Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образ средств труда в профессиональной деятельности учителя 16
1.1. Труд педагога как система 16
1.2. Типология средств труда учителя 20
1.3. Специфика средств труда учителя 24
1.4. Образ в системе психических регуляторов функционирования и профессионального развития учителя
1.5. Детерминанты и особенности развития образа средств труда в профессиональной деятельности учителя
1.6. Выводы по первой главе 38
Глава 2. Формирование образа средств труда в контексте развития учителя как субъекта профессиональной деятельности
2.1. Проблема субъекта в психологии 40
2.2. Этапы развития субъекта труда 45
2.3. Построение опорной схемы периодизации развития учителя как субъекта труда с учетом закономерностей 52 формирования образа средств труда
2.3.1. Обоснование схемы периодизации 53
2.3.2. Построение схемы периодизации 60
2.4. Выводы по второй главе 68
Глава 3. Исследование изменения образа средств труда на разных этапах профессионального развития учителя
3.1. Обоснование, цели и задачи исследования 73
3.2. Программа исследования 76
3.3. Методы исследования 78
3.4. Результаты исследования 82
3.4.1.Исследование образа средств труда учителей, имеющих стаж до 7 лет и вторую квалификационную категорию
3.4.2. Исследование образа средств труда учителей, имеющих 87 стаж работы более 18 лет и высшую квалификационную категорию
3.4.3. Исследование образа средств труда учителей, имеющих 92 стаж работы более 18 лет и вторую квалификационную категорию
3.4.4. Исследование образа средств труда учителей, имеющих 97 стаж работы до 7 лет и высшую квалификационную категорию
3.5. Анализ результатов 102
3.6.. Выводы по результатам исследования 123
Заключение 125
Список литературы 13 2
Приложения
- Труд педагога как система
- Типология средств труда учителя
- Проблема субъекта в психологии
- Обоснование, цели и задачи исследования
Введение к работе
Многочисленные исследования в области психологии труда,
рассматривающие профессиональную деятельность учителя, позволяют
сделать вывод о том, что изучение именно труда учителя является
оптимальным для разработки проблемы динамики образа средств труда в
профессиональной деятельности. Труд учителя характеризуется большой
вариативностью условий деятельности, весьма изменчивым предметом труда,
непрерывностью образовательного процесса, необходимостью
представленности сознанию учителя образа средств труда на протяжении всего времени осуществления деятельности.
В последние годы, по мере накопления все большего объема знаний, отражающих развитие психологической науки и обогащение практического опыта работы учителя, ему становится все труднее отбирать, перерабатывать и использовать эти знания в своей деятельности, а практическим психологам, призванным содействовать повышению профессионального уровня учителя, оказывать помощь в этой сфере. При недостаточной сформированности образа средств труда на понятийном уровне, у учителя оказывается заблокированным процесс построения конструктивных принципов и критериев анализа (оценки) практической деятельности, что приводит к рассогласованию регуляторной функции образа средств труда.
В сфере профессиональной подготовки учителей не прививается культура анализа различных составляющих индивидуального образа средств труда, да и практически отсутствуют основания для подобного рода рефлексии. При этом, как бы «выпадает» один из важнейших регуляторов функционирования и формирования учителя как субъекта труда, в результате чего тормозится процесс становления профессионала. Поэтому чрезвычайно актуальным становится такое изменение системы работы психолога с педагогическими кадрами, самой практики профессиональной деятельности
учителя, которое обеспечило бы более динамичное формирование учителя как субъекта труда.
В психологии труда принято считать, что система регуляторов человеческого поведения и профессиональной деятельности представляет собой сложную, порой многоуровневую, психическую структуру. Создание условий для её успешного формирования является непростой задачей. По мнению Е.А.Климова, «центральная' задача психологии труда как науки состоит в изучении фактов и закономерностей психической регуляции функционирования и формирования человека как субъекта труда, в создании информационных условий для практики формирования должной системы соответствующих психических регуляторов» [63, с. 20]. Этот же автор считает, что одним из таких регуляторов являются усвоенные алгоритмы профессиональных действий, входящие в группу «Образ объекта». Являясь одним из психических регуляторов функционирования и формирования человека как субъекта труда, профессиональное действие входит в систему трудового поста (в широком смысле) как средство труда [63, с. 41].
Всякий образ, регулирующий деятельность, имеет сложное строение и формируется на разных уровнях отражения [55, 82]. Самое широкое развитие образа средств педагогического труда происходит на уровне понятийного отражения, результаты которого фиксируются в форме трансформирующейся под влиянием различных факторов концептуальной модели. Изучение категориальной (понятийной) структуры, составляющей её основное содержание, процессов, определяющих её индивидуальную вариативность, а также её динамики в процессе профессионального развития учителя, путей и основ для её формирования являются актуальными исследовательскими задачами.
Становление человека как профессионала зависит не только от индивидуальных особенностей и внутренних процессов, но и от степени интериоризированности выработанных профессиональным сообществом
средств труда, а значит, и от степени сформированное обобщающего психического образа этих средств. В образе средств труда происходит единение теоретических знаний, полученных человеком (за которыми -обобщенный социальный опыт) и его индивидуального практического опыта в этой предметной области. Единство того и другого является необходимым условием развития человека и учителя как субъекта труда.
С позиций системного подхода изучение процесса труда должно сочетать две основные линии: 1) учет системного механизма психической регуляции деятельности при исследовании средств деятельности и 2) учет того, что человек, осуществляющий трудовой процесс, является субъектом труда [85]. Именно этот подход реализован в данной работе применительно к педагогическому труду и учителю как субъекту.
В рамках психологии труда профессиональную деятельность, учителя
рассматривали такие исследователи, как Климов Е.А. (2004), Маркова А.К.
(1993), Кузьмина Н.В. (1973). В их работах определены общая структура
профессиональной деятельности учителя, предмет труда учителя, функции и
задачи. В работах Климова Е.А. и Марковой А.К. приведены периодизации
развития учителя как профессионала. д
Проблему образа в её общепсихологическом контексте ставили такие исследователи, как Леонтьев А.Н., Смирнов С.Д., Столин В.В. В работах Леонтьева А.Н. была выдвинута гипотеза об образе мира как многомерном психологическом образовании с пятью «квазиизмерениями», к числу которых он отнес «квазиизмерение» значения.
В психологии труда одной из наиболее заметных работ, в которых образ изучается с позиций системного подхода и обосновывается его роль как регулятора деятельности, является исследование Заваловой Н.Д., Ломова Б.Ф., Пономаренко В.А. «Образ в системе психической регуляции деятельности», проведенное на материале изучения профессиональной деятельности летчиков.
Проблемы психической регуляции деятельности отражены в исследованиях Брушлинского А.В., Бодрова В.А., Журавлева А.Л., Завалишиной Д.Н., Костина А.Н. и других.
Климов Е.А. в своих работах рассматривает образ как один из основных регуляторов формирования и функционирования субъекта труда. Образ средств труда он причисляет к группе регуляторов, названной им «Образ объекта».
Вопросами, связанными с различными аспектами профессиональной деятельности учителя занимались многие исследователи-психологи, подчеркивающие творческий характер труда учителя (Аминов Н.А., Вачков И.В., Исаев И.Ф., Ксензова Г.Ю., Кулюткин Ю.Н., Лейбович Х.И., Митина Л.М., Михалковская Н.В., Полякова Т.С., Пронин СП., Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю., Редлих СМ., Синенко В.Я., Фридман Л.М., и др.), а также многие исследователи, работающие в смежных с психологией труда отраслях науки, таких как педагогическая психология (Кузьмина Н.В., Ляудис В.Я., Сластенин В.А.), педагогика (Коган А.Ф., Рогов Е.И.), акмеология (Анисимов О. А., Деркач А. А., Кузьмина Н.В.). Значимыми представляются исследования, в которых содержатся принципы и подходы к преодолению различных трудностей и искажений, возникающих в процессе профессиональной деятельности педагогов (Жалагина Т.А.).
Средства труда учителя рассматриваются во многих работах, имеющих практическую направленность. Можно отметить работу Левиной М.М., а также работу Гулидовой И.В., Гуревич Л.И., Можарова М.С. Но, к сожалению, большинство работ тяготеют к описанию применения средств, не учитывая взаимозависимость средств труда и учителя как субъекта труда.
Как показал анализ, есть ряд вопросов, являющихся наименее изученными, что и определило актуальность исследования:
во-первых, при рассмотрении вопроса формирования образа средств труда учителя зачастую не учитывается существование зависимости
содержания данного образа от этапов развития самого учителя как субъекта труда;
во-вторых, при определении детерминант в развитии образа средств труда у учителей, часто внимание обращается только на поддающиеся внешнему наблюдению факторы, без учета влияния неосознаваемых процессов, а также действия других регуляторных систем;
в-третьих, практически отсутствуют обоснованные стратегии психологической работы, направленной именно на развитие полноценного, хорошо дифференцированного образа средств труда у учителя, которые бы одновременно учитывали индивидуальные особенности учителя, связанные с его развитием как субъекта труда.
Большая значимость профессиональной деятельности учителя, очевидная необходимость решения важной задачи содействия развитию учителя как субъекта труда, а также теоретическая и практическая неразработанность вопросов, связанных с анализом закономерностей развития образа средств труда учителя, обусловили выбор темы данного диссертационного исследования.
Объектом исследования в данной работе является профессиональная деятельность учителя в динамике.
В трудовом процессе люди как субъекты труда преобразуют предметы в продукты с помощью средств труда [63], а регулирующая функция в этом процессе принадлежит формирующимся в профессиональном сознании субъекта образам предмета, продукта и средств труда. Со временем субъект профессиональной деятельности меняется, а вместе с ним развиваются, видоизменяясь, и данные образы. При этом образы предмета и продукта труда более стабильны, чем образ средств труда, поскольку профессиональный рост связан именно с накоплением опыта и совершенствованием средств преобразования предмета в продукт, а, следовательно, именно образ средств труда и его изменения на разных этапах
развития профессионала оказывает наибольшее влияние на весь трудовой процесс и для исследователя представляет наибольший интерес. Поэтому
Предметом исследования является образ средств труда в контексте его изменений на разных этапах профессионального развития учителя.
Целью диссертационной работы является определение закономерностей динамики развития образа средств труда в профессиональной деятельности учителя.
В исследовании сделана попытка показать, как информация о закономерностях динамики развития образа средств педагогического труда может использоваться в процессе изучения профессиональной деятельности учителя, определить возможности её применения для решения диагностических задач, задач профессиональной подготовки учителя, установить значение развития образа средств труда в формировании учителя как субъекта труда, а также найти оптимальную стратегию построения практической психологической работы, направленной на повышение профессионального уровня специалистов, работающих в системе образования.
Цель исследования определила его задачи:
Выделить детерминанты и условия развития образа средств труда в профессиональной деятельности учителя. Дать теоретическое обоснование.
Разработать схему периодизации профессионального развития учителя с учетом регуляторных функций образа средств труда и субъектных психических новообразований.
Определить характер изменений образа средств труда учителя на разных этапах его профессионального развития путем проведения эмпирического исследования.
Представить практическую программу психологической работы, направленной на содействие учителю в процессе формирования у него образа средств труда.
Гипотезы исследования:
1. Процесс формирования образа средств труда учителя является не
линейным процессом, а восходящим движением, сопровождающимся
количественными и качественными изменениями в содержании и структуре
образа, который с каждым новым витком развития приобретает новый
регуляторный смысл.
2. Динамика образа средств труда учителя выражена в циклической смене
двух линий развития: расширение образа и его фиксация.
Методологическую основу исследования составили:
основополагающий принцип психологии труда - принцип системности, методологические проблемы применения которого подробно рассмотрены в работах Ломова Б.Ф., Бодалёва А.А., Ганзена В.А., Анциферовой Л.И. и др. В работе также использованы такие важнейшие философские и общенаучные принципы, как: принцип изучения человека в процессе его развития как индивида, личности, субъекта труда и индивидуальности, сформулированный Б.Г. Ананьевым; принцип единства изучения человека и его деятельности; принцип определения общего, единичного и особенного, опирающийся на фундаментальный философский методологический принцип «изучение общего в отдельном и через отдельное», а также методологические принципы психологической науки: принцип отражения (Б.Г. Ананьев, СВ. Кравков, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов), принцип единства сознания и деятельности (Рубинштейн С.Л.), деятельностного опосредования (Петровский А.В.), единства внешней и внутренней сторон деятельности, психологического детерминизма, принцип развития (Абульханова К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. и др.). принцип культурно-исторической опосредованности сознания (Выготский Л.С.).
Теоретической основой исследования стали фундаментальные работы, рассматривающие такие категории, как «образ», «средства труда», «субъект
труда» в различных аспектах: психологическом (Ананьев Б.Г., Бодалёв А.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Анохин П.К. и др.); с точки зрения психологии труда (Завалова Н.Д., Климов Е.А., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А.); работы, раскрывающие специфику педагогического труда (Климов Е.А., Маркова А.К., Кузьмина Ы.В.); исследования, в основе которых использован и развит психосемантический подход к изучению различных сторон сознания субъекта деятельности (Петренко В.Ф., Шмелев А.Г., Лакофф Дж. и др.), а также представления об эмоциональной системе как одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма (Анохин П.К., Вилюнас В.К., Симонов П.В. и др.) и её уровневых механизмах функционирования (Лебединский В.В., Никольская О.С. и др.).
Методы исследования. В работе использовались следующие методы: теоретический анализ научной проблемы, системно-структурный анализ, опрос, наблюдение, метод контрольных списков, анализ экспериментальных данных. При получении, обработке и интерпретации данных применялись: метод классификации («сортировки») Г. Миллера, методы вычисления степени согласованности суждений группы, корреляционный (расчет коэффициента корреляции К. Пирсона для массивов данных) и кластерный анализы. Для достижения надежности результатов использовались методы повышения внешней и внутренней валидности исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Впервые проблема формирования образа средств труда рассматривается на материале такой сложной и многогранной профессиональной деятельности как деятельность учителя.
Впервые процессы развития учителя как субъекта труда и образа средств труда рассмотрены в неразрывной связи и установлен их периодический характер.
Доказано, что процесс формирования образа средств труда проходит в своем развитии четыре этапа, каждый из которых имеет собственный регуляторный смысл.
Раскрыт новый механизм перехода от одного этапа профессионального развития к другому, который заключается в исчерпании регуляторного смысла предыдущего этапа.
Впервые показано, что на каждом этапе профессионального развития учителя происходит обусловленное образом средств труда появление специфических субъектных новообразований, являющихся необходимыми для осуществления профессиональной деятельности.
Установлена новая закономерность динамики образа средств труда: циклическая смена двух линий развития - расширения и фиксации.
На основе полученных эмпирических данных впервые показано, что . изменения в категориальной структуре образа средств труда учителя касаются в основном тех категорий средств труда, которые выполняли на раннем этапе регулирующую функцию.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
Раскрытие периодического характера развития образа средств труда позволяют существенно уточнить основополагающие теоретические представления психологии труда о закономерностях формировании субъекта труда в целом и учителя как субъекта труда в частности.
Обнаружение влияния системы аффективной регуляции на динамику
образа средств труда позволяют значительно дополнить и углубить
теоретические представления о совокупности детерминант
профессионального развития.
Выявление и определение конкретных регуляторных смыслов каждого этапа профессионального развития позволит более результативно решать такую важную проблему психологии труда как повышение эффективности деятельности учителя.
Обнаруженные и проинтерпретированные в работе изменения в категориальной структуре образа средств труда учителя, происходящие в процессе осуществления профессиональной деятельности, содействуют развитию эмпирического базиса психологии труда и обогащают её феноменологию.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
Результаты работы расширяют и углубляют знания о закономерностях профессионального развития учителя и являются основой для практической деятельности психологов, для профессиональной подготовки психологов и педагогов в вузах и в системах повышения квалификации и переподготовки.
Методический инструментарий, основанный на модификации методов психо семантики, дает возможность производить реконструкцию индивидуальной и групповой категориальной структуры образа средств труда учителей, что позволяет эффективно его использовать в практике профконсультирования.
Полученные результаты способствуют разработке на качественно более совершенной теоретической основе тренинговых программ, направленных на формирование образа средств труда учителя.
Полученные данные о том, что образ средств труда на разных этапах формирования учителя как субъекта труда способствует реализации различных регуляторных смыслов является действенной основой для осуществления психологического сопровождения профессиональной деятельности учителей.
База исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2008 год на базе Тверского государственного университета, лицея ТвГУ, негосударственного образовательного учреждения «Русская школа» г. Твери, муниципальных общеобразовательных школ №№ 30, 32, 36, 52 г. Твери, муниципальной общеобразовательной школы № 7 г. Костромы, муниципальной общеобразовательной школы № 3 г. Туапсе Краснодарского
края, Городинской православной гимназии Конаковского района Тверской области. Всего в исследовании принимали участие 153 учителя. Апробация и внедрение результатов в практику.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования на отдельных его этапах докладывались и обсуждались на Всероссийском семинаре преподавателей педвузов и университетов (ТвГУ, 2003г.), научно-практической конференции «Методология, теория и практика психологии труда» (Тверь, Институт экологии pi права, 2004 г.), семинаре инновационной образовательной сети «Эврика» (РАО, 2004 г.), научно-практической конференции памяти Б. Ничипорова (Тверь, 2004 г.), заседаниях кафедры психологии труда и клинической психологии Тверского государственного университета (2008, 2009 гг.), городском семинаре психологов (Тверь, 2007 г.), а также на методологических семинарах негосударственного образовательного учреждения «Русская школа». По теме диссертации опубликовано 8 научных работ.
Результаты проведенной работы использовались в рамках реализации проекта «Акмеология школы родной культуры» центра инновационных образовательных технологий «Эврика» под эгидой РАО на базе негосударственного образовательного учреждения «Русская школа» (с 2002 года имеет статус Федеральной экспериментальной площадки), а также в муниципальной средней общеобразовательной школе № 32 г. Твери при определении индивидуальных и групповых особенностей образа средств труда учителей с последующим анализом и оценкой потенциала кадрового состава и рекомендациями, касающимися актуализации профессиональных возможностей у молодых учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Образ средств труда обусловливает появление психических новообразований, являющихся необходимыми для развития учителя как субъекта труда в процессе профессиональной деятельности.
С учетом закономерностей развития образа средств труда, его регуляторных функций и субъектных психических новообразований можно построить схему периодизации профессионального развития учителя, состоящую из четырех этапов: «Подражание», «Стереотипизация», «Экспансия», «Профессиональная инициация».
Динамика образа средств труда учителя проявляется в циклической смене двух линий развития: расширения образа на первом и третьем этапе и его фиксации на втором и четвертом этапах.
Динамика образа средств труда учителя выражена в изменении его количественных и качественных параметров, а именно: степени наполненности образа, уровня его дифференциации и основы категоризации.
Образ средств труда учителя претерпевает в своем развитии структурные изменения на каждом этапе. Структурные изменения касаются в основном тех категорий средств труда, которые выполняли на ранних этапах регуляторную функцию.
Образ средств труда является важным инструментом оценки степени профессионального развития учителя и действенного регулирования деятельности.
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (181 наименование) и приложений.
Труд педагога как система
Процесс труда является сознательной целенаправленной деятельностью [63, 82, 128]. В связи с этим положением, а также на основании того, что термины «трудовая деятельность», «труд», «профессиональная деятельность», используемые в широком психологическом смысле этих слов, считаются некоторыми авторами семантически эквивалентными понятиями [148, 173], в данной работе мы посчитали возможным использовать эти термины как синонимы.
В узком психологическом смысле термины «деятельность» и «труд» имеют некоторые отличия. Не всякая деятельность признается трудом. Е.А. Климов выделяет четыре психологических признака труда: сознательное предвосхищение социально ценного результата; сознание обязательности достижения социально фиксированной цели; сознательный выбор, применение, совершенствование или создание орудий, средств деятельности; осознание межлюдских производственных отношений. Если некоторой активности может быть хоть в какой-то степени присущ каждый из этих признаков, то она может быть названа трудом [63, с. 61-68]. Несмотря на использование в данном исследовании терминов «профессиональная деятельность», «труд», «трудовая деятельность» как синонимов, мы будем при их употреблении придерживаться вышеперечисленных критериев с целью сохранения профессиональной психологической позиции по отношению к миру труда.
В процессе труда происходит взаимодействие человека с некоторой объективной реальностью, иначе говоря, возникают отношения некоторого субъекта с некоторым объектом, или, если рассмотреть эти отношения более подробно, можно обнаружить целостное образование, систему «субъект труда - предмет труда - средства труда - производственная среда». Такая система называется эргатической (от древнегреческого корня «эрг» - дело, работа) [63, 173]. Традиция рассмотрения любого труда как системы принадлежит одной из ведущих современных общенаучных ориентации - системному подходу, одним из основателей которого является Б.Ф. Ломов [85, 86, 87]. «Система» -слово греческое, буквально означающее «целое, составленное из частей». Термин «системный подход» охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов. Под системой подразумевается такая организация, в которой отдельные элементы целенаправленно работают вместе, чтобы получить результат, который отдельный элемент сам по себе дать не может. В эргатической системе ведущая роль принадлежит, несомненно, субъекту труда. Именно субъект определяет общие цели и задачи, принимает решения, контролирует процесс и оценивает результат.
С позиций системного подхода, выраженных в работе Ломова Б.Ф. [85], изучение процесса труда должно сочетать две основные линии: 1) учет системного механизма психической регуляции деятельности при исследовании средств деятельности и 2) учет того, что человек, осуществляющий трудовой процесс, является субъектом труда. Именно этот подход реализован в работе применительно к педагогическому труду и учителю как субъекту.
По мнению Марковой А.К. [93], труд учителя является системой, которая имеет три стороны: педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность, которые в полной мере проявляются в процессе труда, результатом труда учителя Маркова А.К. считает обученность и воспитанность школьников.
Деятельность учителя как систему рассматривают и такие исследователи, как Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В., которые считают, что психологическая структура деятельности учителя представляет собой особую взаимосвязь, систему действий, направленных на достижение профессиональных целей через решение длинного ряда задач. Профессиональную задачу в труде учителя отличает от других то обстоятельство, что она имеет множество способов решения и они не всегда очевидны. Задача может считаться решенной, если после сознательного поиска учителем средства достижения цели, которой нельзя достигнуть непосредственно, искомый путь реализации цели будет найден. Именно в способах решения задач проявляется индивидуальный стиль деятельности учителя [76].
Из общего перечня трудовых функций, предложенного Климовым Е.А. [63, с. 36-38], можно выделить, несомненно присущие труду учителя как системе такие функции, как целеполагание, накопление знаний, накопление эмоционального опыта, построение смыслов трудовой деятельности, построение социальной коммуникации и средств воздействия на членов сообщества, построение стратегических планов деятельности, построение средств стабилизации, восстановления, развития, построение жизнеобеспечения субъекта труда, построение режима работы, инструктаж, обучение, самообучение, самоорганизация внутренних средств, совершенствование эргатической системы, прием и переработка информации, принятие ответственных решений, организация предметной среды в зоне работы, организация непосредственной социальной среды, оперативная самоорганизация субъекта труда в конкретной обстановке, управление средствами и предметом труда, обстановкой в зоне работы, взаимодействие средства и предмета труда с целью получения заданного результата труда.
Маркова А.К. [93] отмечает три большие группы специфических функций, присущих труду учителя, которые касаются постановки задач, организации ситуации, применения различных методов воздействия, использования самоанализа. При выделении у учителя ряда профессиональных позиций, этот же автор косвенно обозначает такие функции учителя, как постановка целей и задач, прогнозирование своего профессионального развития, отбор методов обучения, изучение (диагностика) учеников и самодиагностика, овладение приемами передачи содержания учебного материала и т.д.
Кузьмина Н.В., в свою очередь, рассматривает в качестве основных такие функции учителя, как изучение содержания и способов воздействия на других людей, изучение особенностей процесса и результатов собственной деятельности, формулирование системы целей и задач, планирование деятельности учащихся, планирование собственной деятельности, отбор информации для усвоения учеником, проектирование деятельности учащихся, проектирование собственной деятельности и поведения, организация информации в процессе её сообщения слушателям, организация различных видов деятельности учащихся, организация собственной деятельности и поведения, установление педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретение, актуализация педагогических знаний [76, с. 12-13].
Поскольку основная функция труда заключается в том, чтобы целенаправленно изменять и поддерживать состояния предмета, то, по мнению Климова Е.А. [63], «его эргономическое описание должно содержать в себе по возможности точное перечисление начальных, промежуточных и конечных (заданных) состояний, а также, по возможности, тех законов, которые связывают и позволяют преобразовывать и поддерживать эти состояния». Этот же тезис можно встретить у Марковой А.К., которая, подчеркивая специфику профессиональной задачи, указывает на то, что «задача в самом общем виде - это система, куда обязательно входят: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Соответственно в работе учителя задача должна включать характеристику психического развития до воздействия учителя (предмет задачи) и желательные изменения в психическом развитии учащихся (модель требуемого состояния)» [93].
Типология средств труда учителя
Средствами труда называется совокупность орудий, способных усилить возможности человека распознавать особенности предмета труда и воздействовать на него [131].
За основу при типологизации средств труда учителя можно принять типологию стредств труда, предложенную Климовым Е.А. [63, с. 45-46]. Все средства труда им делятся на вещественные и функциональные. Средства педагогического труда в основном не являются вещественными, но представляют собой некоторые упорядоченные процессы, явления, т.е. по сути являются функциональными [67].
Некоторые функциональные средства являются внешними (по отношению к сознанию учителя как субъекта труда), а некоторые -внутренними, психическими. На основании данной типологии в качестве классических внешних функциональных средств, используемых при обучении, можно выделить: 1. Выразительные средства поведения, речь учителя. 2. Организм учителя как субъекта труда, его некоторые подсистемы, органы. Например, при обучении ребенка письму учитель может использовать прямое воздействие своей руки на руку ученика. 3. Группа функционирующих людей как объект управления (например, учащиеся класса).
По мнению Климова Е.А., «средством труда помимо внешних, объективированных средств можно считать любую реальность, дающую возможность человеку взаимодействовать с предметом труда сообразно его цели» [63, с 45].
Внутренние функциональные средства труда учителя являются очень многообразными. Так как они выполняют конкретные функции, то за основу их типологии можно взять описание функций труда учителя почерпнутых из разных источников [52, 63, 67, 74, 76, 93, 126, 131]. Обобщая основные функции труда, можно выделить следующие группы внутренних функциональных средств труда учителя.
Организационные средства: средства постановки целей, средства прогнозирования, планирования, принятия решений, средства мотивирования участников образовательного процесса, средства контроля, оценки, управления коллективом, стабилизационные средства, средства построения режима работы, организации предметной среды, средства оперативной самоорганизации субъекта труда в конкретной обстановке, и т.д..
Средства взаимодействия участников образовательного процесса: дисциплинарные, воспитательные, коммуникативные, психотерапевтические, средства накопления и отражения эмоционального опыта, и др.
Теоретические: средства приобретения, актуализации педагогических знаний, средства изучения (диагностики) учеников и самодиагностики, средства самообучения, самоорганизация внутренних средств, средства построения смыслов трудовой деятельности, средства приема и переработки информации, отбора информации для усвоения учеником, средства проектирования деятельности учащихся, проектирования собственной деятельности и поведения, средства организации информации в процессе её сообщения слушателям, изучения особенностей процесса и результатов собственной деятельности, изучения содержания и способов воздействия на других людей, средства рефлексии и т.д.
Наиболее важные из внутренних функциональных средств труда обычно отражены в методичнской литературе и служебных документах учителя.
Как внешние, так и внутренние средства в процессе приобретения профессионального опыта осваиваются, интериоризируются, делаются частью этого опыта [63].
Результатом интериоризации опыта, полученного в совместной трудовой деятельности, является образ средств труда в его «знаниевой» функции. Это преимущественно знания о технологии образовательного процесса. Они сохраняются в форме значений, в виде интериоризированных эталонов.
Быть профессионально грамотным, методически оснащенным учителем - означает овладеть сложной системой внутренних средств, выбирать их сообразно ситуациям и целям работы и умело использовать, или, другими словами, иметь достаточно сформированный, т.е. адекватный предмету труда, образ тех средств, с помощью которых можно достичь желаемого результата, а также критерии их выбора.
Условием, которое дает возможность учителю свободно и обоснованно выбирать средства труда, оптимальные для конкретных условий обучения, Маркова А.К. считает владение учителем так называемой «вариативной методикой» [93], при использовании которой учитель имеет готовность видеть и применить несколько способов решения одной и той же педагогической задачи. Климов Е.А. [63] считает, что у мастеров-профессионалов внутренние средства могут быть и индивидуально своеобразны, даже более того, наличие индивидуальных внутренних средств является важным условием профессионального мастерства. Индивидуализируется образ средств труда постепенно, в процессе накопления опыта работы и выбора учителем из всего арсенала средств индивидуально специфического набора средств труда.
Главным критерием педагогического мастерства Кузьмина Н.В. полагает наличие умения у учителя диагностировать и моделировать систему деятельности [76], что, несомненно, обеспечивается внутренними средствами труда.
Климов Е.А отмечает, что «существует определенная, непростая зависимость между составом внешних и внутренних средств труда - чем меньше при прочих равных условиях выражены внешние средства и чем они проще технически, тем более сложной оказывается система внутренних средств, тем более высокие требования к ней и, следовательно, к квалификации работника предъявляются». [63]
Орудийные и внешние функциональные средства труда учителя обычно просты технически и мало выражены. Учитель в своей трудовой деятельности чаще всего использует такие внешние средства, как речь, мимику и пантомимику. Основные средства труда учителя относятся к внутренним функциональным средствам.
Проблема субъекта в психологии
Средства труда являются частью эргатической системы, в которой ведущая роль принадлежит, несомненно, субъекту труда. Именно субъект в рамках функционирования эргатической системы определяет общие цели и задачи, принимает решения, контролирует процесс и оценивает результат. Поэтому невозможно рассматривать процесс формирования образа средств труда в отрыве от развития учителя как субъекта труда.
Категория «субъекта», являясь исходно философской, входит в число основных понятий психологической науки. В процессе развития психологии представления о субъекте разрабатывались в различных научных программах и парадигмах [18]. Философская основа современной научной психологии определяет рассмотрение субъекта как продукта исторического развития и связь его активности с особенностями деятельности. Основные положения психологии субъекта были разработаны С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, Б.Г. Ананьевым.
Общепсихологическое значение категории «субъект» проявляется в том, что без использования этого понятия не могут быть разрешены основные теоретические, исследовательские и прикладные проблемы. Так, в рамках субъектно-деятельностного подхода в связи с развитием представлений С.Л. Рубинштейна о субъекте, сложились современные варианты понимания принципов активности, целостности, детерминизма. Активность, творческое начало, способность к самостоятельности, самодетерминации, самосовершенствованию являются базовыми качествами субъекта.
В современной гуманистической психологии, ориентированной на анализ актуального опыта человека и решение задач психотерапевтической практики, понятие «субъект» занимает центральное место, используясь для обозначения инициирующего начала, первопричины взаимодействия с миром и обществом [14].
В системно-эволюционном подходе, развиваемом на основе теории функциональных систем П.К. Анохина, В.Б. Швырковым было введено специфическое представление о субъекте поведения как структуре индивидуального (субъективного) опыта, т.е. совокупности функциональных систем различного фило- и онтогенетического возраста, относительно которых специализируются нейроны [163].
Но первоначальные утверждения психологии субъекта, благодаря представлениям С.Л. Рубинштейна, были основаны, прежде всего, на определении субъекта как человека, находящегося на высшем уровне своей активности, целостности (системности) автономности. На этом уровне человек предельно индивидуализирован, т.е. проявляет особенности своей мотивации, способностей, психической организации. Человек не рождается субъектом, а становится им в процессе деятельности. Каждая личность есть субъект, но он не сводим к личности.
Идеи такого рода имели принципиальное значение для развития психологии. Во-первых, стало возможным объединение субъектно-деятельностного и системного подходов на основе помещения в центр концептуальной схемы психологии человека как субъекта деятельности, как стержня психической организации. На каждом этапе своей реализации субъект выступает как носитель определенной системности, раскрывающейся во взаимодействии с миром. Именно субъект становится системообразующим фактором на каждом этапе своего развития [129].
Во-вторых, современные тенденции развития психологии ставят вопрос о разработке единого подхода к изучению человека в двух его ипостасях: обладающего как универсальными, так и особенными чертами в организации психики. В этом может помочь положение психологии субъекта, состоящее в единстве рассмотрения индивидуального и универсального в человеке. Понимание места субъекта в природе человека у разных авторов различны. Так, Ананьев Б.Г. [8] выделял три иерархически соподчиненных уровня в организации человека: индивид, личность и субъект деятельности. Он утверждал, что на основе взаимосвязи особенностей человека как личности и как субъекта деятельности, которые обусловлены природными свойствами человека как индивида, складывается его неповторимая индивидуальность. В индивидуальности интегрируются три формы развития. Основной формой развития человека как индивида является онтогенез. Форма развития личностных свойств - жизненный путь человека в обществе, становление же субъектных свойств происходит в процессе профессиональной деятельности человека. Все эти три компонента имеют свои особенности и характеристики, всем им присуща неравномерность процесса развития. Индивидуальность генетически формируется позже, являясь результирующей целостной системой свойств процесса онтогенеза, профессиональной деятельности и жизненного пути человека.
Таким образом, субъект в понимании Ананьева является определенным этапом в развитии человека, предполагающим формирование психических свойств в процессе профессиональной деятельности [8, 9, 129].
В отличие от Ананьева, исследователи, работающие в русле субъектно-деятельностного подхода, считают, что субъект всегда являясь личностью, не сводим к ней. Для последователей Рубинштейна субъект - качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности, именно субъект рассматривается как ядро человеческой организации. С позиций подхода Ананьева центром такой организации является личность.
В рамках субъектно-деятельностного подхода существует мнение, выражаемое К.А. Абульхановой [2], о том, что «... не всякая личность может быть субъектом деятельности», а имеет место постоянное движение личности к субъекту деятельности. В этом процессе Абульханова выделяет три основных изменения, происходящих с человеком: на первом этапе все психические ресурсы, включая психические процессы, свойства, состояния, способности, используются как средства обеспечения жизнедеятельности и деятельности личности. На втором этапе все психические ресурсы образуют индивидуальную композицию, подчиненную деятельности личности. К.А. Абульханова пишет: «Становление личности субъектом деятельности есть процесс реорганизации, качественного преобразования включенных в деятельность и обеспечивающих её осуществление психических и личностных свойств в соответствии с требованиями деятельности и критериями самой личности» [2]. Третий этап характеризуется тем, что личность, став субъектом, начинает опираться на наличные ресурсы, способности и возможности.
Главным критерием для категории субъекта Абульханова считает способность человека разрешать противоречия, без нее личность не становится субъектом или утрачивает с утратой данной способности этот статус. Субъект же есть гармоничная, самореализующаяся личность, достигшая вершины в развитии. Исходя из этого определения, категория субъекта поглощается категорией личности и является лишь обозначением высокого уровня развития личности.
Обоснование, цели и задачи исследования
Образ средств педагогической деятельности при участии чувственного восприятия и представлений памяти, воображения, окончательно формируется на уровне понятийного отражения и в идеале представляет собой базовую систему профессиональных знаний о технологии, т.е. об определенной последовательности действий, ведущих к получению из предмета желаемого продукта. Опираясь на вышеупомянутые теоретические положения, можно с уверенностью утверждать, что сама система профессиональных педагогических знаний формируется при активном участии субъекта труда, т.е. является субъективным образом, представленном в профессиональном сознании учителя индивидуальной категориальной структурой.
Вся система образов, формирующаяся в профессиональной деятельности, очевидно, является частью образа мира субъекта как многомерного психологического образования. Одной из его образующих, по мнению А.Н. Леонтьева, является «квазиизмерение» значения. Именно посредством системы значений сознанию субъекта предстает образ мира, других людей, самого себя.
В процессе труда субъекту необходимо не просто воспринимать, но осознавать при восприятии. При этом структуры значения, опосредующие восприятие, непосредственно вплетены в ткань образа. Как считает В.Ф. Петренко [112], «субъект видит не схему образа, воспринимает не значение, а означенный образ... Сознание не просто дублирует с помощью знаковых средств отражаемую реальность, а выделяет в ней значимые для субъекта признаки и свойства, конструирует их в идеальные обобщенные модели действительности». Таким образом создается имплицитная модель различных фрагментов действительности, в том числе и относящихся к профессиональной деятельности. Такая модель, опосредуя восприятие, влияет на формирование новых образов, а, следовательно, и на реальный выбор тех или иных профессиональных действий, применяемых субъектом в своем труде.
При исследовании части образа мира субъекта, состоящей из отдельных содержаний индивидуального сознания, возникает проблема её описания. Теоретической основой для разрешения данной проблемы стала теория категоризации Дж. Брунера [21]. Категории являются наиболее общими формами значений, выступающих метаязыком по отношению к более частным значениям. Брунер под категориями понимает правила классификации: «Категоризация означает приписывание явно различающимся вещам эквивалентности, группировку предметов, событий, людей в нашем окружении в классы и реагирование на них в зависимости от принадлежности к разным классам, а не от их своеобразия» [26]. Иерархизированный набор наиболее глобальных, универсальных категорий, определяющих построение и содержание значений, Петренко называет «категориальной структурой индивидуального сознания» [112]. В психологии используют термин «категориальные структуры» применительно и к сфере восприятия, и к области понятийного, вербального мышления, т.к. специфика категорий зависит от системной организации их содержания, а не от формы их репрезентаций (образной или знаковой) [112].
Для описания части образа мира человека требуется реконструкция категориальной структуры индивидуального сознания, размещения в ней индивидуальной системы значений в конкретной интересующей исследователя содержательной области, в каком-либо процессе жизнедеятельности субъекта.
Понимание динамики образа средств труда учителя позволит выделить опорные точки в процессе формирования базовых профессиональных знаний, применяемых учителем в своем труде. У учителей, как у людей, принадлежащих к одной профессиональной группе, в процессе накопления профессионального опыта на различных содержаниях складываются специфические системы категорий, посредством которых оценивается текущая ситуация и в ней выделяются значимые для осуществления профессиональной деятельности признаки. Получение данных о динамике категориальной системы учителя, отражающей изменения образа средств педагогического труда в профессиональной деятельности является интереснейшей исследовательской и прикладной задачей. Цель исследования: выявить особенности и закономерности динамики образа средств труда учителя в профессиональной деятельности. Задачи исследования: 1. Подготовить программу эмпирического исследования динамики образа средств труда учителя 2. Получить данные о структуре образа средств труда, его функциональных элементах и их отношениях у учителей, находящихся на разных этапах профессионального развития. 3. Выполнить сравнительный анализ полученных данных и выявить категориальную структуру образов средств труда, их сходства, различия, степень дифференцированности, осознанности отдельных элементов у учителей, находящихся на разных этапах профессионального развития. 4. Выявить структурную динамику образа средств труда в процессе профессионального развития учителя. 5. Разработать программу практической реализации результатов исследования и рекомендации по оптимизации процесса формирования образа средств труда у начинающих учителей.
