании формирующей программы со студентами экспериментальной группы была проведена серия тестов, на основании которых мы вполне можем утверждать об эффективности разработанной модели формирования ценностного отношения к профессии у будущих филологов.
Изначально обозначим критерии, по которым оценивался уровень сформированности ценностного отношения к профессии:
В соответствии с данными показателями по окончании формирующего эксперимента нами использовались следующие диагностические методики:
1. Тест самоактуализации Маслоу А. (САМОАЛ);
2. Опросник терминальных ценностей (ОТЦ) Сенина И.Г.;
3. Смысложизненные ориентации (СЖО) Леонтьева Д. А.;
4. Методика исследования самоотношения (МИС) Пантилеева С. Р.;
5. Методика определения самоотношения Столина В.В. Принимая во внимание социально-психологическое состояние и положение студентов вуза, реализующих себя в области профессиональной подготовки, значительный удельный вес самоорганизующих факторов, экспериментально-психологическое исследование участников экспериментальной и контрольной групп мы сосредоточили на изучении смысложизненных ориентации ценностно-смысловых психологических образований личности студента.
Были проведены первичные и контрольные замеры в контрольной и экспериментальной группах. Контрольные замеры проводились в конце 4 семестра после окончания эксперимента.
Математическая обработка данных осуществлялась с помощью методов математической статистики [58, 152]. Для проверки гипотез были использованы непараметрические статистические методы. Был проведен дескриптивный анализ, Т-критерий Вилкоксона, критерий % Фридмана, t-критерий Стьюдента в двух группах: контрольной и экспериментальной.
Компьютерная обработка результатов проводилась по программе «STATISTICA» ver.6.0.
Для того, чтобы исследовать динамику показателей ценностного отношения к профессии студентов экспериментальной и контрольной групп в течение 4 семестров, были проведены первичное (до начала реализации программы) и контрольное (после завершения формирующей программы) психодиагностические исследования.
Первичные замеры у экспериментальной и контрольной групп статистически значимо не отличаются.
Если первичные замеры в экспериментальной и контрольной группах значимо не отличаются, то контрольные замеры имеют статистически значимые различия (у контрольной группы они остались практически на том же уровне, а у экспериментальной - наблюдалась динамика) [приложение 2.1].
Для проверки достоверности сдвига показателей ценностного отношения студентов к будущей профессии в контрольной и экспериментальной группах мы использовали непараметрический метод оценки Т-критерий Вилкоксона. Статистически значимых сдвигов в показателях ценностно-смысловой сферы студентов контрольной группы выявлено не было.
Таким образом, в течение семестра значимых изменений показателей ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности обнаружено не было. Это свидетельствует о том, что уровень сформированности ценностно-смысловой сферы студентов этой группы испытуемых остался практически на прежнем уровне.
Динамика параметров ценностно-смысловой сферы студентов экспериментальной группы исследовалась с целью выявления наличия статистически значимых сдвигов [приложение 2.1]. Выявлены статистически значимые сдвиги по таким шкалам как: Общий показатель самоактуализации, Ценности самоактуализации, Креативность, Автономность, Спонтанность, Гибкость в общении, Открытость, Развитие себя, Сфера профессиональной жизни, Уровень тревоги, Отношение к жизни, Цель, Открытость, Саморуководство, Самоценность, Внутренняя конфликтность, Самообвинение, Желание-нежелание к учебе, Уважение-неуважение к другим.
Сдвиги по таким показателям как самоактуализация, креативность, автономность, спонтанность, гибкость в общении, развитие себя, осмысленность и цель жизни, саморуководство, самоценность, желание к учебе, открытость, уважение к другим носят положительный характер, что свидетельствует о положительной динамике ценностного отношения к осваиваемой профессии. В то же время снижается уровень внутренней конфликтности, самообвинения, уровень тревоги и стрессового состояния. В целом, вышеуказанные изменения показателей ценностно-смысловой сферы личности могут говорить о более гармоничном ее построении, сформированное представлений о будущей профессии как ценности.
Результаты, полученные в ходе статистической обработки, на наш взгляд, могут говорить о том, что после прохождения комплексной формирующей программы у испытуемых экспериментальной группы наблюдается тенденция к росту ценностного отношения к осваиваемой профессии. Студенты становятся более уверенными в себе, способными к адекватному самовыражению в общении, у них растет взаимоуважение и самодостаточность. Испытуемые экспериментальной группы, после прохождения комплексной формирующей программы, более адекватно воспринимают и реагируют на информацию о направлениях реализации своей профессии, о своих личностных особенностях, у них появляется интерес к тому, чтобы совершенствовать себя не только во время обучения в вузе, но и далее, в процессе филологической деятельности. В их восприятии собственная жизнь становится более целостной и осмысленной, появляются новые цели на будущее, что придает перспективы в жизни.
В ходе проведения статистической обработки данных с помощью t-критерия Стьюдента были выявлены статистически значимые различия в экспериментальной группе [приложение 2.2].
Анализируя данные, мы видим, если в первичных замерах контрольной и экспериментальной групп нами не было выявлено статистически значимых различий, то в контрольных замерах выявлены значимые различия в показателях обеих групп по разным показателям ценностного отношения к будущей профессии [приложение 2.2].
Испытуемые, прошедшие комплексную формирующую программу, в отличие от респондентов контрольной группы, считают себя в силах контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, а выбор профессии филолога правильным и соответствующим их желаниям и способностям. Возможно, это говорит о том, что они осмыслили свой профессиональный выбор, расставили приоритеты, реально строят перспективы на будущее.
Испытуемые экспериментальной группы, в отличие от респондентов контрольной группы, в большей степени принимают и понимают себя, более высоко ценят свою личность. Значимое различие по такому показателю как желание-нежелание к учебе указывает на более высокий уровень принятия ценностей осваиваемой профессии на личностном уровне.
В процессе комплексной формирующей программы испытуемые экспериментальной группы стали более уверенными в себе, свободными в принятии решений, не прибегающими к различным видам психологической защиты, открытыми новым впечатлениям. Возможно, происходит гармонизация личности, снижение уровня тревоги и фрустрационного состояния, что подтверждается данными статистической обработки (t-критерий Стыодента). Таким образом, можно говорить о существовании статистически значимых различий между контрольной и экспериментальной группами.
Для того, чтобы мы могли достоверно утверждать о степени выраженности результатов дескриптивного анализа показателей ценностного отношения к профессии у респондентов экспериментальной и контрольной групп сначала нами был высчитан критерий % Фридмана [приложение 2.3].
На рисунке 1 отражено распределение рангов по критерию % Фридмана по шкалам методики САМОАЛ в экспериментальной группе [приложение 2.3].
Полученные результаты позволяют нам говорить о том, что ранговых различий не имеют такие шкалы как: «Ориентация во времени», «Взгляд на природу человека», «Стремление к творчеству», «Самопонимание». Также не выстроены иерархически шкалы: «Ценности», «Автономность» и «Гибкость в общении».
