Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологический анализ системно-психологического проектирования труда учителя 20
1.1. Проектирование труда учителя в исторической ретроспективе 20
1.1.1. Средневековый проект профессионализма 23
1.1.2. Проекты профессиональной компетентности Нового времени 25
1.1.3. Проекты профессионального развития Новейшего времени 33
1.1.4. Современные проекты профессиональной квалификации 49
1.1.5. Профессиональное самосовершенствование учителя в технологиях труда 62
1.2. Концептуальная модель труда учителя 68
ГЛАВА II. Психологическое проектирование в системе труда учителя 76
2.1. Стратегический менеджмент профессионализма учителя 76
2.1.1. Эскизный проект профессионального самосовершенствования...77
2.1.2. Технический проект профессионального мастерства 82
2.1.3. Технологический проект деятельности учителя 97
2.2. Предметный проект профессиональной компетентности 107
2.3. Психологический проект профессионального развития 116
2.3.1. Профессиональный менталитет учителя 116
2.3.2. Психология профессионального менталитета 125
2.3.3. Логика профессионального менталитета 139
2.4. Социальный проект профессиональной квалификации учителя 161
CLASS ГЛАВА III. Методы и процедура исследования 16 CLASS 8
3.1. Общая характеристика методов и методик исследования 169
3.2. Организация и проведение исследования 205
ГЛАВА IV. Экспериментальное исследование психологических параметров профессионального мастерства учителя 209
4.1. Исследование психологических факторов профессионализма учителя 210
4.2. Психологические условия профессиональной компетентности 229
4.3. Активность в профессиональном развитии учителя 239
4.4. Поведенческий критерий профессионального развития 250
4.5. Когнитивные параметры профессионального развития 264
4.6. Профильное проектирование личности учителя 270
4.7. Экспериментальное проектирование профессиональной среды учителя 275
ГЛАВА V. Прикладное значение психологии системного проектирования труда учителя 297
5.1. Психологическое проектирование в системе повышения квалификации учителей 297
5.2. Психологическое проектирование в спорте (на материале баскетбола) 321
5.3. Проектирование деятельности в бизнес-образовании 328
Заключение 335
Выводы 341
Библиография 345
Приложения 361
- Проектирование труда учителя в исторической ретроспективе
- Стратегический менеджмент профессионализма учителя
- Исследование психологических факторов профессионализма учителя
- Психологическое проектирование в системе повышения квалификации учителей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Конец 20-го и начало текущего столетия ознаменовались существенным повышением интереса к труду и личности учителя, его профессии [14; 56; 57; 84; 85; 112; 131; 193; 234; 235; 295; 312]. Учителю отводилась ключевая роль в реформировании и модернизации отечественной школы, чему, однако, препятствовали социально-экономические, политические и психологические проблемы, причем последние из них вышли на передний план. Причиной всему видится информационное содержание учительского труда [26; 295], которое существенным образом опередило его динамическое, деятельностное оснащение [15]. Подобная дисгармония желаний и возможностей, потребностей и способностей, слова и дела внутри учительской среды побудила крупный форум мировой педагогической элиты, собравшийся в Глазго, Шотландия в 2001 году [297], констатировать тотальный кризис образования с предложением сместить акценты в область инженерной психологии, где был накоплен богатый опыт оперативного принятия и решения проблем в информационно насыщенных условиях [24; 64; 77; 97; 98; 126; 249; 292; 306]. Оперативный образ - одно из ключевых понятий данной области психологических знаний - выдвинулся в разряд первоочередных проблем учительского труда, насыщая его психологическим содержанием.
Исходные постулаты психологии системного проектирования предоставляются историей труда учителя, который изначально двигался по ступеням профессионального самосовершенствования, включающего ряд компонентов: профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональная подготовка, профессиональное консультирование, профессиональная аттестация, повышение квалификации, профессиональная переподготовка [9; 60; 98; 193; 178; 249]. В рамках профессионального самосовершенствования выделяется подсистема профессионального мастерства, охватывающая профессионализм, профессиональную компетентность, профессиональное развитие и профессиональную квалификацию учителя.
Понятие «проектирование», сложившееся в тезаурусе психологии труда и инженерной психологии [187], означает процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, на основе выявления общих закономерностей и методов деятельности, с учетом ее конкретных исполнителей. Сочетание «психологическое проектирование» впервые прозвучало на XYIII Международном психологическом конгрессе (Москва, 1966) в докладе М.И. Бобневой [23] как новая цель и аспект инженерной психологии. В последующем в ряде работ по психологии летного труда и космонавтике [24; 233; 272] уточнялось, что речь идет о неинструментальных сигналах, которыми руководствуется летчик при управлении самолетом, или пилотировании. При этом текущий режим полета психологически в значительной степени зависел от качества оперативного образа, производного, в свою очередь, от концептуальной модели и образа-цели летной деятельности.
Именно подход с позиций инженерной психологии позволяет выявить и объективировать в деятельности учителя нередко встречающееся нарушение (Е.А. Климов) «золотого правила» психологии труда о соответствии человека как субъекта труда и объективных требований социально фиксированного трудового поста. В ряде случаев женщина-учитель, успешно действующая по заранее составленной программе, испытывает затруднения при оперативном управлении деятельностью [64]. Проектирование в данном случае призвано облегчить труд учителя, заранее моделируя те или иные рабочие ситуации. В данном диссертационном исследовании показано, что переход на табличный способ прогнозирования цели, с одной стороны, компенсирует слабые стороны личности педагога [75; 132; 233], с другой - позволяет ему оптимизировать проектирование профессиональной ситуации, опираясь на оперативный образ деятельности.
Другая сторона вопроса, производная от информационного содержания учительского труда, вытекает из необходимости оптимизировать профессиональную деятельность в плане работы со значительными объемами знаний.
6 Здесь научный и особенно практический интерес представляют феномены,
которые обнаруживают себя в ситуациях повышения квалификации и профессиональной переподготовки и которые обозначены нами как «панорам-ность представлений» о базовой профессии [125] и «психологическая абстракция» от профессионального мастерства. Кодируемые в формах психики профессионально значимые номотетические, атрибутивные и операциональные сведения [261] в процессе повышения квалификации девальвируются, что парадоксально расширяет профессиональный кругозор, тогда как профессиональная переподготовка, несущая заряд новой информации, с необходимостью требует содержательного моделирования знаний [56; 57; 154; 270].
Системное проектирование призвано синтезировать обе обозначенные проблемы учителя - приведение личности педагога в соответствие с «золотым правилом» психологии труда и овладение методом содержательного моделирования, - а также указать универсальный путь их решения. На этой основе представляется весьма актуальной для теории и практики психологии труда экспериментальная оценка готовности учителя по уровню менталитета к принятию проективной инновации. Квалиметрия, которая в данном случае используется, позволяет измеряемые психологические параметры ввести в разряд психодиагностического нормирования, подвергнуть их строгому измерению. Результатом исследования становится выявление психологических ресурсов, необходимых для профессиональной деятельности в проективном режиме. В локальных проектах устанавливается типовой профиль способностей учителя, а также дается прогноз его стиля взаимоотношений с классным коллективом.
Таким образом, потребность педагогической практики в психологическом проектировании труда, недостаточная проработанность данной проблемы в современной психологической науке позволяют рассматривать избранную для диссертационного исследования тему «Психология системного проектирования труда учителя» как весьма актуальную и значимую в научном, теоретическом и прикладном отношениях.
Объект исследования - труд учителя как системное явление.
Предмет исследования - системное проектирование профессиональной деятельности учителя и процесс его личностно-профессионального самосовершенствования.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение об исторически определенной структуре учительского труда, который приобретает системные качества вследствие стремления педагога к профессиональному самосовершенствованию. В нем выделяется область профессионального мастерства, которое также имеет системное строение, подчиняется принципу «субъективности» и является основанием для дальнейшей профессиональной самореализации учителя. Действие принципа «объективности» выступает альтернативой узкой специализации профессионального мастерства и способствует формированию панорамных представлений о выполняемой деятельности. В свою очередь, динамичность профессионального мастерства и содержательность панорамных представлений обуславливают действие принципа «персонификации», ведущего к наивысшим профессиональным достижениям, где номотетические, атрибутивные и операциональные характеристики деятельности становятся системным проектированием труда учителя.
Другой основной гипотезой является предположение о том, что имеется реальная возможность поддержания высокого уровня профессиональных достижений учителя далеко за рамками экспериментально диагностируемого возрастного диапазона 36-40 лет и профессионального стажа 11-15 лет. Психологический ресурс профессионального самосовершенствования учителя обнаруживается в данном случае в области профессиональной переподготовки, характеризующейся особой феноменологией - «психологической абстракцией» от базовой профессии на основе содержательного моделирования деятельности.
К частным гипотезам исследования относятся следующие:
- стихийно формирующиеся личностно-профессиональные качества и особенности организации труда учителя, как правило, обеспечивают отно-
сительно успешное решение текущих профессиональных задач, но недостаточны для долговременного стратегического управления рабочим процессом, который требует особых комбинаторных способностей работников школы. Данное обстоятельство наводит на необходимость психологического проектирования труда, включая использование матричного метода отображения информации и создание на его основе оперативного образа рабочей ситуации, включенного в труд учителя как технический проект деятельности.
Исполнительская деятельность и личностно-профессиональное развитие учителя находятся в пересекающихся отношениях, без должной интеграции которых возникают профессиональные деформации и дезориентации профессионала в рабочей обстановке. Это требует создания концептуального проекта труда учителя, подчиненного монистическому принципу, с закономерными этапами становления профессионального мастерства. Ориентирами в нем служат образы «опережающего отражения» действительности - концепт, цель, проект, эталон.
Цель диссертационного исследования - разработка и обоснование концепции, принципов, форм, методов, информационного, организационного, методического обеспечения психологического сопровождения системного проектирования труда на основе многоуровневого, комплексного подхода к становлению профессионального самосовершенствования учителя.
Поставленные цель и гипотеза определили задачи диссертационного исследования:
1. Осуществить историческую реконструкцию различных моделей сис
темного проектирования труда учителя.
2. Разработать концептуальную модель системного проектирования
профессионального развития и самосовершенствования учителя с учетом
принципов «субъективности», «объективности» и «персонификации», вклю
чающую систематизацию и развитие понятийного аппарата, структурных
особенностей, психологических механизмов, алгоритмов формирования, направлений профилактики негативных явлений.
Представить системные проекты структурного компонентного строения психологического сопровождения профессионального развития, самосовершенствования, коррекции профессионально-личностных деформаций и профилактики внутриличностных и межличностных конфликтов в деятельности учителя.
Выделить маркеры психологического проектирования в оперативном образе менталитета учителя и оценить его профессиональное развитие по установленным психологическим критериям ментальное.
Выявить основные структурные особенности учебно-образовательной среды профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития учителя и экспериментально диагностируемые стили профессиональных взаимоотношений в рабочей среде учителя.
Разработать прикладные проекты вариантов трудовых постов в профессиональном диапазоне деятельности работников школы.
Создать методику профессионального отбора к учительской профессии.
Методологическая основа исследования. Общенаучную методологию определили философские подходы к проблеме человека, его феноменологии и развития (К.А. Абульханова-Славская; Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, Э. Мунье, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); принципы системного анализа педагогических, психических и психологических явлений (П.К. Анохин, В.Г. Асеев А.В. Барабанщиков, Н.А. Бернштейн, А.В.Брушлинский, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан, Н.И. Чуприкова, В. А. Якунин).
Конкретно-научная методология диссертационного исследования включает базовые положения психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), методологические принципы дифференциальной
психодиагностики (М.А. Акимова, В.А. Бодров, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин, А.Г. Шмелев, R. Cettell, P. Kline), профессиографический анализ профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, К.К. Платонов, Т.И. Ронгин-ская), концепции психологии труда (Л.Г. Дикая, А.В. Карпов, Г.Ю. Ксензова, А.К. Маркова, И.Б. Лебедев, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, С.Н. Федотов).
Кроме того, методологическую и теоретическую основу исследования составили:
нормативные документы федерального уровня в области среднего и высшего образования;
теоретико-методологические основы моделирования как метода познания (А.И. Уемов, В.А. Штофф, Ю.А. Гастев, G. Oster, J. Guckenheimer).
акмеологический подход к анализу профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, С. Ames, J. Archer, Т.О. Orlick);
принципы системного анализа социально-психологических явлений (А.Я. Анцупов; А.А. Бодалев, Я.А. Коломинский, А.А. Реан, В.В. Рубцов, I. Altaian, A. Bandura, G. Godin);
современные теории обучения (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин);
теории детства (B.C. Мухина, Р.В. Овчарова);
теории одаренности (Н.С. Лейтес, Т. Buzan, A. Koestler, Р.Е. Vernon);
- теории профессионального развития учителя (Т.А. Жалагина,
А.Т. Иваницкий, Г.А. Ксензова, Л.М. Митина, Н.Ю. Скороходова, В.А. Со-
нин).
Научная новизна результатов диссертационного исследования 1. На основе исторической реконструкции основных компонентов, стратегий осуществления труда учителя и вариантов стихийного и целенаправленного развития личности учителя определена система профессионального самосовершенствования педагога, подчиненная принципам субъективности,
11 объективности и персонификации. Каждому из принципов соответствует
своя совокупность компонентов, которая в рамках природообусловленных факторов включает в себя профессиональную ориентацию, профессиональный отбор, профессиональную подготовку, профессиональное консультирование и профессиональную аттестацию. Этот же принцип определяет формирование подсистемы профессионального мастерства учителя с компонентами профессионализма, профессиональной компетентности, профессионального развития и профессиональной квалификации. В свою очередь, кулыуросообразность обеспечивает повышение квалификации специалистов школы, а персоносообразность составляет основу профессиональной переподготовки учителей.
2. В исследовании обоснованы концепция, принципы, формы, методы системного проектирования труда учителя, которое определяется как методология профессионального самосовершенствования учителя на основе исторически определенных принципов, обеспечивающих профессиональное мастерство педагога и наивысшие профессиональные достижения за счет научного подхода в работе с информацией и органичного включения ее в практическую деятельность. Доказательно представлено, что системное психологическое проектирование труда учителя есть исторически закономерное явление и необходимость данного периода профессионального развития, синтезирующее динамику профессионального мастерства и содержание панорамных образов повышения квалификации.
Структура и стратегия психологического системного проектирования профессионального труда учителя и процесса его личностно-профессионального развития предполагает интегративное единство ценно-стно-мотивационной готовности, деятельностной готовности, создания развивающей образовательной среды и атмосферы творческого поиска, ценностного и организационного обеспечения достаточно высокого потенциала соматического и психического здоровья и высокой работоспособности учи-
теля, профилактику и коррекцию личностно-профессиональных деформаций.
Установлено, что системная реализация принципов субъективности, объективности и персонификации в их интегративном единстве являются важным условием успешного перехода от характерной для прошлых периодов динамики профессионального мастерства с учетом содержательных идеалов культуры будущего времени к формам деятельности настоящего времени, организованного по хронотопу содержательного моделирования.
Доказано, что системно-психологическое проектирование складывается из комплекса проектов, главными из которых являются следующие: эскизный проект профессионального самосовершенствования; технический проект профессионального мастерства; технологический проект деятельности учителя; предметный проект профессиональной компетентности; психологический проект профессионального развития. Каждый из них представляет собой радиальную структуру, в которой линейно-историческая логика труда трансформирована в компактную форму модели. При этом последний из указанных проектов позволяет вести контроль над состоянием профессионального менталитета учителя по личнгстно-психологическим критериям.
Разработан теоретико-методологический аппарат анализа профессионально-педагогического мастерства, в качестве ведущих критериев которого определены ориентиры «опережающего отражения» профессионального пути: концептуальный образ профессионализма, образ-цель профессиональной компетентности, оперативный образ профессионального развития, образ-эталон профессиональной квалификации учителя. На ряде рубежей развития профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития выявлены наиболее вероятные типы нарушения «золотого правила» психологии труда о соответствии субъекта труда и социально фиксированного поста, а в качестве профилактического направления, компенсации и коррекции соответствующих профессиональных деформаций и «профессионально-
го выгорания» предложен метод содержательного моделирования, посредством которого создается оперативный образ рабочей ситуации.
Выявлены механизмы становления профессионального мастерства учителя: рекапитуляция в стратегическом планировании; репродукция при целевом прогнозировании; редукция в психологическом проектировании; творчество в социальном моделировании. В процессе редукции происходит дифференциация профессиональных установок учителя на повышение квалификации либо профессиональную переподготовку, что находит отражение в психологических показателях профессионального менталитета, в частности в мотивационной сфере и в показателях функциональных состояний.
На основе экспериментальных данных определены условия эффективного управления психологическим временем и логически выверенной организацией ментального пространства как глобальных коррелятов профессионально-педагогического менталитета, обусловливающих профессиональное развитие учителя.
Установлена ведущая роль ценностных ориентации, сознания и интеллекта педагогов в детерминации профессионализма, где существенное преимущество имеют учителя начальных классов и слушатели курсов по профессиональной переподготовке, что свидетельствует в пользу повышения квалификации как ориентированного на создание панорамных образов деятельности, а переквалификации - как деятельности на основе «психологического абстрагирования» от узкопрофессионального мастерства, обобщения и генерализации наиболее эффективных стратегий выполнения профессиональных задач на основе содержательного моделирования деятельности.
Доказано, что среди социально значимых факторов труда - возраста, стажа, специализации, квалификации - наиболее существенное влияние на успешное прохождение основных этапов профессионального пути и самореализацию профессионального потенциала оказывают основные показатели психологической готовности и квалификационной компетентности.
Теоретически обоснована и экспериментально апробирована оригинальная методика определения типового профиля личности учителя как профессионала, а также экспресс-диагностика мониторинга профессионально-педагогической среды.
Показана принципиальная возможность успешного системного проектирования труда в смежных областях деятельности учителя - повышении общего культурного потенциала, квалификации, формировании здорового образа жизни, спорте, бизнес-образовании.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования включает в себя несколько направлений. Проведенное исследование можно квалифицировать как решение крупной научной проблемы, а именно - разработка и обоснование психологической концепции системного проектирования труда учителя, который протекает в особых, приближающихся к экстремальным условиях деятельности. Решение этой проблемы методом «содержательного моделирования» не только расширяет возможности педагогической деятельности, чем имеет место в современной средней и высшей школе, но и вводит гуманистический критерий экономичности энергетических затрат в процессе труда, измеряемой количеством времени на освоение профессии, решение профессиональных задач, изучение отдельных учебных дисциплин, учебных курсов и целых ступеней образования.
Предлагаемая в исследовании концепция, принципы, формы и методы организации труда учителя на проектно-психологической основе в значительной степени способствует развитию и обогащению психологической теории, а также теории обучения, теории информации, психологии труда и педагогической психологии. Существенным вкладом в методологию психологии является разработка метода «содержательного моделирования», облегчающего работу со значительными объемами информации.
Проведенное исследование вносит существенный вклад в развитие категориального аппарата психологической науки, определяя понятия «концептуальный образ профессионализма учителя», «образ-цель профессиональной
компетентности», «оперативный образ профессионального развития», «образ-эталон профессиональной квалификации». Понятие «системное психологическое проектирование труда» можно квалифицировать как основу перспективного направления в психологической науке.
Разработка концептуальных основ психологического проектирования вносит заметный вклад в развитие психологии труда. Эмпирические данные об уровнях профессионального становления учителя средней школы, алгоритмы оперативного контроля над складывающимися отношениями учителей и учащихся старших классов, экспериментально диагностируемый профессиональный тип личности учителя могут использоваться в качестве нормативов отбора при назначении классных руководителей старшеклассников, формировании ученических и преподавательских коллективов, при проведении аттестации педагогических кадров.
Данные о структуре и динамике развития педагогического менталитета расширяют научные представления о закономерностях психического развития взрослого человека под влиянием такого мощного фактора, каким является теоретически обоснованная система проектирования профессионального мастерства, реализуемая на этапах профессионального отбора, подготовки, повышения мастерства и в ходе повышении квалификации учителей.
Практическую значимость диссертационного исследования составляют:
1. Теоретические и практические рекомендации по использованию психологического проектирования в поэтапном становлении педагогического мастерства: концептуальный образ профессионализма, образ-цель профессиональной компетентности, оперативный образ профессионального развития, образ-эталон профессиональной квалификации. В совокупности они обеспечивают стратегическое планирование, целевое прогнозирование, психологическое проектирование, социальное моделирование педагогического труда.
Психологическая технология содержательного моделирования в приложении к преподаванию учебных предметов школьного и вузовского цикла.
Комплекс валидных психодиагностических тестов, психодиагностическая технология оценки типового профиля профессионально-педагогических способностей, а также оперативная оценка взаимоотношений, складывающихся в группах учителей и учащихся.
Рекомендации по оценке психологической и личностной готовности учителей к проективному, развивающему режиму труда.
Рекомендации по внедрению персонального образования в работу методических предметных объединений учителей и школьных психологических служб при коррекции успеваемости и дисциплинированности учащихся.
6. Практические рекомендации при решении задач охраны и укрепле
ния здоровья, по организации тренировочного процесса в спорте, ориенти
рованные на неосознаваемые компоненты игры, которые открываются в ходе
проектирования игровой деятельности.
7. Рекомендации по структуре, принципам и содержанию основных алгоритмов дополнительного образования для специалистов с дипломом классического вуза, готовящихся к ведению бизнеса и желающих получить необходимую информацию по экономике, менеджменту, маркетингу, бухучету и т.п. в кратчайшие сроки.
На защиту выносятся следующие научные положения 1. Концепция системного проектирования труда предусматривает выделенные в исторической ретроспективе ступени профессионального самосовершенствования: профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональная подготовка, профессиональное консультирование, профессиональная аттестация, повышение квалификации, профессиональная переподготовка. Становление системы подчиняется исторически определенным принципам «объективности», «субъективности» и «персонификации»,
причем последний выступает в качестве системообразующего фактора предлагаемого конструкта.
Концептуальная модель труда учителя по системно-психологическим основаниям в качестве центрального образования включает профессиональное мастерство, подчиненное действию принципа «субъективности», рассматривается как предпосылка дальнейшего профессионального самосовершенствования, которое протекает в рамках повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Переход на высшие уровни деятельности объективирует особую феноменологию профессии учителя - «панорамные представления» о базовой профессии и «психологическую абстракцию» от профессионального мастерства на основе содержательного моделирования деятельности.
Психологический проект оперативного управления деятельности учитывает, что генетически обусловленные ресурсы и профессиональная подготовка оказываются недостаточными, и требуется особый инструмент - матричный проект труда, укрупняющий единицы профессионально значимой информации и компенсирующий дефицит психической активности деятеля. В разработанный стандарт деятельности учителя входит создание образа изучаемой науки, организация рабочего материала, методическое оснащение рабочего процесса, стиль профессионального общения. Высвобождающиеся психические ресурсы в данном случае направляются на обеспечение функционирования оперативного образа, непосредственно регулирующего деятельность педагога в рабочей ситуации.
Единая логика профессиональной деятельности и развития личности профессионала исторически приходят в пересекающиеся отношения, что иногда негативно отражается на разработке стратегического менеджмента профессионализма педагога. Реализация монистического принципа в труде учителя заполняет «слабые места» профессиональной подготовки, в которой выделяются особые маркеры «опережающего отражения» профессиональной
карьеры: концептуальный образ, образ-цель, оперативный образ, образ-эталон.
Система преодоления профессиональных ошибок и профилактики профессиональных деформаций учителя разрабатываются на основе прямых результатов труда, где формирование образа-цели находится в зависимости от психологического склада учителя-женщины. Специальные компенсаторные мероприятия обеспечивают формирование адекватных пространственных представлений, которые у женщины-учителя связаны с ресурсами памяти и организацией внимания.
Экспериментальные данные подтверждают особую феноменологию повышения квалификации и профессиональной переподготовки, когда состояние учителей начальных классов свидетельствует в пользу «панорамных представлений» о базовой профессии, а переподготовка по специальности «педагог-психолог» обнаруживает феномен «психологической генерализации» узкопрофессионального мастерства на основе содержательного моделирования труда. В совокупности они определяют перспективы профессионального самосовершенствования учителя.
Технология «содержательного моделирования» в контексте учительской профессии позволяет создать предметный проект профессиональной компетентности, психологический проект профессионального развития, социальный проект профессиональной квалификации, профильный проект личности профессионала, экспериментальный проект профессиональной среды, психологические проекты повышения квалификации, охраны и укрепления потенциала здоровья и работоспособности, занятий спортом и бизнес-образованием.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в 38 опубликованных работах, среди которых три монографии, одно учебно-методическое пособие, 11 статей, в том числе 3 - в научных журналах по перечню ВАК Минобразования и науки России, 20 статей и докладов. Общий объем опубликованных работ - 48 п.л.
Результаты исследования апробированы на международных научно-практических форумах «IX-th European Congress on Sport Psychology» (Brussels, 4-9 July 1995); «Communication, Problem-Solving and Learning» (Glasgow, June 25th—29th 2001); «Актуальные проблемы экологии образования» (Архангельск, 9-11 июня 1999); «Развитие преподавания, исследований и консалтинга в области менеджмента» (Архангельск, 10-12 июня 1999); «Паллиативная медицина и реабилитация в здравоохранении» (Москва, 17-20 июня 1998); «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» (Архангельск, 23-25 мая 2000); Анань-евских чтениях-2001 «Образование и психология» (Санкт-Петербург, 23-25 октября 2001); Ломоносовских чтениях (1990; 1991; 1995; 1996; 1998); II региональном съезде психологов Урала «Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе» (Курган, 16-17 апреля 2002); Всероссийской научной конференции «Методология современной и спортивной педагогики» (Москва, 7-9 октября 2004).
Материалы диссертации отражены в авторских монографиях «Новая психология личности» (Архангельск, 1996), «Психология персонального образования» (Архангельск, 2003), «Психологическое проектирование труда учителя» (М.-Смоленск, 2004), учебно-методическом пособии «Психология педагогического искусства» (Архангельск, 1999).
Результаты работы получили отражение в учебных курсах по психологии, менеджменту и маркетингу, прошли проверку в форме лекций, спецкурсов, спецсеминаров на курсах повышения квалификации в Архангельском и Ивановском ИППК, учебных занятиях в Поморском госуниверситете имени М.В. Ломоносова, Коряжемском филиале Открытого Гуманитарного университета (Москва), Новодвинском филиале Санкт-Петербургского института управления и экономики, Сыктывкарском государственном университете, НОУ «Московский институт физической культуры и спорта», в муниципальных средних школах №№ 2, 8,11, 50 г. Архангельска.
Проектирование труда учителя в исторической ретроспективе
Образование как социальный институт возник в Античные времена, породив и прошедшую через века проблему учителя. С самого начала он был вынужден выбирать между двумя конкурирующими методологическими позициями - «мозгоцентрическои» и «сердцецентрической», одна из которых вместе с Платоном была ориентирована на сферу «духа», другая вслед за Аристотелем высказывалась в пользу «души». Эти бестелесные сущности и стали предметом многовековой дискуссии за определенное понимание сущности труда учителя [104; 282], который двигался по ступеням профессионального самосовершенствования, имея в виду себя как субъект труда и осуществляемую деятельность [63].
Субъектный аспект профессии долгое время был закрыт для учителя, поскольку от профессионала античной школы первой ступени требовалось владеть чтением, письмом, счетом, пением, игрой на инструментах, декламированием. Под эту деятельность был разработан проект начальной школы грамматиста и кифариста, где еще отсутствовало различение личности и культуры, однако декларировался универсализм труда. За разносторонность талантов учителю присваивалось высокое звание «Дидаскал» («дидаско» - я учу, позже: «дидактика» - теория обучения), что противопоставляло его «педагогу» (от слов «пайс» - ребенок и «агогейн» - вести) - рабу, доставлявшему в школу «рабочий материал» труда - детей. Содержанием труда была эстетика, подчинявшая профессионализм учителя принципу красоты, которая устанавливала пропроции процесса и результата труда - музой звуков и обликом тела.
На второй ступени профессионального мастерства музы, однако, уступали место физическому совершенству, которое было свидетельством профессиональной компетентности учителя. Свою профессиональную состоятельность он доказывал в античных школах-палестрах (школах борьбы), где работал по программе пятиборья, включавшего бег, прыжки, борьбу, метание диска и копья и плавание. Здесь наметилась первая профессиональная специализация, поскольку один учитель уже не мог быть одинаково успешным в различных видах спорта, поэтому брал на себя ответственность только за отдельные упражнения. Владение же полным комплексом упражнений подтверждало профессиональную компетентность, к чему учитель и стремился.
Преподать музыку бытия учитель мог на третьей ступени профессионального мастерства, которое требовало познания в области философии, политики, литературы, гимнастики, составлявшие содержание труда в гимнаси-ях (позже - гимназии). Интеллектуальные занятия определяли профессиональное развитие учителя, который учился принимать профессиональные решения, опираясь на широкий спектр гуманитарного знания. Это позволяло ему в Античности достичь вершины профессионального мастерства, которое максимально приближалось к делам государства, поскольку творилось, в так называемых, эфебиях - учебных заведениях, где проходили подготовку будущие политики, государственные деятели и военачальники. Приближенность к ним свидетельствовала о профессиональной квалификации учителя, который своей деятельностью мог влиять на дела государства.
Таким образом, труд учителя Античности указывает на этапы становления профессии - эстетический, физический, интеллектуальный, политический, которые складываются в законченную систему профессионального мастерства, куда входят профессионализм, профессиональная компетентность, профессиональное развитие и профессиональная квалификация. Однако они не исчерпывают профессионального самосовершенствования учителя, который со временем включился в систему проектирования труда, состоящей из ряда звеньев: профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональная подготовка, профессиональная консультация, профессиональная аттестация, повышение профессиональной квалификации, профессиональная переподготовка. В современной акмеологии [9] они имеют иное обозначение: становление деятельности; успешное выполнение фиксированной нормы; выполнение фиксированной нормы с адекватной рефлексией; рефлексивное сопровождение действия с фиксацией проблемы и тактической коррекцией нормы; участие в решении проблем, поставленных и снятых за счет внешнего участия; самостоятельная постановка и решение проблем; полная рефлексивная самоорганизация. Школьные ведомства античного государства охватывали только ту часть профессионального самосовершенствования, которая была связана с профессиональным мастерством в официальных структурах. Однако тон в учительском труде задавали иные лица, творившие за рамками античной школы.
Это были труженики домашнего хозяйства, ремесленники - выходцы из свободнорожденного демоса, которым государство вменяло в обязанность обучать собственных детей премудростям профессионального ремесла в домашних условиях. Это было закреплено специальными законами, предусматривавшими освобождение детей от материальной заботы о престарелых родителях, если такого обучения не проводилось. По данному факту можно констатировать наличие, помимо государственной, и негосударственной системы профессиональной деятельности учителя, который в одном случае выступал специалистом, в другом - выглядел универсалом. По нашим данным, которые будут представлены в экспериментальной части работы, второй путь - более продуктивен, и комплексный, «панорамный» подход к профессиональной деятельности дает больший эффект производительности труда, что нами рассматривается как вводный принцип психологического проектирования. Кроме того, античный опыт намечает концептуальные контуры учительского труда, в котором действует «золотое правило» (термин Е.А. Климова [97, с. 89]) о соответствии субъекта труда и социально фиксированного поста.
Стратегический менеджмент профессионализма учителя
В соответствии с концептуальной моделью труда учителя (табл. 3) блок «Профессиональное мастерство» занимает центральное положение в профессиональном самосовершенствовании учителя [286]. Тогда те компоненты системы, которые выходят за рамки профессионального мастерства, а именно - профессиональная ориентация, повышение квалификации, профессиональная переподготовка, - также должны быть приведены в соответствие в его контуром и рассмотрены с точки зрения основной темы [316; 321]. Их значение заключается в том, что они позволяют по-новому взглянуть на профессиональное мастерство с позиций стратегического менеджмента профессионализма учителя, которому предлагается компактная и в то же время полная картина профессиональной карьеры.
В коротком определении стратегического менеджмента говорится, что это «наука об изменениях» [139, с. 250]. В свою очередь, А.К. Маркова определяет профессионализм, во-первых, как совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда («нормативный профессионализм»); во вторых, как нормативный набор психических качеств как внутренняя характеристика личности человека («реальный профессионализм») [132, с. 31]. Они являются мотивационной и операциональной сторонами профессионализма. Тогда стратегический менеджмент профессионализма учителя заключается в таких изменениях условий труда, которые затрагивают глубинные основания личности, как в мотивационной сфере (смысл, цели, удовлетворенность профессиональной деятельностью), так и в сфере операциональной (применяемые приемы, технологии, средства). В мотивационном плане создается эскизный проект профессионального самосовершенствования, в операциональном - технический проект профессионального мастерства. В совокупности они позволяют создать технологический проект труда учителя, где искусство мотивации и наука операций синтезируются в психологию системного проектирования. В последующем они могут быть экстраполированы на все основные стороны профессионального мастерства учителя - целевого прогнозирования профессиональной компетентности, психологического проектирования профессионального развития, социального моделирования профессиональной аттестации.
Если классический анализ труда учителя начинается с планирования вопросов воспитания [209], то системное проектирование труда изначально руководствуется перспективами профессионального самосовершенствования, заключенного в содержание образов психической реальности: 1) образы событий; 2) образы объектов, условий и ситуации внешнего и внутреннего поля (обстановочные образы); 3) образы предмета деятельности (образы условий); 4) образы результата - продукта умственной деятельности (образы ситуаций); 5) эталонные образы (образы обстоятельств); 6) составная часть (когнитивный аспект) регулирующих конструкций, содержащих стратегию достижения цели [235, с. 14]. Если образы событий дают предварительную ориентировку в профессиональной направленности, то четыре следующих класса составляют содержание профессионального мастерства учителя, а шестой, когнитивный аспект уходит в область повышения квалификации.
Системное проектирование труда начинается с образов событий, которые зафиксированы в профессиональном самосовершенствовании учителя (рис. 1). На рисунке представлен эскизный проект профессионального самосовершенствования учителя в квадратичном исполнении. Методологически он соответствует тезису, который сформулировал В. Франкл [252, с. 73]: «Все человеческое бытие неизбежно и необходимо протекает в двойном поле: в поле напряжения между сущим и должным и в поле разрыва между субъективным и объективным». За исходную точку Проекта принята античная позиция ремесленника - отца семейства, который выступал в качестве наставника, ориентируя сына в небольшом, ограниченном рамками домашне го хозяйства спектре профессий. В паре отец и сын выглядели сущим, реаль но существующим, однозначно профессионально ориентированным целым. Однако их положение не было равноценным: малый масштаб времени пре бывания мастера-наставника на вершинах профессионального мастерства то ропил его передать дело следующим поколениям, ступившим на путь про фессионального самосовершенствования. Данное обстоятельство стимулиро Подготовка (субъект)
Исследование психологических факторов профессионализма учителя
Вначале была поставлена задача исследования факторов профессионализма внутри общей ментальной организации учителя. Оно включало в себя три этапа: 1) изучение ценностного содержания профессионального менталитета; 2) изучение менталитета по уровням строения сознания - логического механизма, изменяющегося потока, закона отождествления, закона последействия; 3) изучение менталитета как интеллектуальной организации.
На первом этапе использовался Опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина и данные о состоянии здоровья учителей школ г. Архангельска (табл. 12). В исследовании приняли участие школьники 10 класса в количестве 32 человек и учителя этого же класса в количестве 12 человек.
Можно видеть, что в целом ценностное содержание менталитета более выражено у школьников, чем у педагогов. Об этом, в частности, свидетельствует превышение значения показателей практически по всем терминальным ценностям у школьников перед учителями, кроме активных социальных контактов и духовного удовлетворения. В то же время наивысший ранг в обеих группах имеет ценность «Достижения», что симптоматично в плане перехода в область повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Однако потенциальный проект касается не столько профессионализма, сколько иных сфер жизнедеятельности, о чем можно судить по второму рангу ценности «Общественная работа» и последнему - «Сфера профессиональной жизни». Школьники же более адаптированы к современным условиям, поэтому предпочитают во вторую очередь ценность «Высокое материальное положение», от которой недалеко отстоят «Сохранение собственной индивидуальности», «Сфера общественной жизни», а также «Увлечения». Интересно, что и педагоги ориентированы на увлечения, причем в количественном выражении они тождественны креативности, творчеству.
Особого обсуждения требует ценность «Духовное удовлетворение», которая хотя и занимает скромный средний ранг, тем не менее, относится к раз ряду ценностей, где учителя превзошли воспитанников. Если «Активные социальные контакты» входят в естественную среду обитания педагогов, то
«Духовное удовлетворение» тождественно, на наш взгляд, религиозным ценностям, которые в идеалах разделяются на сферу духа и физическое здоровье. Идеал духа учителями, так или иначе, осознается, тогда как здоровье в качестве ценности составляет серьезную проблему. По данным специалистов Архангельской медицинской академии [70] полученным при обследовании учителей одной из школ Архангельска, педагоги имеют ряд отклонений в состоянии здоровья, которое в наибольшей степени подорвано сердечно-сосудистой патологией (80,3 % случаев) с преобладанием гипертонической болезни и нейроциркуляторной дистонии. Широкое распространение имеют заболевания нервной системы (78,7 % случаев) а также остеохондроз позвоночника (47,5 %). В контексте настоящего исследования важен факт заболеваний органов дыхания (29,5 % случаев), среди которых преобладает ЛОР-патология. Если учесть, что подобная патология обусловлена с точки зрения психологии эмоциональными причинами, то можно констатировать, что в трети случаев учитель приносит себя в жертву выбранной профессии.
В другом исследовании, выполненном нашей сотрудницей в содружестве со специалистами медакадемии [90], выявилась клиническая группа педагогов, имеющих макроскопически определяемую хроническую патологию носа (55 %), глотки (72 %) и гортани (62 %). При проведении корреляционного анализа между темпераментальными особенностями педагогов и самооценкой состояния голосо-речевой функции выявлена взаимосвязь между социальной пластичностью обследуемых лиц и показателем выносливости голоса (г=-0,516), т.е. возможностью выполнять большую по объему голосо-речевую нагрузку без отрицательных последствий. Социальная пластичность определяется В.М. Русановым [204] как легкость или трудность вступления в социальные контакты, их широта или узость, расторможенность или сдержанность в общении, а в целом как набор коммуникативных программ. В соответствии с выраженной ЛОР-патологией педагогов можно утверждать наличие у 2/3 из них узость, ограниченность и малый набор коммуникативных программ. В другом случае у лиц, обладающих высокой социальной эргичностью, отмечено ухудшение качества голоса на фоне отрицательных эмоций (г=515), аналогичная тенденция выявлена и у преподавателей, характеризующихся высоким уровнем личной тревожности (г=598). Иначе говоря, в половине случаев педагог из-за слабости речевого аппарата будет иметь «узкий» круг контактов, характеризующихся социальной пассивностью и уходом от социальных мероприятий. Также в половине случаев указанные затруднения в голосо-речевой функции будут провоцировать невротические состояния с тенденцией к пси хическому истощению. Специалисты называют этот феномен «синдромом эмоционального выгорания», который как раз характерен для учительской профессии. В целом патология речевого аппарата педагога может вести к затруднениям, с которыми столкнется учащийся, воспринимающий нарушенную по тональности речь учителя.
В целом, если сделать предварительные выводы о состоянии менталитета учителей, то обращает на себя внимание игнорирование ими профессиональной и семейной сферы и собственного престижа. С учетом состояния здоровья, это уже не кажется странным, поскольку выполнение профессиональных обязанностей ведет к физическому истощению учителей, тем более, что на выборке в 1500 человек [224] нам удалось установить склонность к проявлению меланхолии в профессиональной когорте педагогов. Это ведет к достаточно низким профессиональным притязаниям педагогов, слабому уважению к своей профессии, а в целом - понижению качества собственного труда. Однако внутренняя готовность к достижениям, ориентация на творчество дают надежду на успех.
На втором этапе исследования общей ментальной организации учителя была поставлена задача определения психологической готовности к проектированию труда на основе различных режимов работы сознания - логического механизма, изменяющегося потока, закона отождествления и закона последействия [6]. В экспериментальной процедуре были использованы две методики: запоминание эмоционально значимых слов и написание короткого сочинения «Я - учитель». Затем результаты испытаний проверялись на корреляцию с данными наиболее проблемного для педагогов субтеста IV «Классификация» (KL) и субтеста VII «Задания с кубиками» (WV) теста структуры интеллекта Амтхауэра [224]. Таким образом, удалось определить активность сознания в его проекции на профессиональный менталитет [165], а в конечном итоге - выйти на понимание, какие режимы сознания характерны для работы разных категорий учителей (табл. 13).
Психологическое проектирование в системе повышения квалификации учителей
Проведенное экспериментальное исследование дает основание для внедрения разработанной инновации в непосредственную профессиональную деятельность, которая в «экстремальном инциденте» представляет собой систему повышения квалификации учителей. Для апробации метода был организован формирующий эксперимент, который представляет собой реальный проект, реализованный в процессе переподготовки учителей по специальности «педагог-психолог». Проект включал в себя три этапа: подготовительный, основной и исполнительный, содержание которых раскрывается ниже.
На подготовительном этапе проекта было проведено исследование двух изначально идентичных групп педагогов, одна из которых работала в школе, другая - сотрудники института переподготовки и повышения квалификации учителей (далее преподаватели ИППК). С учетом того, что учителя в профессиональной деятельности руководствуются государственными образовательными стандартами, а преподаватели, в соответствии с положением об учреждении дополнительного образования, создают эти стандарты сами, творят их, наблюдается специфика ментальной организации изученных групп. Можно утверждать, что в одном случае специалист принимает в расчет условия деятельности, внешне регламентируемые государством (учитель школы), в другом - опирается на оперативный образ конкретной ситуации, регулирующий труд (преподаватель ИППК). Иными словами, в одном случае имеет место подход с позиций профессиональной подготовки, в другом - профессионального консультирования, что в конечном итоге и определяет специфику ментальной организации.
Исследование проводилось дважды - в начале учебного года, в сентябре, и по окончании обучения - в мае месяце. Каждый участник эксперимента подвергался испытанию по определенному пакету методик, охватывающему полный круг сознания испытуемых: тест описания личности Стейна, опросник исследования темперамента Д. Кейрси, опросник уровня субъективного контроля (УСК), методика исследования самоотношения С. Р. Пантилеева. Результаты исследования отражены в табл. 33.
Наше предположение об идентичности исследуемых групп нашло подтверждение в исследовании темперамента, который, в соответствии с методикой Д. Кейрси, имеет практически тождественные типологические показатели в группах учителей и преподавателей. Только в одном случае - в сравнении данных осеннего исследования - наблюдаются статистически значимые различия, касающиеся NT-типа - «Прометей», по которому учителя уступают преподавателям (13,95 против 17,15 при Т=2,802, р 0,05). В интерпретации NT-типа поясняется, что это - наиболее молодые в эволюционнам плане структуры психики, соответствующие веку НТР, которым отводится роль вектора, определяющего развитие цивилизации. Иначе говоря, это - креативная область психики. Тогда преподаватели, вынужденные создавать собственные стандарты профессиональной деятельности, необходимо включают креативные структуры менталитета еще в начале трудового сезона, позволяя себе к концу года расслабиться (весна - 16,90). Учителя же, ориентированные на образовательный стандарт, столь же необходимо повышают уровень творческой активности лишь к концу учебного года (весна - 16,00), что по абсолютной величине, однако, уступает данным преподавателей. Таким образом, закон последействия сознания, соответствующий NT-типу, оказывается характерным для специалистов, побуждаемых к творческой активности самими условиями профессиональной деятельности.
Интересно отметить, как в течение года изменяется активность филогенетически наиболее древних структур психики, называемых NF-форма, или «Аполлон». Учителя: осень - 18,05, весна - 21,45; преподаватели: осень -20,70, весна - 18,85. Данные говорят о том, что учителя поначалу менее активно используют в деятельности логический механизм сознания, чем преподаватели, которые к концу года могут позволить себе расслабиться и войти в более экономный режим труда, позволяющий заканчивать работу как бы по инерции. По-видимому, это симптоматично для продуктивного и стереотипного типов мышления, которые обусловлены особенностями осуществляемой деятельности. Вместе с тем, это характерно и для двух различных видов деятельности, в одном случае обусловленного нормативом (учителя), в другом -обеспеченного личной активностью (преподаватели).
Вместе с тем, ведущие позиции в структуре темперамента изученных групп занимает SJ-тип, характерный для рассудочно-волевого уровня регуляции личности: учителя - осень - 28,40, весна - 26,30; преподаватели - осень -25,60, весна - 26,45. Таким образом, можно говорить о тенденции к снижению активности ценностного сознания у педагогов и, напротив, о расширении его действия у преподавателей. Если дополнительно учесть, что рассудочно-волевой тип реализует «надситуативную активность» в профессиональной деятельности, то, во-первых, доминирование его и у педагогов, и у преподавателей вполне оправданно; а, во-вторых, повышение регуляции Я у преподавателей можно признать характерным для деятельности, освобожденной от стереотипов и потому готовой войти в проективный режим.
Последний, SP-тип, свидетельствующий об аффективно-импульсивном уровне регуляции личности, также характерен для разных способов профессионального самоосуществления. Учителя: осень - 19,30, весна - 17,70 (различия статистически значимы, Т=2,141, р 0,05); преподаватели: осень - 16,40, весна - 17,10. Иначе говоря, эмоциональные ресурсы, которые включаются в деятельность, по-разному расходуются работниками школы и сотрудниками системы повышения квалификации учителей. Одни из них - учителя - начинают учебный год на высоком эмоциональном подъеме, а заканчивают его - в состоянии «эмоционального угнетения», на что уже указывалось выше. Другие - преподаватели - сохраняют эмоциональный тонус до весны, достигая пика эмоциональной «формы» к концу учебного года. Необходимо добавить, что SP-форма темперамента по своему содержанию определяет изменение потока сознания в профессиональной деятельности, поэтому можно сказать, что педагоги начинают учебный год с широкого поля эмоциональных контактов, сужая его к лету, в то время как преподаватели вначале эмоционально мобилизуются, а затем ослабляют степень контроля собственных чувств.
Таким образом, изученные группы по-разному используют условия профессиональной деятельности в начале и конце учебного года. Учителя: осень - ориентированы на личность, имеют обобщенный взгляд на происходящее, нацелены на результат, озабочены фактами; весна - ориентированы на интеллект, нацелены на процесс, придают значение деталям, свободны. Преподаватели: осень - ориентированы на интеллект, нацелены на процесс, свободны, придают значение деталям; весна - ориентированы на личность, нацелены на результат, имеют обобщенный взгляд на происходящее, озабочены фактами. Иначе говоря, обе группы предпочитают наиболее прогрессивные с точки зрения проективных задач позиции, основанные на развивающемся сознании. Однако на этом сходство заканчивается. Преподаватели далее оптимизируют его состояние, наращивая потенциал деятельности; учителя же фактически регрессируют в течение года. Можно сказать, что преподаватели являются для педагогов, говоря словами Л.С. Выготского, «зоной ближайшего развития», что подтверждает значение системы повышения квалификации учителей как организации, где способность к проектированию деятельности может быть доведена до необходимого совершенства.
