Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Когнитивная сложность как характеристика структуры познавательной сферы человека 13
1.1. Проблема когнитивной сложности в отечественной и зарубежной психологии 13
1.1.1. Когнитивная сложность как один из параметров когнитивного стиля человека 14
1.1.2. Когнитивная сложность в теории личностных конструктов Дж. Келли 19
1.1.3. Основные подходы к выбору методов измерения когнитивной сложности 25
1.1.4. Современные психологические исследования когнитивной сложности 39
1.2. Становление когнитивной сложности в разные возрастные периоды 45
1.2.1. Становление когнитивной сложности как характеристики познавательной сферы человека 45
1.2.2. Психологические исследования становления когнитивной сложности как одного из параметров когнитивного стиля 50
1.2.3. Становление когнитивной сложности как одна из сторон развития конструктивной системы человека 53
1.3. Специфика общего и интеллектуального развития ребенка в подростковом возрасте 57
Вывод по первой главе 68
Глава 2. Развитие когнитивной сложности у подростков 72
2.1. Организация и методы эмпирического исследования 72
2.2. Качественные и количественные изменения когнитивной сложности в течение подросткового периода развития 79
2.3. Динамика связи когнитивной сложности с уровнем интеллектуального развития на разных стадиях подросткового возраста 103
2.4. Связь когнитивной сложности с половой принадлежностью подростка на разных стадиях подросткового возраста 119
2.5. Связь когнитивной сложности с уровнем успеваемости подростка на разных стадиях подросткового возраста 136
2.6. Изменения в показателях когнитивной сложности в период подросткового возраста 166
2.7. Методические рекомендации по учету динамики когнитивной сложности в процессе обучения подростков 178
Выводы 182
Заключение 184
Библиографический список
- Когнитивная сложность в теории личностных конструктов Дж. Келли
- Современные психологические исследования когнитивной сложности
- Качественные и количественные изменения когнитивной сложности в течение подросткового периода развития
- Связь когнитивной сложности с уровнем успеваемости подростка на разных стадиях подросткового возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшей задачей современного школьного образования является повышение качества обучения, что связано с поиском и созданием новых форм и систем обучения, максимально способствующих гармоничному психическому развитию детей. Создание таких систем обучения возможно лишь в том случае, если они будут построены с учетом общих законов умственного развития и характерных для каждого возрастного периода особенностей интеллектуального развития. В связи с этим перед психологией стоит задача изучения природных основ умственных способностей, раскрытия механизмов и закономерностей их развития, выявления того общего и специфического, что развивается с возрастом и в процессе обучения.
В изучении общих закономерностей интеллектуального развития современная психология достигла значительных результатов, однако проблема изучения специфического в интеллекте, то есть формальных характеристик интеллектуальной сферы, остается актуальной. Одной из таких характеристик, отражающих структуру когнитивной сферы человека, является когнитивная сложность. Под когнитивной сложностью понимают степень категориальной расчлененности сознания индивида, характеризующей то, насколько многомерно человек воспринимает объекты и явления окружающей действительности. Ряд авторов относят когнитивную сложность к одному из параметров когнитивного стиля человека (Т.В. Корнилова, А.С. Кочарян, А.В. Либин, Г.В. Парамей, М.А. Холодная и др.), некоторые психологи рассматривают ее как интегральную личностную характеристику (И.Н. Козлова, А.Г. Шмелев, А.Л. Южанинова и
ДР)-
Существует достаточно большое количество эмпирических работ
конкретно по проблеме стилевого параметра когнитивная сложность/простота, но анализ особенностей данного когнитивного стиля ограничивается в основном сферой общения (А.С. Кочарян, С. Маркус, Д. Орр, В.Ф. Петренко, В. Раду, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова и др.). Динамика показателей когнитивной сложности на протяжении определенного возрастного периода, ее взаимосвязь с интеллектуальными функциями остается малоизученной темой.
У человека по мере его развития идет перестройка когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют решение широкого спектра стоящих перед ним задач (В.Д. Дружинин, 1999; М.А. Холодная, 1997; Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1995 и др.). Под когнитивными структурами понимаются относительно стабильные психологические системы репрезентаций знаний, являющиеся также системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И. Чуприкова, 1990). Развитие этих структур, согласно Н.И. Чуприковой (1995), идет по линии их прогрессивного усложнения, по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется одному из общих законов такого усложнения -принципу системной дифференциации, состоящего в том, что более развитые,
высоко расчлененные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры развиваются из более простых, синкретичных, плохо расчлененных структур путем дифференциации. Уровень интеллектуального и личностного развития, согласно данному подходу, зависит от степени сформированности когнитивно-репрезентативных структур индивида. Эти положения подтверждаются рядом экспериментальных исследований, направленных на изучение когнитивной дифференцированности у испытуемых различных возрастных групп (Е.Г.Кузьмина, 1994; СИ. Прежесецкая, 1995; Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1995 и др.)
Сензитивным периодом интенсивной перестройки когнитивной сферы является подростковый возраст. Именно в подростковом возрасте происходит значительный сдвиг в познавательной и мыслительной деятельности ребенка. Несмотря на данный факт, исследований, в которых бы изучались особенности развития мышления и других познавательных процессов в подростковом возрасте, немного, чаще анализируются изменения личностной сферы, характерные для пубертатного периода, либо выясняется зависимость интеллектуального развития от особенностей процесса обучения.
Согласно данным проведенных в области умственного развития детей
исследований (СВ. Гриценко, 1997; В.В. Назарова, 2001), когнитивная
дифференцированность на протяжении подросткового возраста увеличивается.
Однако процесс развития системы не может сводиться к простому увеличению
дифференцированности ее компонентов, он также подразумевает и перестройку
связей между ними. Оценить степень категориальной расчлененности
(дифференцированности) сознания индивида и одновременно
интегрированности используемых когнитивных репрезентаций позволяет когнитивная сложность. Когнитивная сложность включает в себя как когнитивную дифференцированность ментальных репрезентаций, так и их когнитивную интегрированность.
С нашей точки зрения, исследование динамики когнитивной сложности на разных стадиях подросткового возраста поможет раскрыть закономерности развития и механизмы функционирования когнитивных структур.
Цель исследования - выявить основные тенденции изменения когнитивной сложности познавательной сферы у младших, средних и старших подростков с учетом их возраста, уровня интеллектуального развития, школьной успеваемости и пола.
Задачи исследования:
Выявить основные подходы к проблеме когнитивной сложности, существующие в отечественной и зарубежной психологической науке.
Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик для определения уровня когнитивной сложности и интеллекта подростков.
Охарактеризовать основные тенденции изменения когнитивной сложности на разных стадиях подросткового возраста.
Выявить связи когнитивной сложности с уровнем интеллектуального развития, с уровнем школьной успеваемости и с половой принадлежностью подростков.
Разработать методические рекомендации по учету когнитивной сложности в процессе обучения в школе.
Объект исследования - когнитивная сфера подростков. Предмет исследования - изменения когнитивной сложности в течение подросткового возраста.
Гипотезы исследования:
Изменения когнитивной сложности связаны со стадией подросткового возраста и имеют характерную динамику развития в подростковом возрасте.
Когнитивная сложность связана с уровнем интеллектуального развития, с уровнем успеваемости и с половой принадлежностью подростка.
Методологическую основу исследования составили следующие научные положения и концепции: теория личностных конструктов Дж. Келли (J. Kelly, 1955), системно-структурный подход, согласно которому субстратом интеллектуальной деятельности являются когнитивные структуры, развитие которых подчиняется принципу системной дифференциации (Л.М. Веккер, Р. Стернберг, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова), современные концепции когнитивной сложности (И.Н. Козлова, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, А.Г.Шмелев и др.), в том числе подходы к методам измерения когнитивной сложности (Д. Баннистер, Дж. Биери, В.И. Похилько, Ф. Франселла, А.Л. Южанинова), а также связям когнитивной сложности с различными личностными и интеллектуальными характеристиками (В. Крокетт, Д. Орр, М. Хелл, И.П. Шкуратова и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения когнитивной сложности.
Констатирующий эксперимент.
Тестирование.
Методы интерпретации: генетический и структурный методы.
Методы математико-статистической обработки данных эмпирического исследования.
Методы исследования реализовывались в конкретных методиках. Для изучения уровня общего интеллекта использовались методики тест умственных способностей Амтхауэра и групповой интеллектуальный тест (ГИТ). Для измерения когнитивной сложности была выбрана методика «Тест личностных конструктов» Дж. Келли.
Статистическая обработка данных проводилась при помощи корреляционного анализа (ранговый коэффициент корреляции Спирмена rs), статистических критериев углового преобразования Фишера ф*, Крускала-Уоллиса Н и Манна-Уитни U, факторного анализа по методу главных компонент с использованием ортогонального вращения «варимакс» и нормализацией Кайзера.
Надежность полученных данных и сделанных на их основе выводов обеспечивается:
теоретической обоснованностью методологических позиций;
применением системы методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования, взаимно дополняющих и контролирующих друг друга;
репрезентативностью выборки испытуемых;
использованием адекватных методов математической обработки эмпирических данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Выявлены психологические особенности когнитивной сложности на разных стадиях подросткового возраста.
Описана динамика развития когнитивной сложности в период подросткового возраста.
Показано, что существует взаимосвязь показателей когнитивной интегрированности и когнитивной дифференцированности с уровнем интеллектуального развития подростков.
Установлено, что когнитивная сложность зависит от половой принадлежности подростка.
Выявлена взаимосвязь когнитивной сложности с уровнем академической успеваемости подростков.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
В исследовании впервые рассматривается вопрос динамики показателей когнитивной сложности на протяжении подросткового возраста.
Конкретизированы теоретические представления о механизмах и закономерностях интеллектуального развития в подростковый период.
Подтверждается гипотеза о наличии связи когнитивной сложности с уровнем интеллектуального развития, уровнем академической успеваемости и с половой принадлежностью подростка.
Расширено представление о характере развития конструктивной системы на протяжении подросткового возраста в рамках теории личностных конструктов Дж. Келли.
Систематизированы представления об индивидуально-психологических и социально-психологических характеристиках подростков с высокой и низкой когнитивной сложностью, апробирован способ измерения когнитивной сложности как совокупности двух показателей - когнитивной дифференцированности и интегрированности.
Практическая значимость работы заключается в следующем:
Полученные в исследовании результаты могут послужить основой для диагностики когнитивной сложности, а также для разработки методик по их развитию.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в деятельности психологов-практиков, работающих в сфере образования, профотбора, для проведения социально-психологических тренингов,
коррекционной работы, консультирования в различных сферах социальной практики.
3. Полученные данные могут использоваться при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей в курсах педагогической психологии, а также на курсах повышения квалификации учителей и психологов.
Положения, выносимые на защиту:
Когнитивная сложность имеет определенную динамику на протяжении подросткового периода развития: от младшего к старшему подростковому возрасту она увеличивает свои значения. Когнитивная система старшего подростка по сравнению с когнитивной системой младшего подростка более дифференцирована и интегрирована. В течение подросткового возраста происходит постепенное увеличение когнитивной дифференцированности. Увеличение когнитивной интегрированности с возрастом не является монотонным: наблюдается спад когнитивной интегрированности в середине подросткового периода развития, на стадии среднего подростка.
Когнитивная сложность подростка связана с уровнем его интеллектуального развития. Подростки с более высоким интеллектом имеют более высокую когнитивную сложность. У младших подростков уровень интеллектуального развития положительно связан с когнитивной дифференцированностью, у средних подростков появляется связь интеллекта с когнитивной интегрированностью. Подростки с высоким интеллектуальным развитием имеют более дифференцированную и интегрированную когнитивную систему.
Существуют тендерные различия в когнитивной сложности у подростков. Девочки имеют более высокую когнитивную дифференцированность, в то время как мальчики демонстрируют более высокую когнитивную интегрированность.
Когнитивная сложность положительно связана с успеваемостью подростка по предметам школьной программы. На протяжении всего подросткового возраста наибольшую успеваемость показывают подростки с высокими показателями когнитивной сложности. В младшем подростковом возрасте успеваемость больше связана с когнитивной дифференцированностью, в среднем и старшем подростковом возрасте - с когнитивной интегрированностью. Успеваемость по предметам гуманитарного блока в большей степени связана с показателями когнитивной дифференцированности, по предметам точного и естественнонаучного блока - с показателями когнитивной интегрированности.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ, на научной конференции «IV Межвузовская конференция молодых ученых» (г. Череповец, 2003), на Международной научно-практической конференции «Гуманитарные аспекты профессионального образования: проблемы и перспективы» (г. Иваново, 2005), на Международном
Конгрессе «Психология XXI века» (г. Ярославль, 2007), на научной конференции «VIII Межвузовская конференция молодых ученых» (г. Вологда, 2007), на 6-ой всероссийской научно-технической конференции «Вузовская наука - региону» (г. Вологда, 2008).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Диссертационная работа изложена на 204 страницах, библиографический список включает 195 источников, из них 34 на иностранном (английском) языке, таблиц - 34, рисунков - 17, приложений - 6.
Когнитивная сложность в теории личностных конструктов Дж. Келли
В наше время в психологии существует огромное количество определений стиля (несколько десятков, по утверждению А.В. Либина [80]). В каждом из них отражаются установки самих исследователей на понимание проблемы индивидуальности в целом, их взгляды на характер взаимодействия человека с миром. Например, по мнению М.А. Холодной, когнитивный стиль - это «индивидуально своеобразный способ переработки информации о своем окружении (его анализа, структурирования, категоризации, прогнозирования и т.п.)» [142, с.234]. Представления о когнитивных стилях возникли и стали активно развиваться в американской психологии в середине 1950-х гг., определив целое направление исследований под названием «New Look», что в переводе с английского означает «Новый взгляд». Предметом исследования выступили индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении, в том числе способы восприятия, категоризации, понимания и интерпретации происходящего [137,140, 141, 144]. К феномену стиля можно подойти с двух сторон: либо, изучая индивидуальность человека, породившего стиль, либо анализируя особенности той деятельности, в процессе которой этот стиль возник. Обе эти возможности были реализованы в психологии, причем первая была выбрана западной (преимущественно американской) психологией, а вторая -отечественной.
Первым, кто ввел самое обобщенное стилевое понятие - стиль жизни, был А. Адлер. Далее возникло понятие «дифференцированность психических систем» у К. Левина, представление «ригидности» у Р. Кэттелла. Понятие когнитивного стиля, под которым имелись в виду стабильные индивидуально-своеобразные способы приема и переработки информации, возникло в американской психологии в середине 20 века. Определение «когнитивный стиль» появилось в работах когнитивистского направления (СЕ. Аш, Г. Виткин, Р.Н. Гарднер, Г. Клейн,) и обозначило активность чувственного познания и его личностную обусловленность.
В России изучение отдельных сторон проявления стиля человека активно ведется, начиная с 1960-х гг. на методологической основе, включающей элементы деятельностной парадигмы А.Н. Леонтьева (1981), концепции интегральной индивидуальности B.C. Мерлина (1986) и типологического подхода к анализу свойств нервной системы, разрабатываемого в школе Б.М. Теплова (1986) - В.Д. Небылицына (1991) [80, 155].
По мнению одного из первых его исследователей Е.А. Климова (1969), индивидуальный стиль деятельности это: индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности. В этом определении подчеркивается инструментальная функция стиля и двоякая его обусловленность индивидуальностью и средой. Двухуровневое представление об индивидуальном стиле деятельности включает первичный приспособительный эффект в результате влияния динамических свойств (как типов нервной деятельности) и выработанные субъектом особенности способов осуществления деятельности во взаимодействии с биологически заданными факторами индивидуальных различий [68].
Исследование индивидуального стиля деятельности составило целое научное направление, основателем и теоретиком которого стал B.C. Мерлин. Согласно B.C. Мерлину - индивидуальный стиль деятельности выполняет системообразующую функцию, он рассматривается как связующее звено между разными уровнями индивидуальности (например, индивидным и личностным) и в этом смысле предопределяет способ выполнения деятельности.
Следующим шагом в развитии стилевого подхода к индивидуальности было введение B.C. Мерлиным (1986) понятия индивидуального стиля общения как частного случая стиля деятельности с выделением тех же компонентов. В работах B.C. Мерлина и его сотрудников индивидуальным стилевым особенностям придается промежуточное положение между свойствами способностей и темперамента.
Понятия индивидуальный стиль деятельности и когнитивный стиль не тождественны, первое больше касается наблюдаемых аспектов предметной деятельности, второе - процессов познания, переработки информации.
При всем многообразии определений когнитивного стиля (КС) поддаются вычленению некоторые общепринятые их признаки (Т.В. Корнилова, Г.В. Парамей, 1989; М.А. Холодная, 1990; И.П. Шкуратова, 1994) [80]: Одна из дискуссионных проблем, поставленная еще Г. Виткиным: изменяется ли когнитивный стиль на протяжении жизни и возможны ли изменения его в течение короткого времени под влиянием целенаправленного активного воздействия?
Вторая дискуссионная проблема касается соотношения когнитивного стиля и способностей, или в более широком смысле, соотношения стилевых и уровневых характеристик индивидуальности (И.П. Шкуратова, 1998) [80].
Важным представляется поиск оснований для создания непротиворечивой теории стиля человека, которая бы определила место когнитивных стилей в общей структуре индивидуальности человека.
В связи с вышесказанным наиболее продуктивной нам представляется единая концепция стиля человека А.В. Либина (1993; 1994), согласно которой когнитивные, деятельностные и жизненные проявления стиля предстают как разные грани и плоскости одного сложного симптомокомплекса индивидуально-психологических свойств. А стиль определяется как своеобразная мембрана между сознательными и несознательными действиями в структуре поведения, между субъективной возможностью и объективной данностью. Наличие структуры предполагает выделение в модели устойчивых, сквозных характеристик, с помощью которых можно в едином ключе проанализировать любой стилевой признак, оказавшийся в поле зрения исследователя. Функциональность структуры стиля означает возможность для субъекта использовать различные способы организации поведения и деятельности, опираясь на собственные ресурсы [81].
Современные психологические исследования когнитивной сложности
Таким образом, из диаграммы видно, что коэффициент Баннистера с возрастом постепенно уменьшает свои значения, что говорит об увеличении показателей когнитивной дифференцированности в период подросткового этапа развития. Различия между группами испытуемых разных возрастов выявлены с использованием критерия U Манна-Уитни. Таблица с расчетами представлена в приложении 5 (см. табл. 5.1). Показатели коэффициента Баннистера 6-го класса достоверно превышают показатели коэффициента Баннистера в 8-м классе на уровне р 0,05, показатели данного коэффициента в 8-м классе статистически значимо выше этих показателей в 10-м классе на уровне р 0,01. Данный факт подтверждает имеющиеся в литературе сведения о повышении уровня дифференцированности с возрастом. Конструктивная система старших подростков более дифференцирована, имеет больше элементов и оснований для классификации воспринимаемых объектов, чем система младших подростков.
Показатели интегрированности имеют иную динамику изменений с возрастом. Анализ изменений данной характеристики на протяжении подросткового периода развития представлен на рисунке 2 (см, стр. 97). Группа испытуемых 6-го класса обозначена цифрой 1, испытуемых 8-го класса - цифрой 2, 10-го класса - цифрой 3. номер группы
Динамика показателей когнитивной интегрированности от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту Как видно из рисунка, наблюдается некий спад показателей когнитивной интегрированности в середине подросткового периода развития. У учащихся 8-го класса уменьшается интегрированность конструктивной системы по сравнению с усредненными показателями учащихся 6-х классов. Показатели интегрированности десятиклассников принимают более высокие значения и по сравнению с учащимися 6-х, и по сравнению с учащимися 8-х классов. Таким образом, в целом за период с 6-го по 10-й класс наблюдается увеличение интегрированности конструктивной системы. Однако в возрасте 13-14 лет (8 класс) наблюдается некоторый спад интегрированности когнитивных структур.
Учащиеся 6-го класса в большинстве случаев используют компактные артикулированные, а зачастую и монолитные конструктивные системы. Это значит, что дети в младшем подростковом возрасте могут испытывать затруднения при возникновении необходимости взглянуть на предмет с разных точек зрения, они не могут одновременно принять противоречивые сведения о том или ином явлении. Их восприятие построено вокруг одного или нескольких сильно артикулированных конструктов, поэтому конструктивная система является слишком упрощенной. В результате восприятие у младших подростков может быть достаточно однобоким, неполным, неадекватным окружающей действительности.
У учащихся 8-го класса показатели когнитивной дифференциации увеличиваются, поэтому восьмиклассники имеют по сравнению с шестиклассниками более дифференцированную конструктивную систему. Однако используемые подростками конструкты недостаточно сильно связаны между собой. Такую систему нельзя назвать компактной и артикулированной, как у младших подростков. Наоборот, конструктивная система становится слабо структурированной, «рыхлой».
Данный факт является значимым для понимания сущности изменений, происходящих в когнитивной сфере подростка на данном этапе. Подросток к данному возрастному периоду накапливает уже достаточно много новых сведений, знаний о предметах и явлениях окружающей действительности. Новый приобретаемый в межличностном общении опыт оказывается слабо связанным с предыдущими знаниями и представлениями. Ребенок оказывается в ситуации невозможности объяснить те или иные явления, установить между ними связь, объяснить их причины и предвидеть возможные последствия некоторых событий. Все это вызывает ситуацию психологического дискомфорта, увеличение тревожности, возникновение конфликтных ситуаций в межличностном взаимодействии. У ребенка складывается впечатление, что окружающие не понимают его. Он и сам зачастую не в состоянии найти общий язык с взрослыми и ровесниками, так как его мышление и восприятие окружающего начинает радикально отличаться от других людей.
Многочисленные новые знания накапливаются не только в сфере межличностного общения, но и в знаниях, усваиваемых при обучении предметам школьной программы. На период среднего подросткового возраста приходится большое количество новых изучаемых научных дисциплин, таких как физика, химия, черчение и другие. Новые знания, получаемые в ходе изучения данных предметов, не могут встроиться в старую конструктивную систему. Вполне вероятно, что с данными фактами связан и спад успеваемости у учащихся 7-8 классов, который отмечают многие педагоги.
Связи между элементами конструктивной системы среднего подростка начинают разрушаться, в то же время появляются новые элементы, не связанные с имеющимися. Когнитивная дифференцированность увеличивается, но так как связи между элементами очень непрочные, неустойчивые, то показатели когнитивной интегрированности у испытуемых на этом возрастном этапе резко снижаются.
В старшем подростковом возрасте достигается интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и мышление, развиваются конвергентное и дивергентное мышление. В этом возрасте происходит овладение самой сложной мыслительной операцией - обобщением. За счет данных новообразований достигается интеграция большого числа разрозненных деталей, их четкое упорядочение. В связи с этим у старших подростков возрастают как показатели когнитивной дифференцированности, так и показатели когнитивной интегрированности. Конструктивная система десятиклассника довольно дифференцирована. Появляются суперординатные конструкты, связывающие воедино разрозненные кластеры используемых при описании различных людей признаков. Причем количество таких суперординатных конструктов увеличивается по сравнению с 6-м классом.
Качественные и количественные изменения когнитивной сложности в течение подросткового периода развития
Как можно увидеть из таблицы 10, уровень интеллекта оказывается связанным на 1% уровне достоверности с такими показателями, как коэффициент Баннистера и количество нагрузок по первому фактору. Это меры, отвечающие за разные показатели когнитивной сложности: и за когнитивную дифференцированность, и за когнитивную интегрированность. Отсюда можно сделать вывод, что когнитивная сложность у средних подростков связана с интеллектом, причем как через показатели интегрированности, так и через показатели дифференцированности. Изучить данную связь более подробно можно при помощи критерия U Манна-Уитни.
Для изучения характера связи показателей интеллектуального развития и когнитивной сложности с помощью этого статистического критерия по разобьем всех учащихся 8-го класса на четыре группы, используя для образования групп тот же принцип, который применялся для шестиклассников. К испытуемым с высокой когнитивной дифференцированностью мы отнесли тех школьников, коэффициент Баннистера у которых ниже среднего по данной возрастной группе (ниже 0,5351). Соответственно, высокой когнитивной интегрированностью обладают дети, у которых количество нагрузок по первому фактору составило более 13 (средний по группе—12,11).
В группу детей с высокими показателями когнитивной дифференцированности и низкими: когнитивной интегрированное были отнесены 34 подростка, в группу с низкими показателями когнитивной дифференцированности и низкими когнитивной интегрированности - 7 восьмиклассников. К группе учащихся 8-го класса с высокими показателями как когнитивной дифференцированности так и когнитивной интегрированности отнесены 13 человек, а к группе с низкими показателями когнитивной дифференцированности и высокими когнитивной интегрированности-17 подростков.
Таким образом, среди учащихся 8-го класса большинство детей имеют высокий уровень когнитивной дифференцированности, сочетающийся; с низким уровнем когнитивной интегрированности. Намного меньше детей, которые имеют низкий уровень развития обеих характеристик.
Данные обследования этих четырех групп испытуемых с целью сравнения по уровню интеллекта с применением непараметрического критерия U Манна-Уитни представлены в таблице 11 (см. стрШ).
Как: видно из таблицы 11, нет значимых отличий между уровнем интеллектуального развития подростков 1-ой: и 2-ой, а также 2-ой и З -ей групп. Учащиеся 1-ой и 2-ой групп различаются по уровню когнитивной интегрированности. Учащиеся 2-ой и 3-ей групп - по уровню когнитивной дифференцированности. Группа с низкими показателями когнитивной дифференцированности и с высокими когнитивной интегрированности имеет приблизительно такое же распределение значений уровня интеллекта, как группа с низкими показателями когнитивной интегрированности и высокими когнитивной дифференцированности. Это может говорить о том, что подростки, обладающие низкой дифференцированностью когнитивной системы, компенсируют возникающие в связи с этим трудности в интеллектуальной сфере за счет высоко развитой интегрированности системы конструктов. Компактная конструктивная система, которой обладают большинство испытуемых, попавших в 3-ю группу, в интеллектуальной деятельности проявляет себя не менее эффективно, чем рыхлая система конструктов испытуемых из 2-ой группы.
Статистически значимые отличия по уровню интеллектуального развития обнаружены между 1-ой и 3-ей, 1-ой и 4-ой группами. Данные группы различаются по уровню когнитивной дифференцированности, поэтому мы можем сделать вывод, что уровень интеллектуального развития в данном возрасте положительно связан с показателем когнитивной дифференцированности: чем выше интеллект среднего подростка, тем выше его когнитивная дифференцированность.
Обнаружены отличия в уровне интеллекта и между 3-ей и 4-ой группами. Данные группы отличаются по уровню когнитивной интегрированности. Группа с более высокими показателями когнитивной интегрированности имеет более высокие показатели интеллекта, что позволяет предположить наличие связи между уровнем интеллектуального развития подростка и его когнитивной интегрированностью. Однако мы не можем однозначно сделать вывод о характере такой связи, так как отличия между 1-ой и 2-ой группами, также различных по уровню когнитивной интегрированности, не обнаружено.
Различия в уровне интеллектуального развития в выделенных четырех группах наглядно представлены в виде диаграммы на рисунке 4. Уровень интеллектуального развития в группах средних подростков с различными показателями когнитивной дифференцированности и интегрированности
Таким образом, уровень интеллектуального развития в 8-ом классе взаимосвязан с когнитивной сложностью ребенка. Чем выше интеллект среднего подростка, тем большие значения характерны для уровня его когнитивной дифференцированности и интегрированности. И наоборот, чем выше показатели когнитивной сложности, тем больше вероятность, что показатели по интеллектуальным тестам буду также принимать высокие значения.
Для более подробного изучения характера связи показателей интеллектуального развития и когнитивной сложности разобьем всех учащихся 10-го класса на четыре группы, используя для образования групп тот же принцип, который применялся для шестиклассников и восьмиклассников. К испытуемым с высокой когнитивной дифференцированностью мы отнесли тех школьников, коэффициент Баннистера у которых ниже среднего по данной возрастной группе (ниже 0,4197). Соответственно, высокой когнитивной интегрированностью обладают дети, у которых количество нагрузок по первому фактору составило более 14 (средний по группе- 13,01).
В группу подростков с высокими показателями когнитивной дифференцированности и низкими когнитивной интегрированности были отнесены 17 человек, в группу с низкими показателями как когнитивной дифференцированности, так и низкими когнитивной интегрированности - 12 десятиклассников. К группе учащихся 10-го класса с высокими показателями как когнитивной дифференцированности так и когнитивной интегрированности отнесены 16 человек, а к группе с низкими показателями когнитивной дифференцированности и высокими когнитивной интегрированности - 23 подростка.
Таким образом, среди учащихся 10-го класса большинство детей имеют низкий уровень когнитивной дифференцированности, сочетающийся с высоким уровнем когнитивной интегрированности. Намного меньше детей, которые имеют низкий уровень развития обеих характеристик.
Связь когнитивной сложности с уровнем успеваемости подростка на разных стадиях подросткового возраста
Исследования, направленные на изучение особенностей когнитивной сферы мужчин и женщин, показывают, что различия в способностях мужчин и женщин связаны не с общим уровнем интеллекта, а с развитием готовых и специальных умственных способностей. Женщины лучше выполняют тесты на быстроту восприятия знаковой информации и изображений, лучше запоминают локализацию предметов в пространстве, их взаиморасположение. Как правило, они превосходят мужчин в тестах на быстроту перечисления объектов одной категории, на скорость арифметических операций. У женщин лучше развита тонкая моторика. Мужчины значительно лучше, чем женщины, выполняют пространственные тесты, а также задачи на различение, поиск простых фигур, «спрятанных» в сложных, лучше справляются с тестами на математические способности [63, 162,181,182,184,185,186].
Было установлено, что половые отличия в успешности выполнения задач на пространственное мышление существуют у детей еще до полового созревания. Известно, что половые гормоны влияют на различия в органическом развитии мозга с самого раннего возраста [58].
Многочисленными данными подтверждается, что различия в пространственном мышлении детей различных полов возникают еще до полового созревания. Мальчики уже в 8-9 лет лучше ориентируются в пространстве. Если шестилеток попросить сконструировать трехмерную модель комнаты, то мальчики лучше справятся с заданием, чем девочки [58].
Что касается математических способностей, то различия между мальчиками и девочками до подросткового возраста не обнаруживается, они проявляется в 11-12 лет и с течением жизни возрастают. У женщин более развитыми оказываются перцептивные и вербальные способности, у мужчин - зрительно-пространственные. По данным многочисленных исследований, эти различия проявляются к 10-11 годам. Речь девочек богаче, они раньше овладевают навыками чтения, и различия в уровне вербальных способностей женщин и мужчин сохраняются до старости [184].
Некоторые исследователи склонны полагать, что способности девочек часто подавляются воспитанием и предубеждениями. Мальчиков с детства побуждают к самостоятельным поступкам и мышлению, к новым открытиям, поиску приключений, тогда как девочкам заранее предопределяют способы и направления действий. Высокие достижения и независимость у девочек встречают гораздо большую неприязнь со стороны окружающих, чем у мальчиков. Учителя часто считают мальчиков умнее девочек и уделяют им больше внимания, что стимулирует их развитие.
Анализируя тендерные аспекты самореализации личности, Л.В. Попова отмечает, что, начиная с раннего детства, на протяжении всех этапов развития семья, школа, средства массовой информации, общество дают разные жизненные ориентиры разным полам, ожидают проявления разных личностных качеств, то есть идет асимметричная тендерная социализация [84].
А.А. Чекалина характеризует тендерные аспекты некоторых познавательных процессов, общение, особенности учебной деятельности и межличностные отношения младших школьников. Рассмотрим некоторые из них. Сравнивая успешность обучения и ведущее полушарие головного мозга учащихся в системе образования, исследователи приходят к выводу о том, что успешнее левополушарные девочки, наиболее неуспешные -правополушарные мальчики. Восприятие мальчиков и девочек различается по своим физиологическим характеристикам - острота слуха выше у мальчиков, а у девочек выше кожная чувствительность [90].
Девочек больше привлекает то, что расположено непосредственно около человека - дом, обстановка, непосредственное окружение, все взаимосвязанное. Мальчиков часто интересуют предметы и явления удаленные, никак не связанные между собой. Мальчики превосходят девочек в пространственных умениях, так как выполнение пространственно-зрительных задач требует поиска, лучше выполняют поисковые задачи, выдвигают новые идеи, лучше работают, если надо решить принципиально новую задачу, но требования к качеству, тщательности, аккуратности ее выполнения или оформления не велики.
Характеризуя поведение в учебной деятельности в целом, можно отметить, что мальчикам, по сравнению с девочками, характерна большая подвижность и непоседливость, что приводит к более частому нарушению дисциплины на уроке. Мальчики имеют преимущество в знании чего-то особенного, более специального, но уступают девочкам в знании более простых и распространенных предметов и явлений.
Среди хорошо успевающих в математике больше мальчиков, а в литературе или иностранных языках - девочек. Видимо, сам характер предметов гуманитарного плана больше отвечает склонностям и характеру мышления девочек, тогда как четкий, более схематичный и абстрактный характер предметов физико-математического цикла - склонностям и характеру мышления мальчиков.
Таким образом, существуют определенные отличия в когнитивном развитии мальчиков и девочек. Многие из этих отличий начинают проявляться с периода полового созревания, то есть с начала подросткового возраста. В связи с этим при анализе результатов нашего исследования интересно было бы изучить особенности показателей когнитивной сложности у детей в связи с их половой принадлежностью на разных этапах подросткового периода развития.
