Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы исследования 11
1.1. Отражение проблемы самосознания в зарубежной и отечественной психологии 11
1.2. Особенности формирования профессионального самосознания в период профессионального обучения 35
1.3. Специфика профессиональной деятельности сотрудников Государственной противопожарной службы как фактор профессионального самосознания 59
Выводы по I главе 71
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование динамики профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России 73
2.1. Методики и организация эмпирического исследования профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России 73
2.2. Описание и анализ первичных результатов исследования 86
2.3. Динамика содержательной наполненности структурных компонентов профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России 106
2.4. Факторная структура профессионального самосознания и ее динамика в процессе обучения курсантов ГПС 135
2.5. Динамика профессионального самосознания курсантов ГПС в условиях психолого-педагогического сопровождения 157
Выводы по II главе 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
БИБЛИОГРАФИЯ 178
ПРИЛОЖЕНИЕ 197
- Отражение проблемы самосознания в зарубежной и отечественной психологии
- Специфика профессиональной деятельности сотрудников Государственной противопожарной службы как фактор профессионального самосознания
- Методики и организация эмпирического исследования профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России
Введение к работе
Актуальность темы. Исследование проблемы самосознания представляет большую значимость для психологической науки. От развития самосознания зависит не только формирование психологического склада личности, но и успешность деятельности, выполняемой субъектом. При этом наиболее значимые изменения в самосознании человека происходят в период освоения профессиональной деятельности, в момент принятия на себя профессиональной роли. Именно в этот период возникает одно из значимых новообразований -профессиональное самосознание. Его происхождение и развитие неразрывно связано с уровнем профессиональной подготовки и степенью овладения профессиональным мастерством. Возникнув, профессиональное самосознание становится важным звеном в регулировании, как текущей деятельности, так и профессионального развития субъекта в целом. От уровня развития профессионального самосознания зависит темп, успешность овладения профессией, вхождение в профессиональную общность (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, А.Л. Ласыгин, А.А. Деркач, О.В. Москаленко, Л.О. Шарапов, Л.ИШутенко ...).
Эмпирические исследования профессионального самосознания в современной психологии можно условно разделить на две группы:
исследование развития профессионального самосознания на различных этапах профессионального становления;
исследование особенностей профессионального самосознания у представителей различных профессиональных групп.
В рамках первого направления изучено влияние конкретных педагогических технологий на формирование профессионального самосознания учащихся общеобразовательной школы (В.Г. Каташев, 1996); профессиональное самосознание как условие формирования психологической готовности юношей к самостоятельному профессиональному труду (П.А. Шавир, 1981); особенности формирования основ профессионального самосознания старших подростков (Н.Г. Краснорудская, 1999); особенности самосознания учащихся профтехучилищ в процессе обучения (Т.Л.
Миронова, 1999); особенности развития профессионального самосознания студентов технических вузов (Т.Н. Фам, 1989); динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения (Т.К. Поддубная, 2003); развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе (Л.О. Шарапов, 2000); становление профессионального самосознания молодого учителя (Л.В. Кандыбович, 1999) и т. д. Основной целью исследований данной группы является выявление психологических особенностей формирования профессионального самосознания и изучение влияния на него условий общеобразовательного и профессионального образовательного процесса. Однако обзор работ показал, что большинство исследований этой группы направлены на изучение данного феномена на допрофессиональной стадии или стадии начальной профессионализации (профессиональной подготовки).
Исследования второй группы в основном касаются изучения специфики профессионального самосознания представителей различных профессий. Отметим лишь ряд проблем, поднимаемых в рамках данного направления: особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения (О.Н. Недосека, 2000); психологические условия развития профессионального самосознания учителя (И.В. Вачков, 2000); структура и развитие профессионального самосознания врачей-хирургов (Т.Л. Миронова, 1999); профессиональное самосознание в структуре интегральной индивидуальности учителя (А. В. Савчук, 1999); установление роли самосознания и процессе профессионального развития педагога (А. А. Бизяева, 1983; Л.М. Митина, 1998; А.К. Маркова, 1996) и т.д. Таким образом, большинство исследований второй группы направлены на изучение профессионального самосознания педагогов.
Необходимо отметить, что в отечественной психологической науке накоплен
значительный опыт по исследованию содержания профессионального самосознания
и особенностям его становления на различных этапах профессиональной
деятельности представителей различных профессий. Однако, при всем многообразии
эмпирических исследований в области профессионального самосознания, нужно
констатировать одностороннюю направленность изучения данной проблемы. Как
правило, объектом перечисленных исследований являются представители социономических профессий, профессиональное самосознание же специалистов технических профессий не достаточно изучено. Малоизученными на сегодняшний день также являются аспекты становления профессионального самосознания в процессе профессионального обучения, профессиональной подготовки, в частности аспекты, связанные с формированием профессионального самосознания студентов технических вузов, а также курсантов высших военных учреждений, в частности курсантов Государственной противопожарной службы.
Сущность деятельности курсантов, поступивших в высшие учебные заведения ГПС МЧС России определяется двойственностью статуса: с одной стороны они является обучаемыми, и в этом контексте их деятельность сродни деятельности студентов гражданского вуза, с другой стороны они являются сотрудниками ГПС и все вопросы, связанные с их учебной и служебной деятельностью строго регламентированы, что не может отражаться на специфике становления их профессионального самосознания.
На необходимость исследования профессионального самосознания сотрудников противопожарной службы указывает характер запросов, поступающих в психологические службы подразделений ГПС МЧС России. Итоговые данные отражают проблемы дезадаптации молодых специалистов, незрелости мотивационной сферы молодых сотрудников, их представлений о характере деятельности, несформированности практических навыков и умений,, позволяющих эффективно осуществлять профессиональные функции, что, по всей видимости, является следствием ^сформированного профессионального самосознания на этапе профессионального обучения.
Для решения указанных выше проблем руководством Академии государственной противопожарной службы МЧС России был сформулирован заказ на исследование становления профессионального самосознания курсантов в период профессионального обучения.
Постановка обозначенной проблематики способствует выбору оптимальных направлений в поиске путей формирования профессионального самосознания и
эффективному решению задач по подготовке будущих специалистов.
Проблема исследования заключается в выявлении динамики
профессионального самосознания курсантов в процессе профессионального
обучения.
Цель исследования: изучение динамики профессионального самосознания
курсантов государственной противопожарной службы.
Объект исследования: профессиональное самосознание курсантов
государственной противопожарной службы
Предмет исследования: содержательная наполненность и динамика
профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России.
Гипотезы исследования:
В процессе профессионального обучения происходят существенные изменения в содержании структурных компонентов профессионального самосознания курсантов.
Динамика факторной структуры профессионального самосознания курсантов проявляется в разном соотношении ее структурных элементов и определяется многоаспектностью видов деятельности в процессе обучения курсантов в вузе.
Разработанная нами программа позволяет осуществлять эффективное психолого-педагогическое сопровождение профессионального самосознания курсантов в процессе профессионального обучения
В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ проблемы формирования профессионального
самосознания курсантов ГПС МЧС России в период профессионального
обучения.
2. Раскрыть психологические особенности деятельности курсантов на этапе
получения профессионального образования.
3. Выявить различия в содержании структурных компонентов
профессионального самосознания курсантов, происходящих в процессе
обучения в вузе.
4. Выявить факторную структуру профессионального самосознания курсантов и
факторы, определяющие ее особенности.
5. Разработать и апробировать программу психолого-педагогического
сопровождения становления профессионального самосознания курсантов.
Методологическая основа исследования базируется на
общепсихологических принципах: единства сознания личности и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), принципе развития (Л.С. Выготский), на концепции субъективности, представленной в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, В. А. Петровского, В.И. Слободчикова), положениях о неразрывной связи самосознания с развитием личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), о связи самосознания и профессионального самосознания (Е.А. Климов, И.И. Чеснокова, Л.М. Митина, И.В. Вачков), исследованиях, раскрывающих закономерности формирования профессионализма (А.А. Бодалев, Е.А. Климов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др). В соответствии с предметом исследования использовались следующие методы:
обзорно-аналитическое теоретическое исследование психологической литературы по изучаемой проблеме с использованием категориального аппарата и общепсихологических принципов;
эмпирическое исследование;
методы математической статистики (анализ центральной тенденции, корреляционный анализ по Пирсону, сопоставительный анализ различий по методу t - критерия Стьюдента, факторный анализ), обеспечивающие и качественный и количественный анализ результатов.
База исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. в Уральском институте государственной противопожарной службы МЧС России. В нем приняли участие 340 курсантов факультета инженеров пожарной безопасности, из них - 100 человек было задействовано в основном исследовании, которое носило лонгитюдный характер, что позволило отследить особенности профессионального самосознания курсантов на каждом курсе
обучения, и 240 человек - при апробации программы психолого-педагогического сопровождения.
Научная новизна исследования:
- систематизированы теоретико-методологические положения отечественных и
зарубежных психологов по проблеме исследования
изучено содержание структурных компонентов профессионального самосознания курсантов ГПС
- доказано, что динамика профессионального самосознания курсантов ГПС
определяется многоаспектностью видов деятельности в процессе обучения
доказана эффективность разработанной программы психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания курсантов ГПС
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации основных подходов к изучению профессионального самосознания; расширении представлений об особенностях становления профессионального самосознания курсантов, получении новых данных о динамике профессионального самосознания, выявленной у курсантов противопожарной службы.
Практическая значимость исследования. Полученные данные могут быть использованы психологическими службами образовательных учреждений в решении вопросов оптимизации работы психолого-педагогического сопровождения обучаемых в военизированных вузах.
Разработана программа психолого-педагогического сопровождения курсантов ГПС МЧС России на каждом курсе обучения.
Данные исследования могут быть учтены психологами и педагогами в практических и научных работах по проблемам психологи образования и психологии труда.
Достоверность результатов исследования обусловлена
непротиворечивостью исходных методологических положений, применением комплекса методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования, результатам эмпирического исследования, применением методов
математической статистики с использованием программы статистической обработки данных STATISTIKA 6,0.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях Уральского государственного педагогического университета в рамках «Весенней психологической сессии» в 2006г. и 2008г., на научно-практической конференции «Технические и социально-гуманитарнные аспекты профессиональной деятельности ГПС МЧС России: проблемы и перспективы» г. Воронеж, на научно-практической конференции Уральского института государственной противопожарной службы МЧС России в 2006г., на международной практической конференции (г.Екатеринбург,УрГПУ, 2008) и обсуждены на заседаниях кафедры Уральского государственного педагогического университета и заседаниях ученого совета Уральского института государственной противопожарной службы МЧС России, на кафедре теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета (2008г.). Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора. Основные положения, выносимые на защиту: 1. В процессе обучения изменяется содержательная наполненность структурных компонентов профессионального самосознания курсантов. - Так, в когнитивном компоненте от курса к курсу наблюдается последовательный переход от поверхностных (формально-атрибутивных) представлений - к формированию целостных знаний о профессиональной деятельности. Формирование профессиональной идентичности начинается со второго и достигает своего максимума к четвертому курсу. Образ профессионала, сформировавшийся у обучаемых на первом курсе, становится неизменным на протяжении всех последующих лет обучения. - В аффективно-оценочном компоненте обнаружены различия в области самоуважения, самопонимания, веры в свои силы, принятия себя, самостоятельности, способности контролировать собственную жизнь, при
этом более высоким уровнем самоотношения обладают курсанты первого и четвертого курсов.
- В поведенческом компоненте в процессе обучения происходит снижение когнитивной сложности представлений об окружающем мире и обществе, а также некритичное отношение к собственным личностным качествам, достоинствам и недостаткам; снижение уровня показателей осмысленности жизни. В процессе обучения курсантов обнаружена тенденция к мотивации избегания неудачи.
Факторная структура профессионального самосознания курсантов представлена четырьмя факторами («Образ себя как субъекта профессиональной подготовки»; «Образ себя в будущем как представителя профессии»; «Образ себя как субъекта саморазвития»; «Образ себя в перспективе саморазвития»), при этом содержание факторной структуры трансформируется за счет изменения ее структурных элементов от курса к курсу. Динамика факторной структуры обеспечивается многоаспектностью видов деятельности курсантов (учебно-образовательная, служебно-боевая), ее особенностями (регламентированность), а также спецификой учебных задач, характерных для того или иного курса обучения.
Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения позволяет гармонизировать процесс формирования профессионального самосознания курсантов ГПС.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Текстовая часть изложена на 196 страницах, содержит 19 таблиц, 1 рисунок, 2 схемы, 2 диаграммы. Список литературы составляет 244 наименования, в том числе 7 на иностранном языке.
Отражение проблемы самосознания в зарубежной и отечественной психологии
Проблема самосознания возникла практически одновременно с выделением психологии в ранг самостоятельной науки и продолжает оставаться значимой и до конца не решенной и на сегодняшний день. Разработкой данной проблемы занимались такие известные зарубежные и отечественные психологи, как Дж. Ст. Милль, В. Вундт, М. Джемс, 3. Фрейд, Юнг, К. Р. Роджерс, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.К. Анохин, И.С. Кон, В.В. Столин, А.А. Налчаджян и многие другие. Каждый из этих авторов предлагает свой подход к решению проблемы самосознания личности, определению структуры и факторов развития.
На сегодняшний день в русле западной психологии представлено многообразие подходов к феномену самосознания, специфика которых связана с принадлежностью автора к тому или иному теоретическому направлению. Первые шаги научно-психологического анализа человеческого самосознания в психологии были связаны с развитием естественно - научного мышления и борьбой против идеализма. Идеалистические теории психики, считавшие «Я» источником всех человеческих действий, приравнивали его к «душе», или нематериальному «внутреннему агенту», который направляет поведение индивида, а сам не может быть ни выведен, ни сведен, ни объяснен. Естественно, что научная психология стремилась разоблачить этот «призрак», свести его к материальным процессам. Каким же образом это происходило?
Большинство психологов XIX века видели в самосознании чувственный образ, формирующийся на основе самоощущений и закрепленный памятью ассоциаций. Так, Дж. Ст. Милль связывал появление самосознание с памятью о совершенных действиях. По мнению Ч. Пирса, идея «Я» возникает у ребенка в результате ассоциации факта перемещения вещей с движением собственного тела, которое осознается как причина перемещения. В. Вундт понимает самосознание как чувство связи всех индивидуальных психических переживаний, придавая особое значение в его генезисе кинестетическим ощущениям. Эта тенденция имела материалистическую направленность и была ориентированна на эксперимент.
Однако ограниченность психофизиологического и ассоцианистского подхода к проблеме самосознания состояла в том, что он не видел социальных аспектов самосознания.
Уяснение этого постепенно подводило психологов к пониманию социальной природы самосознания. Первым шагом в этом направлении было признание, что наряду с биологическим, телесным «Я», к осознанию которого индивид приходит «изнутри», благодаря развитию органического самочувствия, «образ Я» включает в себя социальные компоненты, источником которого является взаимодействие индивида с другими людьми. Наиболее известным вариантом этой модели была теория У. Джемса. Джемс начинает с того, что разграничивает «познающее Я», «поток сознающей мысли», которое он обозначает английским словом «I» (буквально «Я») и эмпирическое «Я», обозначаемое словом «те» (буквально «меня»). Me это «общий итог всего, что человек может назвать своим, включая не только его собственное тело и психические силы, но и все принадлежащее ему - одежду, дом, семью, предков и друзей, репутацию, творческие достижения, земельную собственность и даже яхту и текущий счет» [43, с. 8]. «Эмпирическое Я» Джемс в свою очередь подразделяет на три компонента:
«материальное Я» - тело, одежда, собственность;
«социальное Я» - то, чем признают данного человека окружающие (каждый человек имеет столько «социальных Я», сколько существует отдельных групп или кружков, о мнении которых он заботится);
«духовное Я» - совокупность психических способностей и склонностей.
Тем не менее, социальные и индивидуально-природные компоненты «Я» остаются в схеме Джемса рядорасположенными. Между тем, осознание индивидуально-природных качеств также имеет свои социальные предпосылки. Вполне закономерно поэтому, что в последующем социологизация проблемы самосознания была продолжена.
В начале XX века Ч.Х. Кули сформулировал теорию «зеркального Я», согласно которой, представление человека о самом себе, «идея Я», складывается под влиянием мнений окружающих и включает три компонента: представление о том, каким я кажусь другому лицу, представление о том, как этот другой меня оценивает, и связанную с этим самооценку, чувство гордости или унижения.
Поскольку теория «зеркального Я» в ее первоначальном варианте акцентировала внимание на зависимости формирования «образа Я» от мнения «значимого другого» человеческое самосознание выглядит в ней пассивным: оно только отражает и суммирует чужие мнения на свой счет, а взаимодействие людей в процессе их совместной деятельности сводится к обмену мнениями.
Формирование самосознания в процессе реального взаимодействия индивида с другими людьми в рамках определенных социальных групп и в зависимости от выполняемых личностью ролей было исследовано и описано Дж. Г. Мидом, родоначальником интеракционистской ориентации в психологии. В противоположность тем, кто считал, что самосознание дано индивиду непосредственно или формируется путем обобщения самоощущений, Мид утверждает, что самосознание - это процесс, в основе которого лежит практическое взаимодействие индивида с другими людьми. Человек познает себя только в процессе общения и взаимодействия с другими людьми. Он познает себя, суммируя точки зрения значимых людей, социальных групп и коллективов. Чтобы успешно взаимодействовать с другими людьми, необходимо предвидеть реакцию партнера на то или иное свое действие. Рефлексия на себя есть, по сути дела, не что иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношения других к себе.
Таким образом, в концепции Мида, самосознание предстает как производное от группового «Мы», которое оно косвенно включает в себя, причем содержание самосознания обусловлено уже не мнениями других людей, а реальными взаимоотношениями с ними, их совместной деятельностью.
Представитель социально-психологического направления Г. Салливан, вслед за Ч.Х. Кули и Д. Мидом, полагал, что «Я» возникает из социального взаимодействия. Я-система - это организация полученного человеком опыта таким образом, чтобы избегать или свести к минимуму ситуации, вызывающие тревогу. Таким образом, Я-система представляет собой устойчивый паттерн поведения. В Я-системе, по Г. Салливану, присутствует два образа: «Хороший Я» - совокупность представлений о социально одобряемом поведении, и «Плохой Я» - о социально неодобряемом поведении. Еще одно понятие, содержательно связанное с самосознанием, которое вводит в своей концепции Г. Салливан, - самоперсонификация, то есть индивидуальный образ себя, комплекс чувств, отношений, представлений, возникающих на базе опыта, связанных с удовлетворением потребностей или тревогой. В концепции Г. Салливена подчеркивается социальная природа самосознания, его непосредственная связь с актуальным опытом личности.
Несмотря на значительный интерес к феномену самосознания, решение данной проблемы представлено в западных парадигмах с различной степенью определенности. Так, бихевиоризм, не считал самосознание, да и сознание в целом, серьезной научной проблемой и не видел возможностей для его экспериментального изучения, так как необходимо и достаточно исследовать стимул (внешний фактор) и поведение человека (реакцию, которую вызывает стимул). А сознание и самосознание они представляли в виде «черного ящика» - это нечто, что опосредует стимул и влияет на реакцию.
Специфика профессиональной деятельности сотрудников Государственной противопожарной службы как фактор профессионального самосознания
В качестве основополагающих условий формирования профессионального самосознания выступают содержательные параметры профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России имеет свою специфику, выражающуюся в многоплановости объектов труда.
На сегодняшний день эффективность функционирования системы Государственной противопожарной службы в значительной мере зависит от уровня профессионального мастерства личного состава. Как раз уровень подготовки специалистов определяет успешность в выполнении служебно-боевых задач в профессиональной деятельности. В- связи с этим особую актуальность приобретает проблема изучения профессионально-важных качеств сотрудников ГПС МЧС России, поскольку от их содержания будет зависеть выбор приоритетного направления в подготовке будущих специалистов. Формирование профессионально-важных качеств это сложный и динамический процесс образования функциональных и операционных действий на основе психологических свойств индивида. В процессе освоения и выполнения деятельности психологические качества постепенно профессионализируются, образуя самостоятельную подструктуру, и определяют психологические особенности той или иной профессии.
Рассмотрим психологические особенности профессии пожарного. Для этого, считаем целесообразным, обратиться к классификации, связанной с объектом труда, которую предлагает Е.А. Климов [80; 83; 85]. Опираясь на классификацию, данную автором, можно предположить, что профессию пожарного, по-видимому, следует отнести к типу профессий «человек — техника». Для этого типа профессий характерны следующие качества: повышенный интерес к технике, техническая наблюдательность, техническое мышление. В связи с постоянным совершенствованием техники и ростом объема научно-технической информации возрастают требования к креативным способностям специалистов, для развития которых необходим широкий технический кругозор и техническая фантазия.
Вследствие многоплановости объектов и предметов труда пожарного целесообразно учитывать переход специалистов в смежные типы профессий. Так, одним из смежных профессиональных типов для профессии пожарного можно считать тип профессий «человек - природа». Данный тип профессий требует осуществления профессиональной деятельности с учетом ее нравственных аспектов, бережного отношения к природе, оптимизации состояния окружающей природной и урбанизированной среды, умений прогнозировать последствия^ профессиональной деятельности и разработки любых инженерных проектов с учетом соблюдения правил 'пожарной безопасности, экологических, эстетических и экономических параметров.
Повсеместное распространение компьютерных технологий предъявляет к сотруднику ГПС МЧС высокие требования, заключающиеся в освоении компьютера на достаточном для выполнения профессиональной деятельности уровне. Следовательно, еще одним смежным типом для пожарного можно считать тип профессий «человек - знаковая система». Для профессий этого типа первоочередное значение имеет способность к длительной концентрации внимания, а для запоминания, осмысления и переработки поступающей" в виде знаков информации специалисту нужно обладать оперативной памятью и логическим мышлением [143]. Велика роль и зрительного восприятия, благодаря которому принимаются сигналы и осуществляются необходимые действия и манипуляции. Многочасовая работа со знаковыми системами требует определенной эмоциональной устойчивости.
Возрастают требования в организационно-управленческой и психолого-педагогической компетентности сотрудников. Организационно-управленческая деятельность включает организацию работы в коллективе, принятие оптимальных управленческих решений в условиях единоначалия. Психолого-педагогическая деятельность реализуется в процессе начальной профессиональной подготовки подчиненных сотрудников. В этом случае профессия пожарного приобретает черты смежного типа профессий «человек -человек», основной особенностью которых является взаимодействие между людьми, осуществляемое в ходе общения и информационного обмена. Умение общаться, добиваться взаимопонимания в процессе выполнения профессиональных функций является здесь важнейшим условием высокой эффективности труда [143].
Таким образом, рассмотрев специфику профессии пожарного, согласно указанной классификации, мы попытались указать на специфическую особенность профессии пожарного, находящейся на стыке четырех типов профессий: «человек - техника», «человек — природа», «человек - знаковая система», «человек - человек», психологическая природа которой отражает черты, присущие этим четырем типам, определяющим структуру профессионально важных качеств профессии пожарного и тем самым наполняющим содержание профессионального самосознания.
Следует отметить, что наиболее полная и объективная характеристика исследуемой профессии представлена в разработанной нами профессиограмме (таб.№ 2), которая составлена на основе нормативной базы документов МЧС России [158; приложение 1].
Методики и организация эмпирического исследования профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России
В рамках настоящей диссертационной работы представлено исследование основных компонентов профессионального самосознания курсантов противопожарной службы МЧС России. Программа заявленного исследования разработана в соответствии с психологической моделью, в основу которой положены данные научно-теоретического анализа, изложенные в главе I.
В исследовании в качестве респондентов было задействовано 100 курсантов Уральского института Государственной противопожарной службы МЧС России, обучающихся на факультете инженеров пожарной безопасности. Исследование носило лонгитюдный характер, что позволило отследить особенности профессионального самосознания на каждом курсе обучения. Обучаемые, принявшие участие в исследовании получают высшее профессиональное образование.
В процессе эмпирического исследования составляющих компонентов профессионального самосознания было использовано 8 методик (таблица 3), содержание которых раскрыто в настоящем параграфе.
Обратимся к описанию исследуемых нами компонентов профессионального самосознания курсантов государственной противопожарной службы. Исследование когнитивного компонента профессионального самосознания
Так как одной из составляющих когнитивного компонента профессионального самосознания являются знания о своей профессии, то с целью их уточнения нами был использован метод нестандартизированного самоописания -сочинение на тему «Профессия пожарного» с последующим контент-анализом.
Ход исследования: респондентам было предложено написать сочинение на тему «Профессия пожарного». Время написания ограничено не было. Обработка данных:
В результате обработки данных нами были выделены категории, которые определялись как на основе частоты высказываний, так и с учетом имеющихся теоретических представлений о будущей профессиональной деятельности курсантов.
Согласно основной цели исследования, нами был проведен детальный анализ характеристик, связанных с профессиональной деятельностью, в результате чего были выделены следующие смысловые единицы:
A. Знание профессионально-важных качеств
Б. Ориентация на самосовершенствование
B. Внешняя атрибутика
Г. Престиж профессии
Д. Удовлетворенность выбранной профессией (уверенность в правильности выбора)
Е. Социальная востребованность
Ж. Знание истории профессии
3. Знание структуры пожарной охраны
И. Знание о направлениях и задачах деятельности
К. Знание современного состояния ГПС (проблем, трудностей)
Л. Требования, предъявляемые к деятельности. Неблагоприятные факторы, сопровождающие деятельность
М. Знание о технических средствах и приемах деятельности
Н. Выбор направления в деятельности
О. Положительное отношение к предстоящей деятельности
П. Преемственность
Также с целью исследования когнитивного компонента профессионального самосознания, а в частности профессионального образа «Я» и самопознания мы использовали тест двадцати утверждений самоотношения Twenty Statements Attitude Test (авторы - M. Кун, Т. Мак-Партланд) - личностный опросник, вариант нестандартизированного самоотчета, сближающийся с проективными методиками исследования личности. [96]. Тест основан на использовании нестандартизированного самоописания с последующим контент-анализом.
Используемые в тесте категории контент-анализа были выделены на основе ряда исследований. Таковыми являются социальные группы (пол, возраст, национальность, религия, профессия), мировоззренческие позиции (философские, религиозные, политико-идеологические и моральные высказывания), интересы и увлечения, стремление и цели, самооценка. Теоретической основой создания данной методики является разработанное М. Куном понимание личности, операциональную сущность которой можно определить через ответы на вопрос: «Кто я такой?», обращенный к самому себе (или обращенный к человеку вопрос другого лица: «Кто Вы такой?»).
Общая тенденция в ответах состоит в том, что «присоединяющие» утверждения, в которых фиксируется принадлежность испытуемого к той или иной категории людей, выносятся раньше, чем «дифференцирующие». Среди наиболее частых категории, выявленных на больших выборках в зарубежных исследованиях, - профессиональная идентичность, семейная роль и статус, религиозная идентичность, пол и возраст. Пока более ясны социологические закономерности, проявляющиеся в ответах испытуемых (напр., возраст чаще упоминают молодые и пожилые люди, женщины чаще упоминают семейный статус, мужчины — половую принадлежность), чем психологические. Обычно считается, что порядок называния категорий соответствует выраженности и значимости соответствующих признаков, однако это не является доказанным. Возможно влияние стереотипов, защитных механизмов и т.д. Так, показано, что дети чаще, чем взрослые, определяют себя через ситуативные и частные особенности, а частота упоминания расы и национальности зависит от этнической однородности общества, к которому принадлежит испытуемый. Различаются ответы, касающиеся самоидентичности в рамках индивидуального уровня самосознания, и ответы, относящиеся к личной самоидентичности.
