Содержание к диссертации
Введение 4
Глава 1. Современные теоретико- методологические подходы к изучению закономерностей формирования жизненных, профессиональных планов и специфических особенностей 24 механизмов психической регуляции учебной деятельности субъекта
1.1. Механизмы формирования жизненных, профессиональных
планов и психической регуляции учебной деятельности в структуре 24
личности субъекта
Мотивация и способности субъекта как компоненты механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и 71 психической регуляции учебной деятельности
Влияние самооценки на эффективность формирования 100 жизненных, профессиональных планов и успешность учебной деятельности подростка
*)
Глава 2. Эмпирическое исследование механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростка
2.1. Психолого - методологические аспекты проведения 106
экспериментальной работы
2.2. Научно - прикладные аспекты проведения экспериментальной
работы 108
Глава 3. Структура механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной 140 деятельности подростка
3.1. Структурные элементы механизмов психической регуляции
учебной деятельности подростка 140
3.2. Когнитивная и мотивационная составляющие механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростка
'*
*»
3.3. Взаимосвязь успешности подростка с эффективностью функционирования механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности
Глава 4. Прикладные аспекты использования результатов исследования системных факторов формирования жизненных, , профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростка
4.1. Психолого - педагогическое сопровождение учебной
деятельности и становления жизненных, профессиональных планов
подростка
Организационно- методические вопросы становления педагогической системы в условиях общеобразовательной школы
О психологических основаниях молодежной социальной политики в условиях общеобразовательной школы
** Заключение 253
Библиография 265
Приложения 284
Приложение 1.
Статистически значимые корреляции основных параметров
исследования 284
Приложение 2.
Факторные модели статистических распределений результатов
исследования 291
Введение к работе
Актуальность исследования. На рубеже третьего тысячелетия стало предельно очевидным, что вектор социально-экономического развития человечества совпадает с перспективой построения информационного общества. Отличительной чертой информационного общества выступает приоритет знания и информации перед экономической составляющей жизни людей. Роль образования в информационном обществе предельно повышается, так как оно начинает определять горизонты развития человеческого сообщества, а не только выполнять функции сохранения и передачи культуры прошлого. Реализация образованием своей миссии в информационном обществе предполагает отказ от доминирующего в настоящее время в учебных заведениях информационно-объяснительного подхода, переход от «знаниевой» к развивающей парадигме обучения. Образовательный процесс, построенный на основании развивающей парадигмы, немыслим без решения проблемы разработки качественно иных, отличных от используемых сегодня, механизмов регуляции учебной деятельности школьников. Развивающая парадигма обучения, которая позволяет подготавливать учащегося к самостоятельному решению важных жизненных и профессиональных задач, а не только обеспечивать его быстро устаревающими знаниями, не может не базироваться на учете внутренних психических возможностей саморегуляционной деятельности субъекта обучения. Из этого следует, что вопросы конструктивного использования закономерностей психологии
формирования жизненных и профессиональных планов учащихся в контексте образовательного процесса и разработки высокоэффективных механизмов регуляции их учебной деятельности должны стать предметом научного анализа и исследования.
Степень разработанности проблемы. К проблеме формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности учащихся отечественная и зарубежная психология труда и организационная психология обратились сравнительно недавно. В зарубежных исследованиях изучение этой проблемы ведется в различных ракурсах с точек зрения:
выявления роли и места психологии труда в решении вопросов оптимизации процессов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности (Дрент П.Дж., Тиерру X., Уиллемс П.Дж., Волфф LLL);
анализа трудовых задач и разработки новых технологий повышения эффективности процессов формирования жизненных, профессиональных планов и учебной деятельности (Алгера Дж. А.);
применения системного подхода для разработки и проектирования социотехнических систем, стимулирующих качество трудовой деятельности (Босман Д.);
анализа труда, формирования способностей к переносу учебных навыков (Патрик Дж. А.);
изучения основных составляющих характеристик учебного труда и их измерения (Данхен Р.Б.);
исследования и мониторирования учебной нагрузки (Иоханнсен Г., Парке Д.Л.);
рассмотрения особенностей различных техник реорганизации рутинных видов учебного труда (Аберг У.);
раскрытия возможностей эпидемиологического подхода к изучению стресса в учебном труде (Касл СВ., Купер К.Л., Маршалл Дж.);
применения трансактного подхода к изучению учебного стресса (Кокс Т., Маккей К.);
исследования когнитивных паттернов стрессовых состояний, возникающих в рамках учебной деятельности (Хокки Р., Хамильтон П.);
формирования навыков контроля стрессовых состояний в контексте учебной деятельности (Хамбергер Л.К., Лоор М.);
исследования субъективной значимости учебной деятельности (Куантанилла С.А., Вилперт Б.);
изменения поведения учащихся в различных учебных ситуациях в условиях адаптации к образовательному процессу (Макмихаэл Э.Дж.);
улучшения согласованности групповых процессов и изменения ценностных ориентации для преодоления напряженности в учебной деятельности (Бриджер X.);
рассмотрения удовлетворенности учебной деятельностью и исследования мотивации учащихся (Уайт Т.К.);
использования информационных технологий для повышения эффективности процессов формирования жизненных, профессиональных планов и качества учебной деятельности (Блэккер Ф.).
Следует отметить, что изучение зарубежной психологией труда и организационной психологией вопросов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности базируется преимущественно на таких психологических подходах, как динамический, необихевиоральный, когнитивный, феноменологический.
В рамках динамического подхода (основатели 3. Фрейд, К.Г. Юнг, А.Адлер, Э.Фромм, Э.Эриксон, К.Хорни, Г.Селливан и др.) психологическо-антропологический взгляд на ученика совпадает с представлениями о нем как о человеке, подверженном влиянию неосознанных мыслей и чувств. Возможность саморегуляции ученика связывается основными представителями динамического подхода с формированием умений школьника постигать потаенный смысл бессознательных импульсов и формированием навыков учета их влияния на жизненные процессы, в том числе и образовательные.
В недрах необихевиоризма, при опоре на утилитаристское и прагматическое представление о человеке как существе поведенческом, были разработаны оригинальные подходы к формированию эффективного ученического поведенческого репертуара. Классическое обусловливание (Дж. Уотсон), оперантное научение (Б. Ф. Скиннер), научение как моделирование (А. Бандура и Дж. Роттер) вошли в
контекст широко используемых методов обучения и воспитания. Высокая эмпирическая валидизация методов регуляции поведенческой активности учащегося, безусловно, позитивно отличает теоретические построения современных представителей необихевиоризма. Однако невнимание большинства приверженцев этого психологического направления к вопросам субъективного обусловливания телесной реактивности не позволяет рассматривать предложенные ими методы регуляции поведения ученика в качестве отвечающих в полной мере требованиям построения развивающего образования.
Когнитивный подход (основатели Ж.Пиаже, А.Валлон, Л.Кольберг, Дж.Брунер и др.) к проблемам регуляции учебной деятельности отличает центрированность на вопросах формирования познавательной сферы учащегося, развития его творческих и рефлексивных способностей, интеллектуальной подготовки к принятию самостоятельных рациональных решений. Одной из самых действенных теоретических разработок в контексте когнитивизма является конструктивный альтернативизм Дж. Келли. Нетривиальность разработки американского психолога состоит в рассмотрении человека в качестве активно познающего мир существа. Признание обусловленности мировосприятия и миропонимания человека уникальными личностными конструктами - отличительная черта когнитивных построений Дж. Келли. Ориентация на индивидуальный когнитивный почерк человека, безусловно, характеризует гуманистический пафос психолого-антропологических воззрений автора. Вместе с тем, отрицание ведущей роли мотивационных
факторов в человеческой активности существенно сужает границы применения современных психолого-педагогических разработок, берущих свое начало в этой доктрине.
Феноменологическое направление (А.Маслоу, К. Роджерс, Ш.Бюллер, В. Франкл и др.) отстаивает необходимость рассмотрения человека в гуманистической перспективе, в максимальной степени используя при этом субъективные системы познания и преобразования мира. По мнению видных представителей этого направления, понимание внутренней жизни субъекта предполагает опору на термины его субъективного восприятия и познания действительности. Считая, что люди способны определять свою личную профессиональную судьбу, феноменологически ориентированные психологи отстаивают тезис о наличии в человеке естественного стремления к саморазвитию и самосовершенствованию. Распространенность феноменологического подхода в сфере психолого-педагогических исследований косвенно подтверждает его эффективность. Вместе с тем, концентрация внимания на изучении феноменологического поля субъекта объективно не позволяет разработчикам этого направления уделять должное внимание поведенческой стороне жизнедеятельности человека.
Современная отечественная психология, опирающаяся на деятельностный подход, к настоящему времени накопила существенное количество сведений об учении как деятельности. Результаты психологических исследований эмоционально-волевой сферы, различных познавательных функций и закономерностей их развития в
образовательном процессе позволяют сделать вывод о стадиальности формирования регуляционных механизмов учебной деятельности.
Общий пафос рассуждений отечественных психологов сводится к пониманию деятельности учения как внутренне обусловленному процессу самоизменения, саморазвития субъекта образования, превращению его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими.
В трудах отечественных психологов раскрываются специфические особенности трансформации субъективной сферы учащегося в процессе осуществления деятельности учения, в частности объяснены:
особенности процессов саморегуляции личности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Л.И. Божович и др.);
сущность, природа и роль интеллектуальной активности субъекта в познании мира (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Ананьев и др.);
сложность, интегративность механизмов процессов познания (Б.Л. Ломов, О.А. Конопкин и др.);
специфика формирования отдельных сторон регуляционной деятельности (Л.И.Божович, Л.А. Венгер, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.);
роль образовательного процесса в формировании саморегуляции индивида (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.В. Репкин и др.).
Особое место в перечне работ отечественных ученых занимают труды, посвященные вопросам взаимосвязи саморегуляции и
формирования у учащихся способности к учению (Б.Г. Ананьев,
Н.А.Менчинская, И.С.Якиманская и др.). Одной из наиболее
исследованных областей является изучение самоконтроля как
психологического механизма саморегуляции (А.В.Запорожец,
А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.). Достаточно глубоко исследованной проблемой также является влияние социокультурной среды на формирование высших психических функций и саморегуляцию (Л.С. Выготский, Б.Ф.Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). А.Г. Асмоловым, Л.В. Бороздиной, Б.Г. Братусем, Д.А.Леонтьевым, В.В. Столиным, Е.В. Субботским, В.А. Петровским изучены "динамические смысловые системы" в качестве основных структурных элементов личности - субъекта образования. Вопросы мотивационной детерминированности учебной деятельности нашли отражение в работах Б.А. Бенедиктова, Р.Р.Бибриха, И.А. Васильева, В.П.Зинченко, И.И. Ильясова Б.Г. Братуся, В.В. Столина. Проблема способностей, как субъективных условий успешного овладения индивидом учебной деятельностью, раскрыта в трудах Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Ф.Н. Гоноблина, В.А.Крутецкого, Н.С.Лейтеса и др.
Изучение работ зарубежных и отечественных ученых, посвященных проблемам формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности учащихся, позволяет сделать вывод об отсутствии в этих трудах целостного объяснения и феноменологического описания психологических механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности подростка. В целом, суть решаемой в диссертации
проблемы состоит в необходимости проведения научно-обоснованного исследования, позволяющего выявить роль и место, структуру и содержание психологических процессов формирования жизненных, профессиональных планов и механизмов регуляции учебной деятельности подростка.
Объект исследования: жизненные, профессиональные планы и психическая регуляция учебной деятельности подростка.
Предмет исследования: системные факторы формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростка.
Гипотеза исследования. Психические механизмы формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности подростка представляют собой базовое системное образование, включающее в себя подструктуры:
направленность субъекта обучения;
самосознание и психологические проекции жизненных
устремлений ученика;
способности к осуществлению учебной деятельности;
личностные корреляты, определяющие индивидуальные
особенности реализации учебной деятельности;
психические процессы и состояния, детерминирующие течение
учебной деятельности;
опыт субъекта учебной деятельности, накладывающий отпечаток
на выполнение учебной деятельности,
которые и обеспечивают эффективность учебной деятельности подростков, а также позволяют учащимся формировать свои жизненные и профессиональные планы.
Цель исследования: исследовать закономерности формирования жизненных, профессиональных планов и их взаимодействие с психическими механизмами регуляции учебной деятельности подростка как субъекта образования.
Исходя из цели и гипотезы, в диссертации решаются следующие взаимосвязанные задачи:
исследовать процесс формирования жизненных, профессиональных планов и психологических механизмов регуляции учебной деятельности подростка как субъекта образования;
выявить структуру и содержание механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психологической регуляции учебной деятельности подростка в образовательном процессе;
провести сравнительный анализ различных подходов к решению проблемы психической регуляции субъекта и моделям личности в психологии;
раскрыть феноменологию и функции механизма психической регуляции;
описать психологические механизмы решения задачи, структуру и критерии регуляции поведения субъекта;
раскрыть компоненты процесса формирования жизненных, профессиональных планов и психологических механизмов регуляции учебной деятельности подростка в образовательном процессе;
рассмотреть влияние самооценки на успешность формирования жизненных, профессиональных планов и учебной деятельности подростка;
феноменологически описать процесс формирования жизненных, профессиональных планов и механизмов психологической регуляции учебной деятельности подростка в образовательном процессе;
разработать и апробировать модель эффективного психолого-педагогического обусловливания формирования жизненных, профессиональных планов и механизмов психологической регуляции учебной деятельности подростка в образовательном процессе;
разработать комплекс организационно-методических мер, стимулирующих процесс формирования механизмов психологической регуляции учебной деятельности подростка и процесс формирования жизненных, профессиональных планов в образовательном процессе.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
труды отечественных психологов в области педагогической психологии, психологии деятельности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская, В.Д.Шадриков, Б.Ф.Ломов, Н.Ф. Талызина, Ю.М.Забродин, А.Д. Глоточкин и др.);
труды отечественных (Ш.Амонашвили, В.В.Сериков, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицина, С.Г.Вершловский и др.) и зарубежных (К.Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл, Дж. Дьюи, Г.Скиннер, У.Джеймс) психологов в области гуманизации педагогической действительности;
труды отечественных ученых в области психологии труда
(Е.А.Климов, В.П.Зинченко, Н.А.Менчинская, Ю.Н.Кулюткин,
А.А.Бодалев, К.К.Платонов, Х.И. Лейбович, Н.С. Пряжников, Г.В.
Телятников, А.Ф. Шикун и др.);
концепции профессионального психолого-педагогического
мышления (О.С.Анисимов, А.А.Баталов, Э.Ф.Зеер, Н.Д. Завалишина,
Ю.К. Корнилов, В.Н. Пушкин, З.А. Решетова, А.К. Маркова,
Л.С.Митина, С.Н.Чистякова и др.);
труды по общей теории мышления и его развитию
(А.В.Брушлинский, A.M. Матюшкин, П.Я. Пономарев, Б.М.Теплов и
др-);
отечественные (Г.А. Абрамова, B.C. Мухина, Р.С. Немов, Н.Ф.
Талызина, П.Я.Гальперин и др.) и зарубежные (А.Адлер, Э. Эриксон,
А. Бандура, Ж. Пиаже, Л.Кольберг, А.Валлон, Дж. Брунер) труды по
возрастной психологии;
отечественные труды, раскрывающие сущность процесса
формирования у учащихся способности к учению (Б.Г. Ананьев,
Н.А.Менчинская, И.С.Якиманская и др.).
отечественные разработки в области изучения психологических
механизмов саморегуляции и самоконтроля (А.В.Запорожец,
А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.).
концепции формирования высших психических функций под
влиянием социокультурной среды (Л.С. Выготский, Б.Ф.Ломов, С.Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.);
труды, раскрывающие значение семантических систем в формировании когнитивных структур субъекта образования (А.Г. Асмолов, Л.В. Бороздин, Б.Г. Братусь, Д.А.Леонтьев, В.В. Столин, Е.В. Субботский, В.А. Петровский и др.);
исследования, посвященные проблемам мотивационной детерминированности учебной деятельности (В.П.Зинченко, Р.Р.Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Ильясов, Б.А. Бенедиктов, Б.Г. Братусь, В.В. Столин и др.);
работы по проблемам формирования способностей в учебной деятельности (Б.М. Теплое, С.Л. Рубинштейн, Ф.Н. Гоноблин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес и др.)
Методы исследования: при выполнении диссертационного исследования применялись теоретические и экспериментальные методы психологии труда: сравнительный и ретроспективный анализ, логическое генерирование, интерпретация, верифицирование, анкетирование, интервьюирование, обобщение независимых характеристик, эксперимент, тестирование, метод анализа продуктов деятельности, метод экспертной оценки, методы использования и формирования субъектных факторов деятельности (методы самоопределения, поиска индивидуального стиля деятельности и путей адаптации в коллективе), методы математической статистики и содержательный анализ выявленных фактов.
Рамки исследования. Исследование проводилось в течение 1995-2002 г.г. Опытно- экспериментальной работой было охвачено 120
учителей и более 2,1 тыс. испытуемых (реципиентов) подросткового возраста.
Основное исследование проводилось на базе 63 образовательных учреждений города Твери и Тверской области.
Исследование включало пилотажную и основную части. Для основной части была сформирована группа в количестве 2100 человек (из них 1050 - учащиеся 7-х классов, 1050 - учащиеся 9-х классов. На завершающем этапе было обследовано 1080 человек (из них 540 -учащихся 7-х классов и 540 учащихся 9-х классов).
Особенности процессов формирования жизненных,
профессиональных планов и становления механизмов регуляции учебной деятельности подростка рассматривались в контексте образовательного процесса.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят:
в выявлении и теоретическом обосновании специфики формирования жизненных, профессиональных планов и структур регуляции учебной деятельности подростка;
в теоретико-эмпирическом обосновании структуры и содержания жизненных, профессиональных планов и функционирования механизмов регуляции учебной деятельности подростков;
в феноменологическом описании элементов структуры регуляции учебной деятельности подростков и процессов формирования их жизненных, профессиональных планов;
в концептуальном обосновании оптимальных методов изучения регуляционной сферы учебной деятельности подростка и процессов формирования его жизненных, профессиональных планов;
в методологическом раскрытии целесообразности осуществления образовательной деятельности, ориентированной на создание условий для мотивационного вовлечения подростка в учебный процесс и развитие его потенциальных способностей;
в теоретико- эмпирическом раскрытии феноменологических связей между мотивационными образованиями и компонентами сферы способностей;
в концептуальном обосновании влияния сформированное внутренних оценочных механизмов подростка на характер построения им жизненных, профессиональных планов и индивидуальной траектории учебной деятельности.
Практическое значение исследования определяется тем, что
разработанная методика изучения процессов формирования жизненных, профессиональных планов и структур регуляции учебной деятельности подростка может быть использована для оптимизации образовательного процесса в учебных заведениях разного типа и вида;
обоснованная процедура изучения структуры и содержания функционирования механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности подростков может стать основой для проведения широкомасштабных
психолого-педагогических исследований, посвященных проблемам личностной и профессиональной регуляции индивида;
феноменологическое описание элементов становления жизненных, профессиональных планов и структуры регуляции учебной деятельности подростков может позволить более целесообразно планировать учебно-воспитательную деятельность в образовательном заведении;
материалы исследования могут быть использованы для построения образовательного процесса, ориентированного на создание условий для мотивационного вовлечения подростка в учебный процесс и развитие его потенциальных способностей;
полученные данные о процессе формирования внутренних оценочных механизмов подростка могут быть использованы для разработки алгоритмов построения им индивидуальной траектории учебной деятельности;
содержание диссертационной работы может быть использовано для разработки базовых учебных курсов по педагогической психологии, возрастной психологии, психологии труда, рассчитанных на студентов высших учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических работников и психологов;
данные диссертационного исследования могут быть использованы для разработки концепций, программ, проектов модернизации отечественного образования.
Положения, выносимые на защиту. Проведенное диссертационное исследование позволило выявить системные факторы формирования жизненных и профессиональных планов подростков, раскрыть особенности механизмов психической регуляции их учебной деятельности и сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
формирование механизмов психической регуляции учебной деятельности и формирования жизненных, профессиональных планов - многоаспектный процесс, детерминированный условиями и содержанием образовательного процесса;
способности к регуляции учебной деятельности и формированию жизненных, профессиональных планов - интегративные личностные образования, формирование которых является важнейшим условием субъективной образовательной активности подростка;
структура и содержание функционирования механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростков обусловливается характером самой учебной деятельности подростка;
ядро структуры механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности составляют мотивационная сфера и сфера способностей;
мотивационная сфера, сфера способностей и специфика их взаимоотношений являются важнейшими составляющими механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и
психической регуляции учебной деятельности подростка. Эти психические образования имеют сложную, мноногокомпонентную структуру:
в сфере мотивации - общая направленность, личная направленность, деловая направленность, направленность на взаимодействие, направленность на достижение и аффилиацию;
в сфере способностей - интеллектуальные способности, способности оценки себя в настоящий момент, оценка своей перспективы, регулятивные способности;
структура взаимосвязи мотивации и способностей имеет различную выраженность у подростков, и ее основу составляет профиль, характеризующий различные стороны субъективной жизни учащегося, в частности, его видение своей будущей личной и профессиональной судьбы;
констелляции мотивации достижения и аффилиации имеют характерную типологию и положительно корреляционно связаны с успешностью и самооценкой подростка, что позволяет рассматривать их в качестве индикатора способа психической регуляции подростка; успешность формирования жизненных, профессиональных планов и учебной деятельности подростка статистически значимо зависит от типа констелляции мотивации достижения и аффилиации как особых мотивационных образований, от строения сферы способностей и от способности подростка формировать адекватную или неадекватную самооценку указанных психических образований;
эффективность влияния механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции на успешность ученой деятельности зависит от способностей подростка оценивать себя в настоящем и в перспективе;
становление эффективных механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности подростка невозможно без целенаправленной, квалифицированной помощи педагога и психолога;
оптимизация механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности предполагает учет в образовательном процессе личностных, когнитивных, мотивационных, эмоционально-волевых особенностей подростка.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов диссертационной работы обеспечивалась:
- выбором непротиворечивой методологической базы исследования;
подбором взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, отвечающих целям и задачам исследования;
отбором стандартизированных диагностических методик для проведения эмпирических исследований;
применением адекватных интерпретационных и статистических методов при анализе экспериментальных данных;
- широкой базой эмпирических исследований.
Апробация результатов исследования. Содержание
диссертационного исследования было обсуждено на двух международных 1998г., 2001г.), четырех Российских (1998г., 1999г., 2000г.,2001г.), восьми региональных (1997-2002г.г.) научно-практических конференциях.
Внедрение результатов исследования. Положения диссертации легли в основу программ региональных семинаров с руководителями и преподавателями учебных заведений разных типов, учебных занятий с руководящими работниками системы образования, учителями и школьными психологами, проводимых в Тверском областном институте усовершенствования учителей (ТОИУУ), а также нашли своё воплощение в практике работы школ- лабораторий ТОИУУ и педагогов-психологов, в изданных публикациях и монографии по теме диссертации.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст диссертационной работы включает в себя ряд диаграмм и таблиц.
Похожие диссертации на Системные факторы формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростка
