Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические подходы к изучению психологического обеспечения труда учителя по развитию школьников как субъектов учения 18
1.1 . Психологическое обеспечение управленческой деятельности учителя 18
1.2.Характеристики субъекта учения в психологических исследованиях учебной деятельности 33
1.3.Управленческая деятельность учителя как создание организационных условий взаимодействия в группах школьников разного возраста 50
1.4.Выводы 76
Глава 2. Психологическое обеспечение труда учителей с разным стилем управленческой деятельности 78.
2.1. Методы исследования деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения 78
2.2. Установки учителей во взаимоотношениях с учениками как компонент психологического обеспечения деятельности 94
2.3. Типология стилей управленческой деятельности учителя 113
2.4. Выводы 127
Глава 3. Психологическое обеспечение деятельности учителя на уроке 129
3.1. Способы реализации управленческих функций учителем на разных этапах урока 129.
3.2. Деятельность учителя по мотивированию учащихся 156
Выводы 176.
Глава 4. Труд учителя по созданию организационных условий развития школьников как субъектов учения 179
4.1. Деятельность учителя по распределению зон ответственности и установлению правил взаимодействия при организации учебной деятельности 179.
4.2. Психологическое обеспечение деятельности учителя как соответствие способа регуляции поведения школьников их возрастным особенностям 204
4.3. Выводы 225
Глава 5. Последствия использования различных стилей управленческой деятельности для субъектов образовательного процесса 228.
5.1. Соотношение типов субъектов учения на уроках учителей с разными стилями управленческой деятельности 228
5.2. Организационная культура педагогических коллективов, как условие психологического обеспечения труда учителей 242
5.3. Выводы 260
Заключение 264
Использованная литература
- Психологическое обеспечение управленческой деятельности учителя
- Методы исследования деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения
- Способы реализации управленческих функций учителем на разных этапах урока
- Деятельность учителя по распределению зон ответственности и установлению правил взаимодействия при организации учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие в российском обществе, со всей остротой ставят проблему повышения уровня требований к человеку, активизации его роли в отношениях с разными сферами действительности. Применительно к деятельности школьного учителя эта проблема выглядит как необходимость развития личности ученика, открытой для восприятия нового опыта, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, способностей принимать обоснованные решения в разнообразных условиях жизни и трудовой деятельности. Развитие такой личности становится главной целью обновляющегося школьного образования в отличие от ранее бытовавших тенденций формализованной передачи ученику знаний и некоторых норм социальной жизни.
В общем плане исследуемая проблема может быть определена как разработка психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников, способствующего развитию их инициативности и ответственности, а также умений самостоятельно принимать и реализовывать обоснованные решения.
Школа — первая организация, с которой сталкивается ребёнок, основной институт его социализации, призванный способствовать воспитанию инициативных тружеников и законопослушных граждан. Система властных отношений, существующая в массовой школьной практике, усваивается учениками и определяет их дальнейшее поведение в обществе. Суть фундаментальных преобразований, происходящих в российской школе, - демократизация отношений на всех уровнях системы: от качественно новых способов управления деятельностью учащихся на уроке, до управления деятельностью педагогического коллектива школы.
Новые цели, стоящие перед школой, следует решать новыми средствами деятельности учителя, учитывающими психологические особенности учащихся на каждой ступени обучения и воспитания.
Анализ деятельности современного учительства показывает, что большинство из них умеют обучать, владеют предметными знаниями и методическими умениями, но часто патерналистский, назидательный подход к управлению классом нарушает психологические условия развития самостоятельной, ответственной личности. Опекунское отношение к ученикам, а не позиция руководителя, организующего учебный труд энергичных, самостоятельных и инициативных людей, хотя и имеющих определённые возрастные особенности - главная причина проблем, возникающих в деятельности учителя обновляющейся школы. В связи с этим актуальность разработки психологического обеспечения деятельности учителя, развивающей у ученика способности брать на себя ответственность, проявлять самостоятельность, не вызывает сомнений.
Сущность психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения заключается в создании условий, при которых развитие ученика из побочного последствия процесса обучения превращается в важнейшую цель труда педагога. Для её решения учитель должен не только владеть знаниями предмета и методики его преподавания, но и уметь ставить перед собой долговременные цели, видеть такие способы организации учебного труда школьников, которые будут способствовать развитию их личности.
Проблемный характер исследования обусловлен противоречиями между существенными изменениями в системе взаимоотношений "учитель-ученик", связанными с демократизацией общества, и отставанием в психологическом обеспечении деятельности учителя, соответствующем новой системе отношений.
Степень разработанности проблемы. Исследования труда учителя представлены достаточно широко. Рїзучению проблемы непосредственно взаимоотношений педагога и ученика уделено много внимания в работах Ш.А. Амонашвили, Н.А. Березовина, Я.Л. Коломенского, И.С. Кона, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика и др.
Исследования феномена личности как субъекта деятельности началось с работ С.Л. Рубинштейна, и нашли дальнейшее отражение в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова, В.Э. Чудновского, Е. А. Климова, Д. И. Фельдштейна и др.
В западной психологии проблема развития субъекта деятельности более всего представлена в исследованиях мотивации достижения (Д. Аткинсон, Н. Физер, Д. Мак-Клелланд, X. Хекхаузен и др.).
В отечественной психологии можно выделить направление исследований о многоуровневой системе внутреннего контроля, регуляции деятельности и поведения личности (В.А. Ядов, А.Г. Асмолов, B.C. Братусь, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.).
Представители когнитивного направления анализируют возрастные особенности мышления, способы осмысления детьми ситуации на разных этапах развития (Ж. Пиаже, Л. Колберг и др.), конструкты сознания при осмыслении учениками ситуации деятельности (X. Хекхаузен, М. Ковингтон и др.).
В зарубежной гуманистической психологии (Т. Гордон, В. Дильтей, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.) поставлена проблема развития потенциала личности. В русле данного направления проведён психологический анализ лидерского поведения, предложен новый подход - группоцентрированное лидерство.
Труды представителей научной школы Л. С. Выготского - А.Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Г. С. Костюка, Н.А. Менчинской, Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова внесли значительный вклад в исследование развивающего обучения.
Среди трудовых функций учителя можно выделить управленческую составляющую его профессиональной деятельности, которую на языке учителей-практиков называют «умение владеть классом». Управленческие компоненты деятельности педагога являются общими для всех учителей, независимо от преподаваемого предмета. Они проявляются в способах организации деятельности учеников на уроке, постановке целей деятельности и контроле их достижения.
Необходимость вычленения психологических средств управленческой деятельности учителя как объекта изучения ставится исследователями ! не впервые, но более широкий аспект - психологическое обеспечение деятельности учителя, ориентированной на долгосрочные цели развития школьников как субъектов учения, а также изучение организационных условий и способов действий педагога по реализации этих целей в качестве самостоятельного объекта исследования представлено не было.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность этих вопросов и определили выбор темы и целей данного диссертационного исследования.
Объект исследования: деятельность учителя по развитию школьников как субъектов учения.
Предмет исследования: психологическое обеспечение
управленческой деятельности учителя по развитию школьников как
субъектов учения. *
Телятников Г.В. Психологические основы управленческого труда учителя / В. Сб. науч. трудов: Психолого-педагогические основы многоуровневого образования. - Т. 10. Тверь, 1997.
Гипотеза: психологическое обеспечение деятельности учителя, направленное на развитие школьников как субъектов учения, включает в себя реализацию подхода «управление для развития», суть которого в создании особого типа организационной культуры учебной группы и особых организационных условий учебной деятельности школьников, предполагающих возможность принятия решений в сфере учения самими учениками, а также использование развивающего стиля управленческой деятельности педагога, характеризующегося ориентацией на долгосрочные цели развития личности.
Цель исследования: разработать систему психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения для разных возрастных групп учащихся.
Цель исследования обусловила необходимость решения следующих теоретических и практических задач:
Определить концептуальные положения психологического обеспечения деятельности учителя, направленного на развитие школьников как субъектов учения.
Выявить специфику психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения для разных возрастных групп учащихся.
Обосновать целесообразный стиль управленческой деятельности учителя, способствующий развитию школьников как субъектов учения.
Эмпирически проверить адекватность использования разных стилей управленческой деятельности учителя, оценить последствия их реализации на развитие учащихся.
Сформулировать для руководителей школ, учителей и студентов
методические рекомендации по реализации психологического
обеспечения деятельности учителя, способствующего развитию
школьников как субъектов учения.
Методологической основой исследования являются философско-
психологические идеи о ценности, неповторимости человека, его
индивидуальности, о подходе к нему как к самореализирующеися
личности, о развитии личности в процессе общения и деятельности,
методологические подходы к изучению профессиональной деятельности
разработанные в русле психологии труда, современные отечественные
концепции организации гуманистически ориентированного
педагогического процесса.
В качестве методологии исследования также используется деятельно-стный подход, предполагающий анализ процессов развития личности в деятельности, включения учеников в ситуацию специально организованного учебного труда, способствующего их развитию.
Исследование базируется на теоретических положениях исследований личности как субъекта активности (К.А. Абульханова — Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.П. Буева, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, АЛ Леонтьев, В А Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. А Ядов и др.).
В исследовании использовались концепции психологии труда, разработанные Е.А. Климовым, А.А. Крыловым, А.К. Марковой, В. В. Новиковым, а также разработки отдельных проблем психологии труда, представленные в трудах А.Ф. Шикуна, Г.В. Телятникова, А. Д. Глоточкина, В. В. Козлова, Г.Ю. Ксензовой, Н. С. Пряжникова, С. Н. Федотова, Е. Ю. Пряжниковой, X. И. Лейбовича и др.
Важным методологическим подходом является системный подход, в котором утверждается, что для сложных систем простое суммирование его составляющих не всегда позволяет понять суть явления. В качестве начального этапа системного анализа сложных объектов полезно использовать различные виды группировки или расчленения множества на подмножества.
B исследовании использовались теоретические, эмпирико-
познавательные и конструктивные методы психологии труда (по
классификации Е.А. Климова) . Из теоретических методов применялись
сравнительный анализ, логическое генерирование, интерпретация,
номологизация и методы эмпирического подтверждения. Из эмпирико-
познавательных методов - наблюдение, интервью, беседа, опросы,
экспертные оценки, контент - анализ, анализ продуктов деятельности. Из
методов математической статистики использовался кластерный анализ и
непараметрические методы.
i> Этапы и рамки исследования: исследование проводилось в три
этапа на протяжении 6 лет (1996 - 2002 гг.). Первый этап (1996 - 1997 гг.) -
теоретический и практический анализ психологического обеспечения
деятельности учителя в связи с повышением личностного потенциала
учащихся, обоснование представлений о возможных путях решения
проблемы, построение гипотезы и определение научно-методической базы
исследования. Второй этап (1997 - 1999 гг.) - опытно-экспериментальная
работа, в процессе которой изучалось содержание психологического
обеспечения деятельности учителя, сопоставлялось использование
^ основных психологических и организационно-педагогических условий на
повышение потенциала учащихся. Третий этап (1999 - 2002 тт.) -количественный и качественный анализ экспериментальных данных, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление результатов исследования.
Базой исследования были школы г. Петрозаводска, г. Олонца, пос. Новая Вилга республики Карелия, учителя и руководители школ г. Твери и Тверской области.
Постановка и решение эмпирических задач охватывает участие в исследовании разнородного контингента испытуемых (более 1200 человек руководителей школ и учителей, 576 учеников).
2 Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.,1998. Гл. 3, 4.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Разработаны концептуальные положения психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения, которые включают:
реализацию методологических основ психологического обеспечения гуманистического подхода к управлению учебной деятельностью, способствующие повышению личностного потенциала школьников;
психологическое обеспечение подхода «управление для развития», предполагающего владение учителем системой умений, связанных как с созданием определённых организационных условий взаимодействия учителя и учащихся, организационной культуры учебной группы, учитывающей возрастные особенности школьников, так и с использованием развивающего стиля управленческой деятельности;
обоснование психологических аспектов предложенной типологии стилей управленческой деятельности учителя, имеющих разную степень психологического обеспечения и влияния на развитие учащихся как субъектов учения;
выделение психологических особенностей реализации
управленческих функций педагогом на уроке и управленческих умений учителей, реализующих различные стили управленческой деятельности.
Выявлены особенности реализации развивающего стиля управленческой деятельности учителя в разных возрастных группах учащихся.
Проанализирована динамика изменения стилей в ходе профессионального роста педагога и влияние изменения стилей на эмоциональное состояние и удовлетворённость учителя педагогической деятельностью.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концептуальных положений психологического обеспечения управленческой деятельности учителя, опирающихся на гуманистическую парадигму, методологические основы и комплекс психологических средств, направленных на реализацию подхода "управление для развития", а также в описании системы психологического обеспечения управленческой деятельности учителя, ориентированной на развитие школьника как субъекта учения.
.На защиту выносятся следующие положения:
s 1. Психологическое обеспечение деятельности учителя при ориентации
на развитие школьников как субъектов учения проявляется в реализации
подхода «управление для развития», предполагающем гибкое
использование педагогом ресурсов власти, в том числе: распределение
«зон ответственности», использование договорной нормативной регуляции
поведения школьников, уверенный тип контроля соблюдения правил,
сознательную постепенную передачу ответственности за учебную
ситуацию школьникам по мере их взросления, использование
^ развивающего стиля управленческой деятельности.
Одновременное существование двух противоположных тенденций: накапливать ресурсы власти, «владеть» ситуацией и уменьшать приобретаемые ресурсы, передавая контроль над ситуацией взрослеющим ученикам, проявляется в существовании различных стилей управления учебной группой.
В деятельности учителя выделяется три основных стратегии, отражающих разный уровень психологического обеспечения деятельности:
l^ Первая стратегия соответствует накоплению ресурсов власти,
увеличению контроля учителя над ситуацией любыми средствами для решения кратковременных целей - дать знания.
Вторая стратегия также соответствует накоплению ресурсов власти, увеличению контроля над ситуацией для достижения кратковременных целей, но с учетом влияния используемых средств на развитие личности, создание ситуации психологической безопасности для ее развития.
Третья стратегия соответствует гибкому использованию учителем ресурсов власти при ориентации на долгосрочные цели — развитие субъекта учения, в том числе сознательное уменьшение личной власти,
tf), использование нормативной регуляции поведения учеников, постепенную
передачу им ответственности.
*'
,. 4. Использование развивающего стиля управленческой деятельности
| предполагает: отказ от поляризованных установок по отношению к
ученикам с разной успешностью в обучении; использование индивидуальной нормативной ориентации при оценивании на уроках; позицию учителя «цель урока не имеет смысла, пока не стала целью учеников», постановку диагностируемых целей уроков; создание ситуации выбора целей и способов действий самими учениками, предоставление информации для планирования деятельности, развитие самоуважения школьников в учебном труде.
Реализация развивающего стиля управленческой деятельности включает овладение управленческими умениями: базовыми, коммуникативными и развивающими.
Позитивная динамика управленческого роста учителя связана со снижением психологической напряженности в педагогическом труде, показателей «синдрома сгорания», повышением уровня удовлетворённости педагогической деятельностью.
Практическое значение работы заключается в следующем:
^ «Разработаны методики диагностики уровня психологического
обеспечения деятельности учителя, а также изучения ученика как субъекта учения.
Разработаны рекомендации для руководителей школ по
психологическому обеспечению деятельности учителя, соответствующие
гуманистическому подходу в управлении учебным трудом школьников.
Разработаны тренинги по переподготовке учителей: тренинг
развития мотивации достижения, управленческих умений для
учителей, тренинг организационного развития для руководителей
школ.
Подготовлены практические рекомендации для педагогов и студентов по психологическому обеспечению развивающего стиля управленческой деятельности учителя.
Предложен пакет методических документов «Психологическое обеспечение деятельности учителя, способствующей развитию школьников как субъектов учения» для студентов педагогических вузов.
Результаты исследования могут быть использованы в школьной практике при анализе психологического обеспечения деятельности педагогов по развитию школьников как субъектов учения, а также в системе повышения квалификации работников образования для осмысления инновационных подходов в труде учителя.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются логикой исследования, применением методов, адекватных цели, задачам исследования, гипотезе, большим количеством эмпирических данных, обработанных с помощью статистических методов, комплексным сочетанием взаимодополняющих количественных и качественных методов анализа, а также многократным применением результатов исследования в практической работе с учителями и руководителями школ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
теоретические положения и практические результаты исследования
докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на 12
научных, научно-методических и научно-практических конференциях,
симпозиумах и семинарах различного уровня (международного,
всероссийского, регионального, межвузовского и внутривузовского):
Первой Всероссийской научно-методической конференции
"Развивающаяся психология - основа гуманизации образования" (Москва,
19-21 марта 1998); IV Международной научной конференции "Современные технологии обучения" (СПб., 16 апреля 1998); IX Международной научной конференции "Использование новых технологий в образовании" (Троицк, 30 июня - 3 июля 1998); V Международной научной конференции "Современные технологии обучения" (СПб., 14 апреля 1999); Международной научной конференции, посвященной юбилею КПТУ, (Петрозаводск, 15 ноября 2001); Межвузовской научной конференции "Психология управления в современной России" (Тверь, 7-18 мая 2001); Всероссийской научно-практическая конференция "Психолого-педагогические знания и профессионализм учителя", (Петрозаводск, 14 декабря 2001); юбилейной научной конференции Тверского государственного университета (Тверь, октябрь 2001); научно-методической конференции Тверского государственного университета (Тверь, октябрь-ноябрь 2001); Межвузовской конференции "Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога" (Тверь, 27 марта 2002 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и ВУЗа в условиях модернизации российской образовательной модели» (Тверь, 23 — 25 апреля 2002 г.); Внутривузовской конференции «Сознание современного Российского общества» (Тверь, май 2002 г.).
Внедрение результатов исследования. Разработанные в диссертации методические рекомендации по психологическому обеспечению деятельности учителя, способствующие развитию школьников как субъектов учения, использованы в ряде учебных заведений г. Петрозаводска (школы № 34, 45), г. Олонца (школа № 1), п. Новая Вилга (средняя школа).
Материалы диссертации внедрены в учебный процесс Карельского института повышения квалификации работников образования, а также в учебный процесс КГПУ при чтении курса «Педагогическая психология» и проведении педагогической практики студентов, некоторые рекомендации используются в учебном процессе Карельского регионального института управления при правительстве республики Карелия, на факультете повышения квалификации работников образования Тверского государственного университета.
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (270 источника, из них 28 на иностранном языке) и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 313 страницах текста, содержит 21 таблицу и 6 графиков.
Психологическое обеспечение управленческой деятельности учителя
Важность повышения профессионализма педагогов определяется прямой связью с формирующимися новыми социальными отношениями. Становление самостоятельной и ответственной личности ученика должно стать для педагога не менее важной заботой, чем овладение знаниями. Становление личности определяется той системой социальных отношений, в которые она включена.
В работе Л. С. Выготского «Психологическая природа учительского труда», одной из центральных является идея о том, что рассматривать психологию педагогического процесса с точки зрения взаимоотношений учителя и ученика недостаточно. Важно рассматривать деятельность учителя как организатора социальной среды, в которой действует ребёнок. «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным процессом» 3. И далее: «Ученик до сих пор всегда стоял на плечах учителя. Он смотрел на все его глазами и судил его умом. Пора поставить ученика на собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходьбы - ей можно научиться только на собственных ногах и собственных падениях, - одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания» .
Полезно обсудить следующие важные, на наш взгляд, положения: Главной целью управленческой деятельности работников образовательных учреждений, в отличие от других организаций, является развитие личностей обучающихся. Поэтому подход к управлению деятельностью учебных групп, должен отличаться от подхода к управлению в организациях другого типа, например, целью функционирования которых является выпуск продукции.
Целенаправленное создание организационных и психологических условий деятельности позитивно влияющей на развитие личности ученика, условий для проявления самостоятельности, ответственности, тренировки тех свойств личности, которые нуждаются в развитии на данном возрастном этапе - важнейшие составляющие управленческой деятельности в образовательной сфере.
Роль учителя как управленца, создающего ту или иную социальную среду для ученика, особенно велика в условиях радикальных экономических реформ, глубоких социальных изменений. Сегодня в педагогических коллективах наблюдается выраженная «пестрота», разнообразие представлений о том, что и как надо делать, обучая детей, что обуславливает многообразие подходов к управлению деятельностью учебных групп.
Осмысленное создание учителем социальной среды, в которой развивается личность ученика в учебном процессе, возможно только при психологическом обеспечении профессиональной деятельности. Под психологическим обеспечением управленческой деятельности учителя, будем понимать систему психологических знаний, установок педагога, анализ психологических особенностей и понимание позиций субъектов образовательного процесса, постановку целей и выбор средств воздействия в соответствии с поставленными целями. Психологическое обеспечение деятельности учителя проявляется в том, что он как руководитель анализирует и строит свою деятельность в нескольких аспектах: «рассматривает ситуацию обучения школьников как объект управления, предполагающий психологический анализ; «анализирует психологические средства, которые использует для достижения поставленных целей, создаёт для их реализации соответствующие организационные условия; оценивает последствия своего влияния на ситуацию, свои особенности при реализации средств воздействия. При изучении проблемы влияния учителя на развитие школьника как субъекта учения весьма важен анализ условий и механизмов управления процессом развития человеческой активности. Очевидно, процесс управления, ориентированный на развитие личности, в отличие от управления деятельностью работников, с целью, например, производства продукции, состоит в создании условий для развития активности, а не в прямом регулировании проявлений активности. Способы и формы проявления активности различны у детей разного возраста, поэтому условия её развития должны иметь специфику для разных возрастных групп. Таким образом, обсуждая проблему управленческой деятельности учителя, направленной на развитие школьника как субъекта учения, надо учитывать специфику сферы управленческой деятельности, целей, которые должны достигаться, степень стабильности системы управления в имеющихся социальных условиях, потребности развития личности на разных возрастных этапах.
В исследованиях, посвященных изучению профессиональной деятельности учителя, постоянно подчёркивается ведущая роль организаторских функций среди других трудовых функций учителя. Понимая трудовые функции как любые процессы активности людей, упорядоченные в соответствии с целями и обстоятельствами труда 5, Е. А. Климов отмечает, что у учителя это - упорядочивание социальных процессов. Автор характеризует функцию упорядочивания социальных процессов, как включающую в себя построение общественных норм, правил, социальной коммуникации и власти, стратегических (общих) и тактических (оперативных) планов деятельности, а также охраны, защиты эргатической системы от помех, отклонений, разрушения.
В психологии труда разрабатывались различные модели профессиональной деятельности педагога. Н. В. Кузьминой разработана функциональная модель деятельности, построенная по принципу кумулятивной шкалы, где каждый последующий элемент включает в себя все предыдущие. Блок организаторских функций является в данной модели высшим, интегрирующим все остальные - гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный 6.
Методы исследования деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения
Методологической базой исследования явился деятельностный подход. Основой этого подхода является сформулированный Л.С. Рубинштейном принцип единства сознания и деятельности. Суть деятельностного подхода - рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Деятельностный подход широко применяется в психологии, но его использование при исследовании управленческой деятельности в образовательной сфере, на наш взгляд, органично. В русле деятельностного подхода можно рассматривать учителя и учеников как субъектов управленческой деятельности и субъектов учения, взаимодействующих в ходе совместной деятельности.
В ходе исследования также применён системный подход. Он предусматривает изучение ситуации взаимодействия как единой системы, состоящей из подсистем. В качестве начального этапа системного анализа сложных объектов используются типологии — различные виды группировки, или разбиения множества на подмножества \
Группировки должны объединять элементы, которые являются однотипными по определённым признакам.
Типология выполняет ряд функций в исследовании 2. Она позволяет разграничить главные (основные, необходимые) и второстепенные, (случайные) признаки изучаемых объектов, а также выполняет методологическую функцию - обеспечивает организацию самого процесса теоретического и эмпирического исследования, позволяет формировать его понятийный аппарат, увязывать различные уровни исследования.
Эмпирическая типология строится на основе собранной информации в процессе измерения конкретных свойств изучаемых объектов. Существенным ее отличием от теоретической типологии является конкретизация свойств изучаемых объектов в отдельных переменных, которые и выступают критериями типологии.
В качестве переменных для создания типологии стилей управленческой деятельности учителя были выбраны цели, которые ставит перед собой учитель и уровень развития базовых управленческих умений.
Использовались следующие методы сбора эмпирической информации: интервью, беседа, наблюдение, анализ экспертных оценок, естественный эксперимент.
Важно проанализировать, какие цели ставят учителя в своей профессиональной деятельности и насколько их осознают. Изучение приоритетных целей проводилось в ходе индивидуальных интервью, когда учителям предлагалось дать оценку реальным ситуациям, которые подбирались заранее и, желательно, наблюдались в данной школе.
Приведём примеры двух ситуаций и реакций учителей на эти ситуации. Первая ситуация. Учитель начальных классов использует в процессе мотивирования учеников жетонную программу. За правильные ответы ученики получают вырезанные из бумаги пятёрки. При получении десяти пятёрок они обменивают их на букву. По мере получения букв из них составляется слово «молодец», которое наклеивается на учебную тетрадь. При получении нескольких слов ученика хвалят перед классом, ему аплодируют. При получении заранее оговоренного числа слов ему дарят подарок от школы или от родителей.
Вторая ситуация. По окончании праздника «Последнего звонка» выпускники сильного класса собираются на заднем дворе школы и торжественно сжигают тетради и учебные принадлежности по нескольким предметам. Реакция учителей на описанные ситуации была трёх типов: 1. Восприятие ситуации как нормальной, естественной. В некоторых случаях оправдание и объяснение ситуации. Примеры реагирования на первую ситуацию: «Очень интересный подход». «Мне нравится, что учитель отмечает именно положительные стороны деятельности учащихся, уверена, что дети очень активны на уроках». «Нормально, только что здесь нового? Да вся система обучения стоит на этом. Оценки для старших — те же жетоны, никакой разницы».
Примеры реагирования на вторую ситуацию: «Когда поступят в вуз, поймут и будут благодарны», «Да, я знаю этот ритуал, это всё в них детство играет» или «Пусть они меня ненавидят, но историю они знают», «Тех, кто выбирает мой предмет, я имею право муштровать, в общем, делать из них людей».
2. Анализ ситуации учителем как влияющей на развитие личности ученика. Примеры реагирования на первую ситуацию: «Вроде бы неплохо, но ведь дети будут учиться для учителя, ради получения благ, а не для себя». «Я бы не стала использовать эту методику. Ведь если прекратить поощрять, они могут вообще перестать учиться. Правда я с маленькими не работала, но думаю, что потом возникнет много проблем».
Примеры реагирования на вторую ситуацию «Иногда они ненавидят учителей, учёбу, да и школу в целом из-за авторитарности». «Сегодняшние дети не терпят диктата». «Нельзя добиваться знаний такой ценой». «Можно научить и привить нелюбовь к учению, неизвестно, что важнее, иметь конкретные знания или любить учиться».
3. Анализ ситуации учителем и конструктивные предложения. Примеры реагирования на первую ситуацию: «Здесь идёт постоянное социальное сравнение, выстраивается иерархия. Всегда есть те, кто унижены, у кого не получается, это травмирует всех в конечном счёте. Для меня это совершенно неприемлемо». «Я сразу предупреждаю родителей, что сравнение по вертикали делать не будем, только по горизонтали — пусть каждый видит свой прогресс. Очень давно я пробовала использовать подобную методику. Вначале активность, а потом клянчат оценки, учатся только ради оценки».
Примеры реагирования на вторую ситуацию: «Можно учить по другому», «Мне кажется, что лучше, если чего-то не знают, чем чувствуют отвращение к учению», «Да, на линейке цветы и благодарности, а за спиной - такая ненависть. Это воспитание лицемерия». «Это про тех учителей, которые мотивируют страхом, я категорически против этого. Нужно наоборот вызывать у учеников уважение к себе в деятельности».
Способы реализации управленческих функций учителем на разных этапах урока
Анализируя процесс организации учебной деятельности на уроке, следует рассмотреть, способствует ли он развитию самостоятельности и ответственности школьников. С этой позиции, разделять ситуации урока на обучающие и воспитывающие невозможно. Любая учебная ситуация приобретает смысл, с точки зрения влияния на развитие ученика как субъекта учения, в зависимости от того, как она реализована учителем: с позиции «делай как я сказал» или «пойми смысл и принимай решение действовать».
При анализе процессов саморегуляции личности выделяются следующие важнейшие звенья1:
Принятая субъектом цель деятельности. Это звено выполняет общую системообразующую функцию, весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознана субъектом.
Субъективная модель значимых условий. Она отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых сам субъект считает необходимым для успешной деятельности. Такая модель несет функцию источника информации, на основании которой человек осуществляет программирование собственно исполнительских действий.
Программа исполнительских действий. Реализуя это звено саморегуляции, субъект осуществляет регуляторную функцию построения, создания конкретной программы исполнительских действий. Такая программа является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие (в том числе динамические) характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены самим субъектом в качестве значимых, в качестве основания для принимаемой программы действий.
Система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности) является функциональным звеном, специфическим именно для психической регуляции. Оно несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели. Общая формулировка (образ) цели очень часто недостаточна для точного, "остро направленного" регулирования, и субъект преодолевает исходную информационную неопределенность цели, формулируя критерии оценки результата, соответствующего своему субъективному пониманию принятой цели.
Контроль и оценка реальных результатов. Это регуляторное звено, выполняющее функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха. Оно обеспечивает информацию о степени соответствия (или рассогласования) между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения.
Решения о коррекции системы саморегулирования. Следует проанализировать способы постановки цели урока перед учениками, способы организации процесса достижения цели и оценки полученных результатов.
Психологические исследования процессов постановки целей в учебной деятельности были проведены рядом авторов (А.Ф.Коган, С.Д. Максименко, Е.И.Машбиц и др.) в значительной мере способствовали активизации исследований в этом направлении. Цель (модель желаемого будущего) урока программирует результат урока. Учебная цель — это желаемое и возможное изменение в интеллектуальном и личностном потенциале ученика, которое может быть достигнуто как результат учебно - воспитательного процесса. Возникновение целей, их определение, осознание называют целеполаганием. Исследователи различают понятия "целеобразование" как самостоятельную постановку целей учащимися и "целеполагание" - как включающее в себя принятие, удержание целей, поставленных учителем.
В западной педагогической психологии проблема постановки учебных целей анализировалась Б.Блумом, предложившим таксономию учебных целей, Р.Мейджером, который определил цель, как программу действий, состоящую из трёх частей2: описание действий ученика - что он должен уметь делать в конце этапа обучения, описание условий, при которых осуществляются действия, критерии правильности выполнения действий. Формулировка целей осуществляется через описание результатов обучения, выраженных в таких действиях учеников, которые можно реально опознать. Такие цели называются диагностируемыми или конкретными. Цель поставлена конкретно, в том случае, если есть способ однозначно сделать заключение о степени её достижения.
Цель вначале формулируется в обобщенном виде, а далее дорабатывается до конкретной цели описанием нужных действий и образцов поведения. Конкретная цель фиксируется в перечне знаний и умений, которыми ученики должны овладеть при изучении данной темы и указанием на процедуры для замера достижений учеников. Конкретная учебная цель формулируется с помощью так называемых «измеримых» глаголов: написать, перечислить, назвать, указать различия, придумать, изобразить, расставить по порядку, сравнить, классифицировать, вычислить, показать (продемонстрировать), изложить.
Неизмеримые глаголы, такие как: знать, понимать, запомнить, узнать, иметь представление, не должны использоваться при формулировке целей. Проблемы целеполагания анализируются в педагогике при разработке педагогических технологий. При этом выделяются следующие признаки технологически организованного учебного процесса3: 1 .Постановка диагностируемых целей. 2.Планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде наблюдаемых действий учащихся. 3.Предварительное тестирование учащихся и конкретизация учебных целей с учетом реальных возможностей школьников. 4.Последовательная ориентация всего хода обучения на цели, которая обеспечивается наличием оперативной обратной связи и сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения. 5.Разбивка обучения на отдельные воспроизводимые обучающие циклы. б.Полная управляемость процессом обучения. 7.Гарантированность конечного результата.
Целеполагание является важным элементом модульной технологии (П. Юцявечене, М.А.Чошанов, И.Б.Сенновский и др.). Отмечается, что использование четкой, упорядоченной системы целей важно, так как: обеспечивает концентрацию усилий учителя на определении первоочередных задач, порядке и перспективах дальнейшей работы; способствует ясности и гласности в совместной работе учителя и учеников. Ученики, зная цель, сознательно (мотивированно) участвуют в образовательном процессе; учитель создает эталоны оценки результатов обучения. Обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более точной, надежной и объективной оценке.
Проведён психологический анализ процесса постановки учебных целей учителями с разным стилем управления учебной деятельностью. Изучение способов реализации управленческих функций производилось в ходе наблюдения за деятельностью учителей на уроке (см. приложения: карта наблюдения, обсуждения хода урока, проведено наблюдение на 245 уроках, из них 26 уроков учителей с развивающим стилем управленческой деятельности).
Учителя, имеющие высокий уровень развития управленческих умений, характеризуются общим отличием от учителей со средним и низким уровнем развитием управленческих умений тем, что они ставят конкретные цели урока, имеют чёткие критерии достижения целей.
Учителя с высоким уровнем развития управленческих умений чаще формулируют конкретные цели урока, чем учителя со средним и низким уровнем развития управленческих умений.
В параллельных классах сравнивались формулировки целей учителями с разным уровнем развития управленческих умений, фиксировалось количество «измеримых» и «неизмеримых» глаголов при формулировке целей.
Деятельность учителя по распределению зон ответственности и установлению правил взаимодействия при организации учебной деятельности
Рассматривая становление личности ребёнка в процессе обучения, Л.С. Выготский отрицал "непосредственное влияние" личности учителя на ученика и говорил о влиянии, которое может быть лишь опосредованным той социальной средой, носителем которой выступает личность учителя. Учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником. Выступая только как "преподаватель", то есть "предметник", учитель снимает с себя регулятивные функции и не решает "тонкие и сложные задачи организации социальной среды.1.
Основную проблему Л.С. Выготский видел в отставании педагогического воздействия от внутренних перемен в психике ребенка. Взрослые приспособились к ребенку прежнему, а он тем временем требует нового отношения, поскольку меняется.
В работе, посвященной социальному развитию в пространстве -времени Детства, Д. И. Фельдштейн отмечает исключительную важность позиции посредника, которую взрослые занимают по отношению к детям в целом. "Это позиция ответственности.., но во всех случаях - это позиция посредника в освоении ребенком социального мира, посредника, без которого немыслим переход детей в мир Взрослых. И, в этом плане, посредничество Взрослого Сообщества, которое организует отношения с растущими людьми, -пишет Д. И. Фельдштейн далее, - практически не рассмотрено на социально - психологическом уровне, не раскрыта функциональная нагрузка Взрослых по отношения к Детству"2. Позиция "Я и общество", пишет Д. И. Фельдштейн, - наиболее активно формируется в дошкольном и подростковом возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих отношений. В этот период личность оказывается особенно восприимчивой к влиянию социальной среды, поскольку субъективно стремится утвердить свое "Я" в системе общественных отношений. Легче всего подросток может добиться этого в подростковой или подростково - юношеской группе. Такие группы могут быть стихийными, а могут быть специально педагогически организованными»3.
Учитель организует деятельность учащихся на уроке в условиях сложившейся организационной структуры и организационной культуры класса. В ходе своей управленческой деятельности, он может изменять то и другое.
Организационная, формальная структура4 фиксирует взаимосвязь функциональных и ролевых позиций. В условиях классно-урочной системы в учебной группе обязательно имеется только две роли: учитель и ученик. С точки зрения теории управления такая рабочая группа имеет две особенности: низкую степень организованности, очень высокий диапазон руководства, находящийся на границе норм управляемости.
Высокая степень организованности (со степенью организованности 100%) наблюдается в группе, где существует столько ролевых позиций, сколько и людей в группе. У каждого своя роль, отличная от роли другого, нет сомнений относительно зон ответственности, прав и обязанностей. По формальным подсчётам, в классе, где 30 человек и две роли, степень организованности всего 6,6%. Это приводит к тому, что в классе всегда можно отсидеться или даже не присутствовать на уроке и это не повлияет на успех деятельности группы.
Отсутствие или отлынивание от работы одного человека в полностью организованной группе невозможно. Например, в таких группах как операционная бригада медиков, экипаж самолёты или команда спортсменов на соревнованиях, отлынивание от работы одного человека может полностью нарушить совместную деятельность.
Диапазон руководства (норма управляемости) в теории управления5 - предельное число лиц, которыми можно эффективно управлять, иметь возможность держать ситуацию под контролем. Максимальная норма управляемости в группе, однородной по составу и в которой участники выполняют простые функции — это 25, 30 человек.
Не случайно учителя постоянно жалуются на переполненные классы, на сложность управления группой, где каждый ребёнок — индивидуальность, да ещё с очень разным уровнем обучаемости.
Учитель, управляя деятельностью учебной группы, используя тот или иной подход в управлении совместной деятельностью школьников, не может не анализировать роль нормативной регуляции поведения, той системы формальных и неформальных норм группы, которая задаёт участникам группы модели одобряемого поведения. Инициативное поведение включает знание «границ поведения», правил, их соблюдение, а значит, позитивное отношение к правилам и ограничениям как условию бесконфликтного сотрудничества. Как отмечают психоаналитики, ребёнок не знающий норм напоминает незрячего человека перед бездной, а страх вызывает агрессию или пассивность.
Создаваемые учителем организационные условия должны соответствовать задаче развития субъекта учения и включать развитие у школьников инициативности и ответственности, умений принимать решения. Правильно используемая система нормативной регуляции поведения создаёт условия для принятия решений школьниками, так как делает ситуацию предсказуемой, позволяет заранее продумывать последствия действий и делать свой выбор.
Выделяя этапы развития личности, А.В. Петровский первую фазу считает фазой адаптации, где предполагается усвоение действующих в общности норм. Субъект, входя в новую социальную общность, еще не может проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие нормы.
