Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЦЕННОСТИ И СМЫСЛЫ В СТРУКТУРЕ ДЕТЕРМІШАЦИИ И РЕГУЛЯЦИИ ТВОРЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ 10
1.1. Современные подходы к психологии творческой деятельности .10
1.2. Особенности педагогического творчества в условиях перехода образования к субъект-субъектной парадигме 27
1.3. Мотивация педагогического творчества в условиях психологизации образования 36
1.4. Ценностно-смысловая детерминаця и регуляция творческой деятельности педагога 47
ГЛАВА 2. ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТП ДЕТЕРМИНАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА 59
2.1. Типологические особенности терминальных ценностей педагогов в условиях смены образовательной парадигмы 59
2.2. Особенности мотивообразования творческого труда педагогов с ориентацией на разные образовательные парадигмы 87
2.3. Потребность в самореализации как источник творческой активности педагогов 106
ГЛАВА 3. ДИНАМИКА БАЗАЛЬНЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА МИРА ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА 120
3.1. Персонификация профессиональных ценностей как цель работы психолога в зоне ближайшего профессионального развития 120
3.2. Изменение профессиональных установок в процессе трансформации ценностных составляющих образа мира учителя 134
3.3. Процесс творческого профессионального самоопределения и его проявление в перцептивных установках участников образовательного процесса 147
Выводы 160
Литература 162
Приложения 180
- Современные подходы к психологии творческой деятельности
- Типологические особенности терминальных ценностей педагогов в условиях смены образовательной парадигмы
- Персонификация профессиональных ценностей как цель работы психолога в зоне ближайшего профессионального развития
Введение к работе
Актуальность проблемы. Переход к "субъект- субъектной" парадигме в педагогике, сопровождающийся отказом от
директивности в ней, возникновением личностно-ориентированных образовательных моделей, коренным образом меняет представление о сущности педагогического творчества в современных условиях, обеспечивая тем самым актуальность и проблеме детерминации его. И хотя исследованию педагогического творчества посвящено достаточно много исследований (Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Л.Н.Митина, А.В.Орлов и др.), впереди предстоит большая работа по доказательству того, что творчество в системе "субъект-субъект" совершается существенно иначе, чем в системе "субъект-объект", что на него нельзя однозначно переносить знания, полученные о творчестве человека в предметной среде, что, с другой стороны, третий вид творчества (самосозидание, творение человеком самого себя) становится предметом педагогической психологии и без знаний о нем едва ли можно по-нять природу педагогического творчества. Известно, например, что только учитель, считающий высшей ценностью ценность саморазвития, самоактуализации, способен актуализировать потребность к самоосуществлению в своих учениках (О.М.Краснорядцева, 1994).
Актуальность исследования ценностной детерминации педагогического творчества обуславливается также тем, что формирующаяся в психологии новая парадигма позволяет существенно иначе представить самого человека как предмет психологии. Психика все чаще по 9 нимается в контексте порождения особой психологической онтологии - не сводимого ни к объективному, ни к субъективному "мира человека". Конструирование человеком мира в себе представлено разными
# концептуальными моделями (А.Г.Асмолов, Ф.Е.Василюк, В.П.Зинченко,
В.Е.Клочко, В.А.Петровский, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков), но для прак
тики образования важно то, что суть педагогического творчества заключается не в директивном "созидании" этого мира учителями, а в поиске и реализации условий, позволяющих человеку актуализировать возможности самоосуществления и потребности в нем, придавать этому миру системный и ценностно-смысловой характер.
Персонификация учителем представлений о мире человека как уникальном и самоценном явлении, обретение им новых ценностей образования, педагогическое мышление как механизм персонификации (включения ценностей в профессиональный образ мира), влекущее за собой изменение профессиональных установок, наличие у учителя потребности и способности к персонализации в учениках ценностно-смысловых составляющих собственного образа мира - таковое предметное и проблемное поле для исследования педагогического творчества в период смены образовательной парадигмы.
Целью исследования является изучение ценностной детерминации творческого педагогического труда.
Гипотеза исследования построена на предположении о том, что ценности могут детерминировать педагогическое творчество, выступая в функции мотива, побуждающего его, а по отношению к самому творческому процессу как факторы его динамизации, определяющие направленность, избирательность и устойчивость отдельных педагогических действий и деятельности в целом.
Педагогическое мышление является составляющей процесса персонификации ценностей и обеспечивает творческую деятельность педагога, направленную на самого себя. Предполагалось, что изменение системы терминальных ценностей учителя в процессе особым образом организованной совместной деятельности педагога и школьного психолога (формирующий эксперимент) проявится в изменении профессиональных установок на восприятие возникающих педагогических си •
#
туаций и самих учеников. Верификация этой гипотезы может предста ,1
Мить не только доказательство правомочности утверждения ценностей
w
Жак детерминаторов педагогического творчества, но и сам психологи Iі [ веский механизм трансформации профессионального образа мира педагогов как результат собственной творческой деятельности, направ і
денной на профессиональное самоопределение - то, что происходит каждодневно и не всегда заметно по мере проникновения новой ценностной парадигмы в сознание и деятельность практикующих педагогов.
Задачи исследования, вытекающие из сформулированных целей и гипотез, конкретизируются следующим образом:
1. Провести теоретическое исследование проблемы детерминации творческих процессов в психологии, выделить методологические основания для постановки проблемы ценностной детерминации педагогического творчества.
2. Выявить взаимосвязь терминальных ценностей с профессиональным образом мира и профессиональными установками учителей, в том числе и с перцептивными установками.
3. В формирующем эксперименте создать условия для трансформации ценностных составляющих профессионального образа мира учителей и последующей фиксации происходящих в связи с этим изменений в профессиональных установках. Установить связь указанных изменений с изменениями в направленности и содержании реального педагогического труда.
Объект исследования: учителя как субъекты творческого педагогического труда.
Предмет исследования: ценности как факторы, детерминирующие творческий педагогический труд.
Методы исследования: В работе используется комплекс методов исследования, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, включающий:
1) методы сбора эмпирических данных: методика диагностики ориентации на различные подходы в образовании В.Е.Клочко, О.М.Краснорядцевой; опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (в разработке И.Г.Сенина); методика диагностики ценностей-целей и ценностей-средств М.Рокича (в варианте Д.А.Леонтьева), методика незаконченных предложений, методика диагностики установок на восприятие ученика Ф.Фидлера (в модификации П.Волкова, Н.Хрящевой, АЛПалыко), методика диагностими межличностных отношений Т.Лири, Г.Лефоржа, Р.Сазека; методика реконструирования профессионального образа мира.
2) методы обработки и интерпретации данных: математические методы статистической обработки данных, качественный анализ полученных результатов (в том числе видеозаписей уроков учителей, бесед психолога с учителем после уроков).
Исследование выполнилось в несколько этапов.
Первый этап (1993-1994 гг.) - исследование особенностей взаимосвязи базальных составляющих профессионального образа мира педагогов с установками на восприятие ученика, первичная диагностика.
Второй этап (1994-1995 гг) - исследование, задачей которого явилось изучение типологических особенностей ценностной детерминации творческого педагогического труда.
Третий этап (1995-1996 гг.) - изучение возможностей трансформации ценностных составляющих профессионального образа мира педагогов и связанных с ними профессиональных установок путем по
вышения психологической компетентности учителей (формирующий эксперимент).
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением апробированных и валидизиро-ванных методик. Статистическая обработка результатов исследования включала оденку достоверности при помощи коэффициента корреляции Пирсона.
Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые установлен механизм ценностной детерминации творческой деятельности педагога, проявляющейся и как мотивационное обеспечение ее, и как динамизирующий фактор, определяющий содержательность, направленность, избирательность и устойчивость творческой деятельности. Выявлена связь между терминальными ценностями, личности педагога, особенностями профессионального образа мира и профессиональными установками. Доказано, что базальные ценности личности являются определяющими по отношению к системе ценностей, составляющих особое измерение явлений, включаемых в профессиональный образ мира. Можно полагать, что это характерно не только для учителей, но и формирования образа мира в разнотипных профессиях. Выявленная в исследовании типология профессиональных педагогических установок статистически значимо коррелирует с системой терминальных ценностей и проявляется в степени ориентации учителя на ценности директивной или личностно-ориентированной педагогики. Изменение в системе ценностей обусловливает смену типа установки на восприятие ученика и, в конечном счете, меняет установку ученика на восприятие учителя, регулярно воспроизводящего новую систему ценностей в своей работе с детьми.
Практическая значимость определяется совокупностью всех теоретических и экспериментальных данных, утверждающих
то, что переход учителей к новой парадигме в образовании не может быть осуществлен путем традиционного "повышения квалификации" педагогов. Знание о новых ценностях в образовании должно превратиться в ценностно-смысловое измерение профессионального образа мира, вступить, будучи персонифицированным в нем, в связь с профессиональными установками, адекватными новому пониманию смысла и ценностей своего труда, что и обеспечивает преодоление стереотипов, удерживающих деятельность в рамках старой ценностной парадигмы. Педагогическое творчество учителя в условиях происходящей смены образовательной парадигмы должно быть направлено прежде всего на себя самого, и этот нелегкий труд самосозидания, а также его результаты, персонализируются учениками ("отраженная субъектность" -В.А.Петровский, В.И.Слободчиков). Школьный психолог и учитель могут организовать "зону ближайшего профессионального развития", в которой их совместная деятельность позволяет ставить и решать задачи нового уровня, обеспечивая развитие каждого и выводя педагогический труд на новый уровень творчества.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Персонификация ценностей учителем есть процесс включения их в профессиональный образ мира, влекущий за собой перестройку профессиональных установок, на основе чего и устанавливается соответствие между образом мира и образом жизни учителя как совокупностью деятельностей, в которых он реализует свое видение мира, профессионального в том числе.
2. Ценности, включаясь в профессиональный образ мира, детерминируют творческую деятельность учителя, выступая в качестве мотивов ее. Ценности динамизируют сам процесс педагогического творчества, обеспечивая содержание и направленность деятельности и
придавая смысл и ценность действиям учителя в условиях творческого решения педагогических задач.
3. Изменения в системе терминальных и профессиональных ценностей, происходящие в условиях формирующего эксперимента, сопровождаются соответствующими изменениями профессиональных установок, что и фиксируется в повышении уровня творческости реального педагогического труда - возникновении новых задач, ориентированных на развитие учащихся, актуализации у них потребности в самореализации, жизненном самоопределении и т.д.
Современные подходы к психологии творческой деятельности
Сегодня во всех сферах жизнедеятельности общества новизна преобразований предполагает ориентацию на самореализацию и самоактуализацию личности, способной в стремительно меняющейся социальной-экономической ситуации принимать самостоятельные решения и преобразовать себя и мир. Поэтому современную эпоху, несущую отказ от строгой нормированности и рецептурности мышления, уход от директивности и личностного нивелирования, можно назвать временем возвышающихся возможностей личности [73].
Сущность этого стратегического направления в том, "каким образом человеку пробудиться и подняться, развиваться и совершенствоваться, как именно креативному субъекту в большей полноте обрести творческий способ быть, способ бытииственно-креативно относиться к миру и самому себе" [23, с.247].
И если одной из определяющих тенденций развития психологического знания является выделение на каком-либо этапе тех или иных ключевых проблем, приобретающих роль своеобразного интегра-тивного начала, то для нас важно подчеркнуть, что на сегодняшний день именно таким "логическим центром" общей системы психологической науки становится проблема творчества. Конструктивный смысл ее исследования открывает возможность глубинного анализа психологических закономерностей и механизмов самообнаружения личности, формирования ее образа мира, ценностных перспектив ее деятельности.
Творческая деятельность - одно из самых интересных, сложных и наименее изученных явлений в психологической науке. Несмотря на обилие научных разработок, творчество предстает в них как преобразующая деятельность человека, направленная на внешний мир (объективную реальность) [2]; [139]; [145]. Гораздо слабее изучено творчество как деятельность, направленная на преобразование другого человека, т.е. творчество в системе "субъект-субъект". И практически неизученным остается аспект творчества как самосозидания, саморазвития. Между тем, даже первый вид творчества (в системе "субъект-объект") может быть понят как проявление творческого самосозидания посредством деятельности во внешнем мире - ценность самоактуализации может выступить в функции побудителя творческой деятельности, ориентированной на внешний мир. Сам человек может и не знать об истинных мотивах своего "бескорыстного" действия, ограничиваясь мотивировками. Аналогичное можно сказать и о мотивации второго (субъект-субъектного) вида творчества.
В синонимический ряд, открываемый понятием "творчество", включаются "креативность", "творческая деятельность", "продуктивная деятельность", "эвристическая деятельность", "творческое (продуктивное) мышление", "мыслительная (творческая) деятельность" [2]; [13]; [26]; [48]; [74]; [83]; [117]; [139]; [170]; [144]; [192]; [206] и др.
Вследствие отсутствия единой точки зрения на данную проблему закономерным является определение методологической позиции во взгляде на понятие творческая деятельность.
Нельзя не отметить, что в психологической науке обозначалась как тенденция "отторжение теории деятельности теорией творчества, как и отторжение теории творчества теорией деятельности" [170, с.31]. Позиция Я.А.Пономарева [139] определяет то направление развития психологии творчества, которое ориентируется на "постепенное вытеснение принципа деятельности принципом взаимодействия", а также "вытеснение деятельностного подхода системным". Мы разделяем точку зрения научной школы А.Н.Леонтьева -О.К.Тихомирова, утверждающей, что деятельностный подход в психологии - это разновидность системного подхода, поскольку сама деятельность есть система.
Типологические особенности терминальных ценностей педагогов в условиях смены образовательной парадигмы
В условиях смены образовательной парадигмы потребности, мотивы, цели, установки педагога согласовываются с той совокупностью ценностных приоритетов, которые выступают побудителями его творческой педагогической деятельности, направленной на себя и на учеников [20, 63, 119]. Именно ведущие смыслы и ценности формируют профессиональный образ мира педагога - ту систему ценностно значимых явлений и сферы профессиональной деятельности, ту реальную педагогическую действительность, в которой живет и работает данный учитель [83].
Как уже отмечалось, ценности, выступая в качестве "моделей должного", мысленных образцов, задающих конечные ориентиры индивидуальной деятельности [98], являясь основными констируирующими единицами личности, ее ядром [62], обозначают то побудительное моти-вационное начало, которое определяет "траекторию движения" в профессиональной деятельности [3].
Первый этап исследования был направлен на проведение первичной диагностики, задачей которой явилось изучение особенностей взаимосвязей ценностей как базальных составляющих образа мира педагогов с профессиональными установками. Для реализации поставленной задачи использованы следующие методики:
1. ОТеЦ - опросник терминальных ценностей, разработанный И.Г.Сениным на основе модификаций известных тестов М.Рокича, Д.Сьюпера и Д.Невид, методики "Жизненные цели" Т.Тарочковой. Основной диагностической единицей рассматривались те базовые ценности, которые выступают в качестве конечных целей деятельности (собственный престиж, материальное благополучие, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности).
Второй диагностической единицей выступает ценность той или иной жизненной сферы как источника реализации определенной терминальной ценности (профессиональная жизнь, обучение и образование, семейная жизнь, общественная жизнь и сфера увлечений).
В целом ОТеЦ дает возможность определить следующие позиции: 1) какая терминальная ценность является преобладающей в жизнедеятельности данного субъекта; 2) какая жизненная сфера наиболее для него значима; 3) какая жизненная сфера наиболее значима для реализации преобладающей терминальной ценности.
Терминальные ценности педагога (конечные ориентиры его деятельности) взаимосвязаны с теми инструментальными ценностями, которые выступают в качестве избранных им средств, условий, промежуточных целей деятельности.
2. Методика "Изучение ценностных ориентации" М.Рокича в модификации Д.А.Леонтьева.
Различая два класса ценностей - терминальные и инструмен-тальные, - данная методика позволяет определить не только каким ценностям - целям стремится педагог, но и с помощью каких ценностей - средств он этого достигает.
3. Методика диагностики различных типов рефлексивных высказываний "Незаконченные предложения".
За основу методики взят вариант, разработанный Саксом и Леви; он модифицирован нами таким образом, что включает 35 незаконченных предложений, которые разделены на 7 групп, характеризующих систему отношений учителя к себе как к профессионалу, ученику, педагогической деятельности, своему прошлому, будущему, своим нереализованным возможностям.
Исследовались 150 учителей школ г.Караганды.
Полученные результаты позволяют выделить несколько групп учителей, отличающихся доминированием определенных ценностей:
1. В группе А (56% от общего числа испытуемых) выявлена приоритетная направленность на:
1) собственный престиж (СП: 7-9), т.е. завоевание своего признания путем следования определенным социальным требованиям;
2) высокое материальное положение (ВМП: 9-10), т.е. обращение к фактору материального благополучия как главному смыслу существования;
3) достижения (Д: 8-9), т.е. постановку и решение определенных жизненных задач как главных жизненных факторов;
4) сохранение собственный индивидуальности (ССИ: 9-10), т.е. преобладание собственных мнений, взглядов, убеждений над точкой зрения окружающих.
Персонификация профессиональных ценностей как цель работы психолога в зоне ближайшего профессионального развития
На третьем этапе нашего исследования проводился формирующий эксперимент, задачей которого выступило изучение возможностей трансформации ценностных составляющих профессионального образа мира педагогов и связанных с ними профессиональных установок путем специально организованной работы школьного психолога с учителями в рамках повышения их психологической компетентности.
Как показано в исследованиях О.М.Краснорядцевой [81, 83], психологический механизм "вписывания" информации в профессиональный образ мира заключается в установлении соответствия ее сложившейся системе ценностей, смыслов и адекватным им профессиональным установкам как готовности реализовать их определенным образом. Формирующиеся смыслы обеспечивают определенное истолкование информации, которая выступает как вербализируемая оценка ее значимости. Сам же факт соответствия (или несоответствия) фиксируется эмоциональными оценками, которые могут быть невербализированными [83].
Мы исходили из положения К.Роджерса о многообразии педагогического опыта учителей, которые разными путями приходят к идеям гуманистического обучения - поэтому "обучение представляет собой не единый метод, но совокупность ценностей, особую педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека" [124]. В связи с этим разработанные нами программы повышения психологической компетентности предусматривали создание таких условий». . которых способно формироваться желание саморазвития, самопреобразования, расширения границ профессионального образа мира за ?ет персонификации новых профессиональных ценностей.
Предварительная дифференциация испытуемых на учебные группы, работающие по разным программам, проводилось на основе диагностики ценностных предпочтений и связанного с ними типа профессио г нальной установки на восприятие учеников. Программы включали в себя подбор и подачу психологической информации с учетом плановой работы школы, запросов педагогов и администрации, анализа обратной связи, а также возникающих в реальной деятельности конкретных ситуаций. Лекции и практические занятия были направлены на формирование профессионально-педагогического мышления и отработку специальных умений и навыков: "психологического видения", постановки "профессионально-педагогических задач и их решений, использование психологической информации о возрастных особенностях при решении профессиональных задач. Ролевые игры и занятия с элементами тренинга были направлены на развитие способностей к самопознанию, самораскрытию, формирование эффективных коммуникативных умений и освоение навыков межличностного взаимодействия. Часть времени была отведена на анализ собственной деятельности, рефлексию. Подача психологической информации и отработка практических навыков и умений предполагали использование активных методов, среди которых важную роль играли упражнения, игры, разбор ситуации, решение конкретных профессиональных задач с психологическим содержанием.
Программа была рассчитана на весь учебный год. В ходе реализации программы в течение года изучалось количество обращений педагогов за психологической информацией, адекватность использования понятий, а также направленность и адекватность использования психологической информации в конкретных педагогических действиях.
Трансформация профессионального образа мира прослеживалась через изменения его базальных составляющих-ценностей. Данные изменения выступали теми индикаторами, через которые определялось соответствие психологической информации - профессиональному образу мира педагога или, напротив, их иррелевантность.
