Введение к работе
Актуальность. Согласно новым Федеральным образовательным стандартам, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» сегодня меняются требования к структуре образовательного процесса, условиям организации образовательной программы. В качестве результата обучения наряду с предметным и метапредметным уровнями начинает рассматриваться определенный личностный уровень развития школьников. Глобальной задачей XXI века становится гуманизация образования, определяющая поворот от технократических целей к гуманистическим, усиление внимания к личности ребенка как высшей социальной ценности (Е.В. Бондаревская, М.И. Лукьянова, А.Б. Орлов, И.Л. Федотенко, И.С. Якиманская и др.).
Задачи, стоящие перед образованием Российской Федерации, определяют появление принципиально новых требований к подготовке педагогических кадров. Это связано, прежде всего, с той важнейшей миссией, которую выполняет учитель в личностном становлении подрастающего поколения как носитель культуры. Понятие педагогического профессионализма сегодня начинает рассматриваться в контексте того, в какой мере учитель может развить субъектный потенциал учащегося, обеспечить условия его личностного роста (А.Г. Асмолов, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, В.В. Рубцов и др.). Это возможно лишь при условии, что ценность развития личности учащегося входит в систему личностных профессиональных ценностей учителя и определяет ценностное отношение педагога к личности ученика. Необходимость формирования гуманистической центрации педагогического сознания, гуманистической направленности, ценностного отношения к детям у педагогов подчеркивается в работах Г.С. Абрамовой, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, В.С. Мухиной и др.
Вместе с тем, одной из негативных тенденций школьного образования является дегуманизация обучения и воспитания. Гуманистические принципы нередко носят лозунговый характер; на практике происходит «сползание» к технократической парадигме, для которой характерен приоритет средств над целями, прагматических ориентиров, стандартов и алгоритмов над смыслом, мыслью и чувством, абстрагирование и отчуждение от личностных особенностей ученика. Потеряна ценность образования и развития личности как таковая. Ориентация на результат вступает в резонанс с ориентацией на развитие личности учащегося (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский, Т.И. Шульга и др.). Наиболее серьезные затруднения отмечаются на уровне изменения профессионального отношения педагогов к учащимся, которое не всегда соотносится с гуманистическими установками, и достаточно сложно поддается изменению (И.А. Бучилова, Е.И. Медведская и др.).
В психологии проблема изучения отношений личности заложена в работах А.Ф. Лазурского, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева. В настоящее время представления о природе и структуре отношения отличаются противоречивостью. Множество точек зрения, разнообразие формулировок указывают на то, что категория отношения остается недостаточно разработанной, требует дальнейшего изучения, конкретизации применительно к изучаемой проблеме.
При изучении различных аспектов труда учителя термины «отношение», «ценностное отношение» сегодня используются в работах А.Б. Ахаева, И.В. Бабуровой, Е.Л. Башмановой, Л.И. Габдулиной, О.В. Гукаленко, Е.В. Есиповой, И.А. Николаевой и др. Здесь можно выделить несколько направлений. Во-первых, изучаются разные типы отношения педагога к воспитанникам (Н.А. Березовин, Е.Ю. Клепцова, Я.Л. Коломинский, Л.Л. Лузянина, В.Я. Ляудис, Р.А. Самофал и др.). Во-вторых, рассматриваются позиции учителя по отношению к учащимся (С.И. Краснов, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков и др.). В-третьих, изучается влияние педагогического стиля отношений на эффективность учебно-воспитательной работы (К.А. Зотова, Л.Т. Сочень, Г.И. Цукерман, М.Д. Цымпеу и др.).
В рамках исследования стилей общения, педагогических позиций изучаются отдельные компоненты и проявления типов отношений учителей к ученикам, при этом основания выделения компонентов отношения в ряде работ не прописываются. Смысловой подход к изучению ценностей и ценностных отношений личности, заложенный в работах А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьева, В.Э. Чудновского и др., не получает развития в трудах современных авторов. Исследование процесса формирования у студентов ценностного отношения к личности учащегося в психологии не проводилось.
При традиционном подходе к организации профессиональной подготовки в педвузах ценностное отношение к личности учащегося у большинства студентов не формируется. Частичное совершенствование традиционных методов обучения и форм организации занятий без кардинального изменения связанных с ними видов деятельности субъектов образовательного процесса приводит к воспроизведению технократической репродуктивной системы старого образца, формированию соответствующих ей смыслов и позиций будущих педагогов. Безличные педагогика и психология закладывают у студентов формальное, безличное отношение к школьникам. Оно проявляется в ориентации на «среднего» ученика, следовании четким алгоритмам взаимодействия без учета уникальности каждого воспитанника, восприятии учащихся как объектов педагогического воздействия, тормозит реализацию идей развивающего личностно-ориентированного обучения, затрудняет внедрение инноваций (Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, Ю.В. Громыко, Л.Н. Захарова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.А. Подымов и др.). Новым подходом, способным изменить сложившуюся ситуацию в образовании, может выступить антропологический подход, рассматриваемый как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация на человека как главную цель и ценность (Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.).
Таким образом, можно выделить ряд противоречий.
1. Тенденциям гуманизации образования на практике противостоят процессы дегуманизации, обусловленные, прежде всего, сложностью изменения отношения учителя к учащемуся как объекту педагогического воздействия.
2. Отношение учителей к школьникам выявляется лишь на стадии послевузовского развития педагогов, когда смысловые установки, лежащие в его основе, приобретают устойчивый характер и сложно поддаются изменению, в то время как начальный тип отношения к личности ученика закладывается на вузовской стадии профессионализации, благоприятной для формирования системы отношений студентов.
3. Сегодня становление профессиональных отношений у будущих педагогов осуществляется нецеленаправленно, стихийно; виды деятельности, в которые включен студент, не отвечают характеру будущей профессиональной деятельности и взаимоотношений учителя и ученика в развивающем личностно-ориентированном образовании; знаниевый подход не способствует формированию ценностного отношения к личности учащегося; в результате имеется определенный процент выпускников, у которых складывается отношение к детям, не отвечающее гуманистическим ориентирам.
4. Теоретически осмысленная необходимость антропологического подхода в педагогическом образовании не получает должного воплощения на практике в связи с недостаточной разработанностью его технологических аспектов; отсутствует целостная концепция формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося, малоизученными в педагогической психологии остаются условия, механизмы и динамика становления такого типа отношения.
Необходимость разрешения этих противоречий определило проблему исследования. В теоретическом плане – это проблема разработки концепции формирования ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося с позиции антропологического подхода; в практическом – проблема экспериментального выявления условий и механизмов, обеспечивающих становление ценностного отношения будущего учителя к личности ученика, описания этапов и динамики данного процесса.
Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка научной концепции формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей в условиях антропологического подхода.
Объект исследования – ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия и закономерности (этапы, механизмы, динамика) формирования ценностного отношения к личности ученика у будущих учителей при антропологическом подходе.
Гипотезы исследования. Мы предполагаем, что
1) ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося является устойчивым личностно-смысловым образованием, определяющимся единством мотивационно-смыслового, когнитивного, эмоционального и деятельностного (поведенческого) компонентов. Ведущим компонентом является мотивационно-смысловой;
2) формирование ценностного отношения будущего учителя к личности учащегося при антропологическом подходе в высшем педагогическом образовании будет осуществляться эффективно при реализации комплекса взаимосвязанных условий:
– актуализации житейских знаний и установок студентов, связанных с личностью учащегося и процессом его развития; их анализе, преобразовании, насыщении научными знаниями антропологического характера;
– проблематизации сознания будущих учителей с целью выявления противоречий между имеющимися и необходимыми знаниями, компетенциями, средствами для осуществления процесса развития личности ученика в процессе совместной рефлексивной коммуникации;
– создании среды для формирования коллективного фонда смысловых образований в учебно-профессиональной общности, где педагоги выступают как носители гуманистических профессиональных ценностей;
– включении студентов как субъектов в личностно и профессионально значимые для них виды деятельности (квазипрофессиональные и учебно-профессиональные), опосредствующие формирование ценностного отношения к ученику.
3) ценностное отношение к личности учащегося в процессе своего развития проходит несколько этапов от возникновения личностно-значимых переживаний и личностного смысла, отражающего субъективную значимость ценности развития личности ученика для будущего педагога, к переходу личностных смыслов в более устойчивые смысловые структуры – смысловые установки и заканчивая становлением ценности развития личности ребенка профессионально-личностной ценностью будущего учителя, ее реализацией на практике в виде ценностного отношения;
4) ведущими механизмами формирования ценностного отношения будущего учителя к личности ученика как личностно-смыслового образования являются: механизм переживания, механизм ценностно-смыслового самоопределения, механизм целеполагания, механизм рефлексии.
Исходя из объекта, предмета и цели исследования в работе поставлены следующие задачи:
1) проанализировать подходы к определению психологической природы индивидуальных ценностей и ценностных отношений личности в отечественной и зарубежной науке; сформулировать основные положения, составляющие теоретико-методологические предпосылки исследования;
2) определить сущность и психологическую структуру ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося с позиции смыслового подхода, разработать его структурно-содержательную модель;
3) обосновать критерии и показатели определения типов отношения к личности ученика и на этой основе разработать диагностическую программу для проведения констатирующего и контрольного этапов эксперимента;
4) выявить специфику содержательного наполнения компонентов ценностного отношения будущих педагогов к личности школьника на разных уровнях развития;
5) обосновать целостную концепцию формирования у студентов ценностного отношения к личности учащегося и отразить ее положения в концептуальной модели;
6) выявить совокупность психолого-педагогических условий, способствующих формированию ценностного отношения у будущих учителей к личности учащегося, и экспериментальным путем проверить их эффективность;
7) изучить психологические закономерности – механизмы, этапы и динамику развития ценностного отношения будущих педагогов к личности школьника;
8) определить направления (цели, содержание, технологии) совершенствования психолого-педагогической подготовки в педвузе, обеспечивающие эффективность процесса формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей в условиях антропологического подхода.
Теоретико-методологическую основу исследования составил антропологический подход, в котором человек изучается целостно, многостронне и выступает как главная цель и ценность образования (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, Г.М. Коджаспирова, Б.Г. Мещеряков, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский и др.). В работе также использовались положения субъектного подхода, связанные с рассмотрением студента как субъекта осваиваемой деятельности, межличностных отношений, собственной жизни (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина и др.); деятельностного подхода, с позиции которого действие рассматривалось как необходимое условие возникновение личностного смысла, а изучение и формирование ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося осуществлялось в образовательном процессе вуза (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.); личностно-ориентированного подхода, согласно которому в центре внимания находилась развивающаяся личность будущего педагога, индивидуальный опыт взаимоотношений студента с детьми, учитывались его потребности, запросы, личностные смыслы, у каждого в процессе самоопределения вырабатывалась гуманистическая профессиональная позиция, позволяющая реализовать на практике идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Осуществлялась опора на идеи контекстного подхода (А.А. Вербицкий и др.); аксиологического подхода (А.А. Бодалев, Э.А. Гришин, Н.Д. Никандров и др.); философской теории ценностей (А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.П. Тугаринов и др.); смысловой теории к рассмотрению содержания сознания (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский и др.); теории гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); психологической теории отношений (А.Ф. Лазурский, А.А. Люблинская, В.Н. Мясищев и др.). Учитывались результаты психолого-педагогических исследований, в которых изучался процесс формирования ценностных ориентаций и ценностных отношений личности (И.В. Бабурова, Е.Л. Башманова, Л.И. Габдулина, И.А. Зимняя, И.А. Николаева, И.Л. Федотенко и др.); теорий становления личности учителя, педагога-профессионала (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, Г.Ф. Похмелкина, Н.Ф. Радионова, С.Ю. Степанов, А.П. Тряпицина и др.); работ, посвященных проблеме совершенствования профессиональной подготовки студентов педвузов (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.А. Орлов, Н.А. Подымов, Н.А. Шайденко и др.).
Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования, а именно: теоретических (изучение и анализ научной литературы по проблеме; анализ, обобщение и систематизация данных исследований, касающихся формирования ценностных отношений; моделирование); эмпирических (наблюдение, тесты, опросные методы, формирующий эксперимент, анализ результатов деятельности студентов (сочинений-размышлений, контрольных работ, индивидуальных проектов), психосемантический метод); методов математической статистики, компьютерной обработки данных. Для оценки достоверности различий между выборками использовались: U критерий Вилкоксона – Манна – Уитни, t – критерий Стьюдента, критерий c2. Для более глубокого изучения полученных данных использовались корреляционный и факторный анализ; выявление типов отношения осуществлялось с помощью иерархического кластерного анализа.
Для изучения когнитивного компонента отношения использовались: психосемантическая методика, разработанная на основе теории личностных конструктов Дж. Келли, позволяющая выявить особенности личностных оценочных шкал, используемых будущими учителями при характеристике школьников и создании образа ученика; авторская анкета по изучению особенностей представлений студентов о будущих воспитанниках и процессе их развития; методика «Исследование Я-концепции как обоснования воздействия на другого человека» (по Г.С. Абрамовой) для выявления степени осознания и признания ценности развития другого человека, а также представлений будущих педагогов о развитии человека как основании выбора воздействия. Мотивационно-смысловой компонент изучался с помощью теста «Определение типа центрации – направленности педагогической деятельности» (по А.Б. Орлову), который позволял изучить уровень развития гуманистической центрации – центрации на интересах ребенка, и теста ориентированности на личностную модель взаимодействия с детьми В.Г. Маралова. Эмоциональный компонент отслеживается путем наблюдения за эмоциональными реакциями студентов при взаимодействии со школьниками и с помощью теста эмпатических способностей В.В. Бойко. Деятельностный (поведенческий) компонент изучался посредством наблюдения за деятельностью студентов и их отношением к детям на практике и теста Р.В. Овчаровой, диагностирующего профессиональные позиции, отношение педагогов к детям, стиль общения.
Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского», ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», УО «Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка». Выборка формировалась путем использования естественных учебных групп студентов разных специальностей. Всего в исследовании приняли участие 1170 будущих педагогов. На формирующем этапе были задействованы 312 студентов: 156 в экспериментальных группах, 156 – в контрольных.
Этапы исследования. Первый этап (2003-2004 гг.) – предварительный. Выявление актуальности проблемы. Обоснование теоретико-методологических основ работы. Систематизация представлений о ценностных отношениях, обоснование структуры ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося с позиции смысловой теории, описание его структурно-содержательной модели. Разработка концепции исследования. Второй этап (2004-2005 гг.) – констатирующий. Составление и апробация диагностического инструментария. Выявление особенностей отношения к учащимся у студентов разных курсов и специальностей. Разработка модели процесса формирования ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося. Обоснование изменения целей, содержания психолого-педагогических дисциплин, видов деятельности преподавателя и студентов, технологии обучения при антропологическом подходе к организации профессиональной подготовки будущих учителей. Третий этап (2005-2010 гг.) – формирующий. Проведение формирующего эксперимента; апробация условий формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей; внедрение в учебный процесс антропных технологий, профессионально-ориентированных методов обучения и форм организации занятий, воссоздающих модели взаимодействия субъектов образовательного процесса, отвечающие требованиям гуманистической парадигмы; сбор эмпирических данных. Четвертый этап (2011 г.) – заключительный. Проведение контрольного этапа эксперимента. Статистическая обработка, анализ, интерпретация, обобщение результатов. Описание этапов, механизмов, динамики развития ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов. Формулирование научных выводов. Внедрение результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) научно обосновано базовое понятие – ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося, которое рассматривается в отличие от традиционного подхода не как оценочное отношение, а как личностно-смысловое образование, имеющее устойчивый интегративный характер, отражающее профессионально-личностную значимость для педагога ценности развития личности ученика. Новое представление о ценностном отношении с позиции смыслового подхода будет способствовать разработке методологической базы для дальнейших эмпирических исследований по изучаемой проблеме;
2) обоснована психологическая структура ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося, которая в отличие от ранее сложившегося подхода, предполагающего выделение трех компонента отношения, включает не только когнитивный, эмоциональный, деятельностный (поведенческий), но и мотивационно-смысловой компонент, являющийся наиболее значимым в структуре отношения будущего учителя к личности ученика, что подтверждено данными факторного анализа;
3) впервые разработана структурно-содержательная модель ценностного отношения будущего педагога к личности школьника с позиции смыслового подхода, в которой компоненты, представленные на уровне сознания, соотнесены с соответствующими формами личностного смысла: мотивационно-смысловой – со смыслообразующими мотивами деятельности будущего учителя и смысловыми установками, касающимися процесса развития личности ученика; когнитивный – с вербальной и образной формами личностного смысла, личностными конструктами – оценочными шкалами, которыми пользуются студенты при характеристике личности учащегося; эмоциональный – с личностно-значимыми эмоциональными переживаниями, отражающими аффективную форму личностного смысла. Деятельностный (поведенческий) компонент позволяет реализовать сформированное отношение к детям в практической деятельности учителя;
4) выявлена специфика содержательного наполнения компонентов ценностного отношения будущих педагогов к личности школьника на разных уровнях развития. На первом уровне (при формальном отношении) личностный смысл, отражающий ценность развития личности учащегося, в сознании будущего педагога еще не представлен. На втором уровне (при эмоционально-положительном отношении) возникают личностно-значащие переживания, отражающие отдельные аспекты взаимодействия будущего учителя с детьми, формируется аффективная форма ситуативного личностного смысла. Третий уровень (познавательное отношение) характеризуется становлением вербальной и образной форм личностного смысла, который приобретает устойчивость, закрепляется в соответствующей смысловой установке. На четвертом уровне (ценностное отношение) ценность развития личности учащегося приобретает статус профессионально-личностной ценности будущего педагога;
5) научно обоснована целостная концепция и экспериментально проверена концептуальная модель процесса формирования у студентов ценностного отношения к личности учащегося, в которой выделены условия, этапы, механизмы становления ценностного отношения у студентов педвуза к учащимся при антропологическом подходе. В модели отражены типы (уровни) отношения будущих педагогов к личности ученика и последовательность их смены. Предлагаемая модель позволяет наглядно представить этапы процесса формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося; служит средством описания, объяснения и прогнозирования изменения типов отношения студентов к школьникам;
6) обоснован и апробирован на практике комплекс условий, составляющих основу разработанной концепции, обеспечивающих эффективное формирование ценностного отношения к личности учащегося, к которым относятся:
– актуализация житейских знаний и личного опыта взаимодействия будущего педагога с детьми, их анализ, преобразование, насыщение научными знаниями антропологического содержания;
– организация совместной рефлексивной коммуникации как среды проблематизации сознания и формирования общегруппового фонда ценностно-смысловых образований;
– со-развитие педагогов и студентов в учебно-профессиональной общности как пространстве культивирования смыслов и личностных ценностей участников образовательного процесса, где педагоги выступают как носители гуманистических профессиональных ценностей;
– включение студентов как субъектов в квазипрофессиональные и учебно-профессиональные виды деятельности, опосредствующие формирование ценностного отношения к личности ученика;
7) описаны психологические механизмы изменения типа отношения будущих педагогов к личности учащегося. Основными из них являются: механизм понимания, механизм переживания, механизм ценностно-смыслового самоопределения, механизм профессиональной идентификации, механизм целеполагания, механизм рефлексии и др. Знание механизмов позволит целенаправленно управлять процессом формирования ценностного отношения;
8) выявлены этапы формирования ценностного отношения студентов к личности учащегося: первый – возникновение личностно-значимых переживаний и осознание личностного смысла ценности развития личности ученика; второй – преобразование личностных смыслов в смысловые установки, обеспечивающие готовность к реализации на практике ценностного типа отношения к ученику; третий – становление ценности развития ребенка профессионально-личностной ценностью, проявляющейся в деятельности будущего учителя в виде ценностного отношения к школьникам; что позволяет своевременно отслеживать, объяснять и прогнозировать динамику формирования ценностного отношения как личностно-смыслового образования;
9) получены эмпирические доказательства того, что динамика изменения типа (уровня) отношения студентов к личности учащегося заключается в последовательном переходе от формального отношения к познавательному, эмоционально-положительного и познавательного к ценностному типу отношения. Данная динамика обусловлена изменениями в личностно-смысловой сфере будущих педагогов и находит отражение в том, что, достигнув определенной величины, количественные накопления в структуре каждого из компонентов отношения приводят к качественной перестройке соотношения уровней развития компонентов и в итоге – к преобразованию типа отношения;
10) предложены направления (цели, содержание, технологии) совершенствования психолого-педагогической подготовки в педвузе с позиции антропологического подхода. Данный подход основан на многоуровневой планомерной работе с субъектами образовательного процесса в вузе; связан с системной перестройкой содержательно-целевой, организационно-технологической сторон профессиональной подготовки будущих педагогов; предполагает изменение позиций, межличностных отношений преподавателей и студентов, видов их деятельности, методов обучения, что открывает новые возможности профессиональной подготовки современного педагога.
Теоретическая значимость исследования состоит
1) в научном обосновании понятия «ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося»; разработке его психологической структуры на основе смысловой теории; обогащении научного знания о содержательном наполнении компонентов ценностного отношения будущих учителей к личности ученика. В отличие от традиционного понимания ценностного отношения как отношения, основанного на оценке, предложено авторское определение ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося как устойчивого интегративного личностно-смыслового образования, отражающего профессионально-личностную значимость для будущего учителя ценности развития личности ученика, которое включает в себя четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-смысловой (в нем личностный смысл представлен в виде смыслообразующего мотива деятельности), когнитивный (в нем личностный смысл зафиксирован в вербальной и образной форме), эмоциональный (в нем отражается аффективная форма личностного смысла) и деятельностный (поведенческий), позволяющий реализовать сформированное отношение при взаимодействии с детьми. При этом ведущим компонентом отношения является мотивационно-смысловой, который не выделяется в традиционных определениях отношения. Доказано, что при таком понимании сущности ценностного отношения и его структуры, появляется возможность его целенаправленного формирования у студентов педвуза посредством создания условий для запуска смыслообразующих процессов;
2) в выявлении этапов становления ценностного отношения к личности ученика у студентов на вузовском этапе профессионализации, начиная с порождения динамической смысловой системы, появления личностно-значимых эмоциональных переживаний и личностных смыслов, отражающих ценность развития личности учащегося (первоначально в коллективном сознании участников учебно-профессиональной общности, а затем в индивидуальном сознании будущего педагога посредством интериоризации); далее – их перехода в более устойчивые смысловые структуры в процессе выполнения квазипрофессиональных и учебно-профессиональных видов деятельности и заканчивая экстериоризацией ценностного отношения к личности учащегося на практике;
3) в разработке целостной концепции формирования ценностного отношения к личности ученика с позиции антропологического подхода, стержневую основу которой составляют положения, касающиеся обоснования и использовании в процессе обучения комплекса взаимосвязанных психолого-педагогических условий, предполагающих длительную, целенаправленную работу со смысловыми структурами сознания будущих учителей. Первое условие предполагает актуализацию имеющиеся у студентов житейских знаний и установок, касающихся личности ученика и процесса его развития, препятствующих формированию ценностного отношения. Затем проводится работа по формированию у будущих педагогов новых личностных смыслов, отражающих ценность развития личности учащегося. Это становится возможным благодаря организации рефлексивной коммуникации, вызывающей проблематизацию сознания будущих педагогов (второе условие) и включению студентов в учебно-профессиональную общность, где формируются новые личностно-смысловые образования, отвечающие гуманистическим профессиональным ценностям (третье условие). Преобразование ситуативных смысловых образований в более устойчивые смысловые структуры осуществляется в квазипрофессиональных и учебно-профессиональных видах деятельности, моделирующих аспекты деятельности и взаимоотношений педагога с учениками в условиях личностно-ориентированного образования (четвертое условие). Изложенные в концепции положения дополняют и расширяют психологическую теорию обучения в высшей школе, обогащают теоретико-методическую составляющую профессиональной подготовки в педвузе;
4) в описании типов (уровней) отношений к личности учащегося, динамики их изменения на протяжении обучения будущих учителей в педвузе и обосновании авторской классификации, включающей формальное (безличное) отношение, эмоционально-положительное (в котором ярко выражена аффективная форма личностного смысла), познавательное (связанное с вербальной и образной формами личностного смысла) и ценностное (гармонично сочетающее все формы личностного смысла). В исследовании изучены особенности, дана содержательная характеристика типов отношений, построены их психологические профили, выявлены корреляционные связи между показателями;
5) в систематизации и расширении представлений о механизмах развития ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося. В ходе исследования выявлено, что наряду с фундаментальными, основными механизмами – интериоризацией, целеполаганием, рефлексией и переживанием, сопровождающими процесс формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей на протяжении всего периода их профессионального становления, существуют частные (парциальные) механизмы, которые меняются от курса к курсу. Часть из них характеризует процесс вхождения студентов в профессиональную общность, пространство педагогической профессии (подражание, идентификация и др.) Другие механизмы связаны с субъективацией профессиональных ценностей, формированием личностных смыслов, лежащих в основе ценностного отношения (механизм столкновения смыслов, механизм ценностно-смыслового самоопределения, механизм полагания смысла, механизм обеспечения смысловой и временной перспективы).
Полученные результаты открывают новое направление исследований и разработок, связанных с внедрением антропологического подхода в систему профессиональной педагогической подготовки, решением важной научной и практической задачи формирования ценностного отношения будущего учителя к личности учащегося.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– обоснованы компоненты, критерии и показатели развития ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося, которые нашли отражение в структурно-содержательной модели ценностного отношения;
– предложен диагностический инструментарий для изучения психологических компонентов отношения будущего педагога к личности ученика;
– на основе теории личностных конструктов Дж Келли разработана компактная методика, позволяющая оперативно выявлять особенности личностных оценочных шкал, используемых при характеристике школьников будущими учителями с разным типом отношения к учащимся;
– выявлены уровни (типы) сформированности ценностного отношения, специфика проявления каждого типа отношения (формального, эмоционально-положительного, познавательного, ценностного) на практике;
– разработана целостная концепция и успешно апробирована на практике концептуальная модель процесса формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося, основанная на внедрении в процесс обучения ряда психолого-педагогических условий, изменении видов деятельности и позиций субъектов образовательного процесса, запуске психологических механизмов, обеспечивающих поэтапное формирование ценностного отношения;
– определены и обоснованы основополагающие составляющие новой практики обучения в педвузах, позволяющие модернизировать существующую подготовку будущих учителей на основе антропологического подхода;
– полученные в исследовании результаты, сделанные на их основе выводы и разработанные рекомендации (нашедшие отражение в научных трудах, учебных, учебно-методических и учебно-практических пособиях; получившие развитие при реализации грантов Министерства образования РФ, РГНФ, грантов губернатора и администрации Тульской области) могут быть использованы в педвузах, педколледжах для совершенствования преподавания психолого-педагогических дисциплин, а также в институтах повышения квалификации для переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью подходов к формированию ценностного отношения и исходных позиций исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов; валидностью и надежностью методик; репрезентативностью выборки; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; получением положительных результатов в процессе формирующей работы; контрольным сопоставлением полученных результатов с данными, получаемыми при традиционном подходе к подготовке будущих педагогов; доказательностью выводов; эффективностью прикладных разработок, внедренных в практику работы педвузов и педколледжей.
На защиту выносятся следующие положения:
1) ценностное отношение будущих учителей к личности учащегося с позиции смыслового подхода представляет собой устойчивое интегративное личностно-смысловое образование, которое отражает профессионально-личностную значимость для педагога ценности развития личности ученика. Его психологическая структура представляет собой совокупность устойчивых связей между различными формами личностного смысла (субъективными – вербальной, образной, аффективной, и объективной – в форме смыслообразующего мотива деятельности), обеспечивающих его целостность. Эти формы определяют выделение трех взаимосвязанных компонентов отношения: мотивационно-смыслового, когнитивного, эмоционального. Четвертый компонент – деятельностный (поведенческий) – отражает проявления ценностного отношения на практике при взаимодействии будущего педагога со школьниками;
2) основными этапами становления ценностного отношения у будущих педагогов к личности учащегося как личностно-смыслового образования являются следующие:
первый – возникновение личностно-значимых переживаний и личностного смысла в коллективном сознании учебно-профессиональной общности преподавателей и студентов (где преподаватель выступает как носитель гуманистических ценностей, фасилитатор процесса осмысленного обучения) и интериоризация выработанных в группе ценностно-смысловых оснований гуманистически ориентированной педагогической деятельности в индивидуальное сознание будущего учителя;
второй – преобразование личностного смысла в более устойчивые смысловые структуры – смысловые установки (обеспечивающие готовность к реализации при взаимодействии с учащимися ценностного отношения), которое сопровождается обогащением научных знаний будущих педагогов о личности ученика, расширением представлений о нормах и средствах его развития;
третий – становление ценности развития учащегося профессионально-личностной ценностью будущего учителя; овладение средствами педагогической деятельности, позволяющими сделать возможной экстериоризацию ценностного отношения к воспитанникам в практической работе;
3) на вузовском этапе профессионализации отношение будущего педагога к личности учащегося как личностно-смысловое образование проходит несколько уровней развития. Первому уровню, когда личностный смысл, отражающий ценность развития личности ученика, еще не сформирован, отвечает формальное (безличное) отношение. На втором уровне, которому соответствует эмоционально-положительное отношение, формируются аффективно окрашенные ситуативные личностные смыслы. Третий уровень связан с развитием вербальных личностных смыслов и появлением более устойчивых смысловых структур – смысловых установок и личностных конструктов, отражающих осознание будущими учителями профессионально-личностной значимости ценности развития личности учащегося. Этот уровень соответствует познавательному отношению. Четвертый уровень характеризуется тем, что формируемое личностно-смысловое образование приобретает устойчивый характер, становится профессионально-личностной ценностью будущего педагога и начинает определять его ценностное отношение к ученику;
4) концепция формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности ученика, основные идеи которой отражены в концептуальной модели, основана на реализации в образовательном процессе педвуза положений антропологического подхода, который предполагает изменение целей и содержания психолого-педагогической подготовки будущих учителей, создание психолого-педагогических условий, способствующих становлению у студентов ценностного отношения к личности учащегося, новые позиции преподавателя (тьютора, модератора, консультанта и др.) и формы организации деятельности студентов (квазипрофессиональные и учебно-профессиональные, воспроизводящие содержание и характер гуманистически ориентированной педагогической деятельности), запуск механизмов, обеспечивающих развитие ценностного отношения как личностно-смыслового образования;
5) основными психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию ценностного отношения у будущих учителей к личности учащегося, являются следующие:
– актуализация житейских знаний будущего педагога о личности школьника, их анализ, преобразование, насыщение научными знаниями антропологического содержания;
– организация совместной рефлексивной коммуникации как условие проблематизации сознания будущих педагогов, отражающей противоречия между имеющимися и необходимыми знаниями (средствами, умениями, компетенциями) для осуществления процесса развития личности ученика;
– создание среды для формирования общегруппового фонда ценностно-смысловых образований и со-развитие педагогов и студентов в учебно-профессиональной общности, где педагоги выступают как носители гуманистических профессиональных ценностей;
– включение студентов как субъектов в личностно и профессионально значимые для них виды деятельности (квазипрофессиональные и учебно-про-фессиональные), в которых актуализируются и функционируют личностно-смысловые образования, соответствующие гуманистическим профессиональным ценностям;
6) на первом этапе (1–2 курсы) большую роль в возникновения личностных смыслов играют: механизм переживания, механизм столкновения смыслов, рефлексия, механизм понимания, механизм «оживления» знаний, механизм ценностно-смыслового самоопределения в целях и ценностях образования, интериоризация. На втором этапе (3 курс) ведущими становятся: механизм профессиональной идентификации, мотивационный механизм смыслообразования, механизм поиска педагогических смыслов в ситуациях профессиональной деятельности в ходе ее анализа; механизм сдвига мотива на цель. Третий этап (4–5 курсы) связан с механизмами целеполагания, индукции смысла, полагания смысла, экстериоризацией, рефлексией, механизмом обеспечения смысловой и временной перспективы;
7) формирование ценностного отношения у студентов к личности учащегося представляет собой закономерный, целенаправленный процесс, в ходе которого изменяются все компоненты отношения: когнитивный – через преобразование личностных конструктов, расширение научных знаний о личности ученика и закономерностях его развития, средствах гуманистически ориентированной педагогической деятельности; мотивационно-смысловой – посредством изменения смысловых установок будущих учителей, развития гуманистической центрации и ориентированности на личностную модель взаимодействия с учащимися, эмоциональный – за счет развития эмпатии и личностно-значимых переживаний, отражающих проблемы личностного развития учащихся; деятельностный (поведенческий) – благодаря овладению действиями гуманистически ориентированной педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ТГПУ им. Л.Н. Толстого, ОГУ, КГУ им. К.Э. Циолковского, БГПУ им. М. Танка, Тульских педагогических колледжах №1 и №2, Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Тульской области. Результаты обсуждались на кафедре педагогики, психологии и дисциплин начального образования; практической психологии и педагогики, молодежной политики ТГПУ им. Л.Н. Толстого; кафедре психологии ИПК и ППРО ТО; кафедре педагогики и психологии начального образования БГПУ им. М. Танка; кафедре гуманитарных и естественнонаучных дисциплин ТИНУПБ им. Н.Д. Демидова, что подтверждено справками и актами.
Результаты исследования отражены в докладах автора на Международных, Всероссийских и конференциях иного уровня в России (Белгород, Бийск, Екатеринбург, Иркутск, Калуга, Кострома, Кумертау, Москва, Нижний Новгород, Нижний Тагил, Омск, Орел, Пенза, Пермь, Санкт-Петербург, Томск, Тула и т.д.), Белоруссии (Минск), Болгарии (София), Молдавии (Тирасполь), США (Нью-Йорк), Чехии (Прага); а также в 100 публикациях, в том числе в 6 монографиях, 17 статьях в научных изданиях, рекомендованных ВАК.
Результаты исследования могут использоваться в педвузах и педколледжах. Их внедрение в практику позволит осуществить переход от традиционного подхода к подготовке учителей-предметников, не готовых эффективно работать в условиях гуманизации образования, к антропологическому подходу, ориентированному на становление педагогов-профессионалов, способных строить собственную деятельность и деятельность учеников на основе реализации принципов развивающего личностно-ориентированного образования.
Структура диссертации: введение, 4 главы, заключение, приложение. Объем текста без приложения – 390 страниц. В списке литературы – 428 источников, из них 20 – на иностранных языках. Приложение – 33 страницы.
