Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА
1. Учительство как социально профессионалъная группа . 15
2 Особенности труда учителя... ...23
3. Социальные стороны труда учителя .28
4. Структура труда учителя...64
ГЛАВА II. СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПCИХОЛОГИЧЕСКОГО TPУДА 74
1 Личность учителя: жизненные интересы и ценности „... 75
2 Удовлетворенность трудом .. ...95
3. Приверженность школе 100
4. Исследование содержания труда учителя... .105
- Учительство как социально профессионалъная группа
- Личность учителя: жизненные интересы и ценности
- Удовлетворенность трудом
Введение к работе
В условиях длительного процесса становления рыночных отношений
и социально-политических преобразований современное российское обще
ство крайне заинтересовано в высокоэффективной деятельности школы
как социального института. «Образование определяет положение государ
ства в современном мире и человека в обществе», - записано в проекте На
циональной доктрины образования Российской Федерации. Осуществле-
щ ние радикальных масштабных трансформаций экономических и социаль-
ных основ жизни общества, влекущих за собой глубокие изменения идео
логии и культуры, придают системе школьного образования и воспитания
исключительно важную стабилизирующую и развивающую роль. С одной
стороны, школа осуществляет обще культурную подготовку молодежи к
вступлению в «большую жизнь», оказывает влияние на выбор профессии,
способствует успешной адаптации подрастающего поколения к новым
жизненным условиям, а с другой - воспитывает гражданина, формирует
нравственно-целостную личность, отвечающую высоким гуманистическим
t$ требованиям общества.
В то же время социально-экономические преобразования неизбежно
ведут к всесторонним изменениям в системе российского школьного обра
зования в соответствии с потребностями развития общества на современ
ном этапе. Наиболее явно это проявляется в гуманизации образования, ва
риативности обучения, внесении регионального компонента в образова
тельные программы, использовании передовых педагогических техноло
гий, ориентации образовательных учреждений на работу в новых экономи
ка: ческих условиях и т.д. В изменяющейся школе как никогда значимой ста
новится фигура учителя. Профессиональное мастерство педагога, его нрав
ственные качества, жизненные и профессиональные ценности, установки и
ориентации, многие другие особенности его личности оказывают значи-
тельное влияние на итоговые результаты, полученные в ходе кропотливой многолетней работы, — грамотных, воспитанных, социально адаптированных детей.
Исключительная общественная значимость труда педагога, важность его культурной миссии, нравственные и гражданские качества учителя нашли свое отражение в трудах таких выдающихся мыслителей прошлого и классиков педагогики, как: Платон, Аристотель, Ж,-Ж. Руссо, И.Г. Песта» лоцци, Я.А. Коменский, А. Дистервег, Д.И. Менделеев, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.
Различные аспекты труда учителя, его социальная роль, способности, умения, качества, обеспечивающие эффективность деятельности, а также предъявляемые ему требования и формируемые в обществе по отношению к педагогу ожидания, являются предметом изучения различных наук: педагогики, психологии, социологии, физиологии, научного менеджмента и др. Значительный вклад в теоретические и экспериментальные исследования профессионально важных личностных качеств, компетентности, педагогического мастерства учителя и особенностей педагогических 'профессий внесли известные отечественные ученые педагоги и психологи — ША.Амонашвили, Л.В. Байбородова, Ф.Н. Гоноболмн, ВА. Кан-Калик, И.А, Зязюн, СВ. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, З.А. Малькова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.И. Рожков, Л.Н. Рыбакова, В.Б. Ольшанский, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, СТ. Шацкий, А.И. Щербаков и др.
В работах по научному менеджменту и менеджменту образования проблемы педагогического труда представлены достаточно скромно. В рамках этих направлений различные аспекты труда учителя исследовали Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, М.Л. Портнов, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Л. Де Калуве, В.В. Уланов, Э. Маркс, М. Петри и др. Следу-
ет отметить, что труд учителя рассматривается здесь как звено в системе управления школой как формальной организацией и ему уделяется недостаточное внимание.
Труд педагога имеет существенные общие социальные характеристики, которые можно считать основополагающими для анализа труда как фундаментального процесса человеческой деятельности. Эти сущностные стороны труда выражаются в таких категориях, как содержание труда, условия труда, ценности трудовой деятельности, организация труда, удовлетворенность трудом и др. Процесс труда в целом и отдельные его аспекты являются объектом изучения социологов; А.Г, Здравомыслова, А.И. Кравченко, Н.И. Дряхлова, Е.А. Климова, В. Магуна, Ж.Т. Тощенко, В.В. Щербины, В.А. Ядова, Д. Марковича, Р. Штольберга и др.
Наконец, собственно социологический подход в узком смысле слова к анализу педагогического труда представлен в рамках социологии образования. Социологические аспекты труда учителя изучались Л.Г. Борисовой, СТ. Вершловским, Р.Х. Гильмеевой, Ф.Г. Зиятдиновой, Л.Ф. Колесниковым, В.Ф. Курловым, В.Я. Нечаевым, В.В. Тумалевым, Ф.Р. Филипповым, В.Н. Турченко, А.Г. Эфендиевым и др. Тем не менее, многие аспекты труда педагога, и прежде всего, связанные с содержанием и социальными условиями труда, остаются мало исследованными, нет также и сформированной методологии изучения.
Социокультурная деятельность учителя как центральной фигуры школы, являющейся на протяжении всей истории развития образования не только транслятором знаний, накопленных обществом, но и проводником господствующих в нем ценностей, идей, нравственных и иных норм поведения, очевидна. Однако простой констатации этого недостаточно для определения, насколько существующие требования к профессиональной подготовке, интеллекту, эрудиции, культуре и личности педагога соответст-
вуют актуальным потребностям развития общества, насколько адекватно сами педагоги оценивают современное состояние своей деятельности, ре-зультаты своего труда, ценности трудовой деятельности, удовлетворенность трудом. Требуются специальные социологические исследования, призванные дополнить и расширить традиционные психолого-педагогические представления о труде педагога. Социолого-педагогический анализ изменений, происходящих в содержании и условиях труда учителя, в его духовном мире и системе жизненных ценностей, позволит получить ответы на злободневные вопросы педагогики: насколько устойчива традиционная для России авторитарная модель обучения, готов ли педагог стать организатором совместной творческой деятельности учащихся, какие стороны его труда требуют совершенствования, как учитель школы понимает свой профессиональный долг в современном российском обществе и многие другие.
На наш взгляд, предпосылкой социологического анализа труда учителя является рассмотрение учительства как особой социально-профессиональной группы, объединенной своим положением (статусом) в социальной структуре общества, своими профессиональными ценностями. Внутри этой группы имеют место значительные вариации как по сугубо профессиональным качествам, так и по ценностным установкам. Особенно явно ценностные различия просматриваются по отношению к перспективам реформирования школы, поэтому назрела необходимость социологического изучения текущих процессов и тенденций в педагогической среде, позволяющего подняться еще на одну ступень в осмыслении, что именно уходит, отмирает, а что развивается и укрепляется в сознании и деятельности российского учителя.
Актуальность исследования социальных аспектов труда педагога обусловлена также основополагающим местом в деятельности учителя (как и"
любой другой личности) базовых жизненных ценностей, принимаемых индивидом в качестве наиболее значимых потребностей и целей, определяющих, в свою очередь, отношение человека к труду, мотивы трудовой деятельности и удовлетворенность ею. Именно поэтому социологический анализ учительского труда является необходимым дополнением широко распространенного психолого-педагогического анализа педагогической деятельности.
Таким образом, можно констатировать, что на сегодняшний день существует определенное противоречие между дефицитом объективных, научно обоснованных знаний о многообразных социальных характеристиках труда учителя и возрастающей потребностью в таких знаниях.
Названное противоречие может быть преодолено решением следующей проблемы: каковы социальные особенности, стороны, аспекты труда учителя, необходимые для понимания существа процессов, происходящих в современной школе, и совершенствования управления ими.
Объект исследования: педагогический труд учителя общеобразовательной школы.
Предмет исследования: социальные характеристики труда учителя общеобразовательной школы.
Цель исследования: раскрыть социальные характеристики труда учителя общеобразовательной школы.
Гипотеза исследование.
Мы предполагаем, что такие важные социальные характеристики труда учителя, как содержание труда, условия труда, субъект труда, ценности трудовой деятельности, результаты труда, приверженность школе и профессии, удовлетворенность трудом, организация труда проявляются в организационном и трудовом поведении учителей следующим образом:
важнейшими детерминантами изменения структуры характеристик труда учителя является возраст учителя и место его проживания (город или село);
в структуре труда учителя наиболее значимыми являются характеристики, связанные с содержанием труда.
Анализ проблемы, объекта, предмета и цели исследования позволили сформулировать следующие задачи исследования:
Определить социальный статус учительского труда в структуре общественного разделения труда.
Выявить структуру ценностей учителей в различных возрастных группах.
Установить степень удовлетворенности трудом учителя, его приверженности школе и профессии.
Выяснить значимость различных характеристик содержания труда учителей в различных возрастных группах.
Теоретико-методологической основой исследования явились философские концепции (М. Вебер, Э. Дюркгейм, К. Маркс), социологические концепции в области социологии труда и социологии образования (СТ. Вершловский, Н.И. Дряхл ов, А.Г. Здравомыслов, А.И. Кравченко, В.Я. Нечаев, Ф.Р, Филиппов, В.А. .Ядов), педагогические и психологические концепции в области образования и труда учителя (В.А., Сластенин, Е.А. Климов, HJB. Кузьмина, А.И. Щербаков).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы в аспекте изучаемой проблемы; эмпирические методы исследования (анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение); интерпретация полученных данных. В ходе исследования проводились массовые опросы и осуществлялась статистическая обработка материалов.
Базой исследования явились общеобразовательные школы города Ярославля и Ярославской области. В ходе исследования было получено более 1000 анкет. Городская выборка состояла из учителей общеобразовательных школ шести районов города Ярославля, сельская - из учителей школ Большесельского, Мышкинского, Некрасовского и Первомайского районов Ярославской области.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалась философская, социологическая, культурологическая, педагогическая, психологическая литература по избранной теме, проводился теоретический анализ, определялись методологический и методический подходы к избранной проблеме, уточнялись содержание темы диссертации и проблема исследования.
На втором этапе (1997-1998 гг.) обосновывались сущность и содержание основных понятий, разрабатывалась концепция исследования и программа ее экспериментальной проверки, рассчитывалась выборка исследования, осуществлялся сбор эмпирических данных.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводился анализ и обобщение результатов исследования, осуществлялась их теоретическая интерпретация, формулировались практические рекомендации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены всесторонним анализом проблемы, строгим определением исходных теоретических позиций и использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования, экспертными оценками специалистов направлений исследования, репрезентативностью полученньгх данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- определен социальный статус учительского труда в структуре общественного разделения труда;
выявлена структура ценностей учителей в различных возрастных группах;
установлена степень удовлетворенности трудом учителя, его приверженности школе и профессии;
выяснена значимость различных характеристик содержания труда учителей в различных возрастных группах.
Теоретическая значимость исследования:
учительство представлено как социально-профессиональная группа в стратификации общества по профессиональным критериям;
разработана структурная модель социологе-педагогического анализа труда учителя;
- углублено знание социальных характеристик труда учителя.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
его результаты могут быть использованы органами управления образованием для совершенствования работы с кадровым потенциалом, а также способствовать повышению эффективности управления педагогическим коллективом в школе, созданию более благоприятных условий для эффективного труда учителя-
На защиту выносятся следующие положения:
Ведущее место в структуре ценностей учителей занимают жизненные ценности индивидуального характера: здоровье, счастливая семейная жизнь, общение с друзьями и другие.
В большей степени учителя удовлетворены содержательными аспектами своего труда (преподаваемый предметэ общение с учащимися) и взаимоотношениями с ближайшим социальным окружением в школе, совершенно не удовлетворены уровнем заработной платы.
Приверженность школе и профессии сельских учителей выше, чем городских, выраженность обеих социальных характеристик труда увеличивается с возрастом.
Наиболее значимой характеристикой содержания труда, связанной с предметом деятельности учителя, в настоящее время является уровень достижения учащихся, а из компонентов содержания труда, обеспечивающих условия взаимодействия с детьми, - возможность работать без излишней опеки, контроля и вмешательства в деятельность учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогических чтениях, посвященных памяти К.Д. Ушинского (Ярославль, 1998), на заседании ученого совета института педагогики и психологии ЯГПУ (1998), заседаниях лаборатории социологии педагогического труда (1997-2000).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы и этапы исследовательской деятельности, теоретико-методологические основы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обоснованность и достоверность полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Социально-педагогические основы труда учителя» — изложены основные положения, имеющие методологическое значение для эмпирического исследования, труд учителя рассмотрен в системе общественного разделения труда, и в связи с этим учительство представлено как социально-профессиональная группа (страта), описаны основные соци-
альные характеристики трудового процесса, содержание и особенности труда учителя и их взаимосвязь, проанализированы некоторые наиболее важные категории труда учителя, предложена структурная модель труда учителя.
Во второй главе - «Социологическое исследование педагогического труда» - проанализированы и обобщены эмпирические данные, полученные а ходе исследования: жизненные и профессиональные ценности учителей, удовлетворенность трудом и приверженность школе, приверженность профессии, некоторые аспекты содержания и социальных условий труда учителя.
В заключении даются выводы по проведенному исследованию, определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приводится инструментарий исследования.
Учительство как социально профессионалъная группа
Как мы уже отмечали, социолого-педагогический анализ труда учителя предполагает рассмотрение места и роли учительства в системе социально-профессиональной структуры общества. Необходимость такого подхода обусловлена тем, что он позволяет определить на макроуровне общественную значимость трудовой деятельности профессиональной группы (страты) учителей и тем самым даст возможность с наибольшей полнотой определить социальные основы труда учителя, его общественную значимость.
Для того, чтобы общество могло существовать и эффективно функционировать, в нем должно осуществляться множество разных функций, от ключевых, связанных с управлением и влияющих на жизнь множества людей, до самых незначительных. Эти функции выполняют люди, занимающие то или иное социальное положение или статус в обществе. Социальные статусы в социальной структуре общества дифференцированы и взаимосвязаны между собой, образуя определенную иерархию, которую принято называть социальной стратификацией.
Конкретные формы социальной стратификации многочисленны и разнообразны, они обусловлены типом социального устройства общества, степенью разделения труда, господствующей идеологией и другими факторами. Выдающийся русский социолог П. Сорокин считает, что если среди членов общества или какой-либо его части имеются имущие и неимущие, бедные и богатые, то имеет место экономическое расслоение или стратификация по экономическим критериям (обладание собственностью, уровень богатства, доходов и др.). Если в пределах какой-нибудь группы существуют иерархически различные ранги в смысле авторитета, реальной власти, если существуют управляемые и управляющие, то это означает, что имеет место политическая стратификация, где большинство частных критериев можно свести к одному = обладанию властью. Когда члены общества разделены на различные группы по роду их деятельности, занятиям, а некоторые профессии при этом считаются более престижными в сравнении с другими, то такая группа профессионально стратифицирована [127,с.302-303].
П. Сорокин — один из первых социологов, всесторонне и глубоко изучавших проблему социальной стратификации. Это одна из самых важных областей в социологии, что обусловлено ее актуальностью, поэтому неудивительно, что разработкой различных аспектов социальной стратификации занимались выдающиеся социологи двадцатого века (М. Вебер, П. Блау, Р. Мертон).
В работе В.В. Радаева и И.О. Шкаратана [114], основанной на тщательном изучении многих западных концепций, выделены 9 основных критериев стратификации и соответственно 9 типов стратификации: физико-генетическая, основанная на физических данных, рабовладельческая, кастовая, сословная, этократическая, основанная на рангах во властной иерархии, социально-профессиональная, классовая, основанная на обладанию собственностью, культурно-символическая и культурно-нормативная. В современных индустриальных обществах, в том и числе и в России, имеют место последние пять, причем все они тесно переплетены.
На наш взгляд, наиболее обоснованное определение социальной стратификации находим у М.С. Комарова, который понимает под социальной стратификацией «структурно регулируемое неравенство, в котором люди ранжируются «выше» или «ниже» в соответствии с той социальной значимостью, которой обладают социальные роли и различные виды деятельности» , с. 159]. Причиной социальной стратификации большинство исследователей этого явления считают разделение функций в обществе. В результате действия механизмов социальной стратификации люди и коллективы «размещаются по различным социальным позициям, имеющим неравный общественный престиж и соответствующие ему привилегии, доход, власть, культурные ресурсы3 которые играют роль побудительного мотива эффективного исполнения людьми своих обязанностей» [57, с.160].
Цели и задачи нашей работы требуют более пристального рассмотрения социально-профессионального типа стратификации. Социально-экономическая неоднородность труда выражается в разделении его на управленческий, исполнительский, интеллектуальный, физический, творческий и т.д. Группы людей, выполняющие разный по сложности труд, обладают разной квалификацией, психофизическим потенциалом, личностным потенциалом (системой ценностей интересов и т.д.). Следствием таких различий является неравный вклад в производство общественного продукта и неравная общественная оценка их труда.
П. Сорокин выделяет 2 универсальных основания для размещения профессий или родов занятий в иерархию: важность занятия или профессии для успешного функционирования или даже выживания общества и уровень интеллекта, необходимый для успешного выполнения профессиональных обязанностей. Он отмечает также, что социально значимые профессии связаны с функциями организации и контроля и требуют высокого уровня интеллекта [127, с.352-353].
В.В. Радаев и О.И. Шкаратан в основу социально-профессиональной стратификации помещают квалификационные требования, предъявляемые к той или иной профессиональной роли. Они считают, что для ряда верхних статусов в социально-профессиональной структуре качество деятельности в которых оказывает особенно сильное влияние на общественное воспроизводство в целом и подготовка к выполнению которых требует особенно больших затрат общественного труда, предполагается повышен 18
ная социальная оценка, то есть предоставление большого количества материальных и социальных благ.
Личность учителя: жизненные интересы и ценности
Следует признать, что изучение личности учителя, его духовного мира, несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость этой проблемы, пока не заняло достойного места в отечественной социологии и педагогике. Все еще преобладает так называемый технократический подход, в известном смысле обусловленный самой практикой и спецификой учебного процесса, при котором учитель рассматривается как специалист, обладающий определенными профессиональными навыками, приемами и т.д. - тем, что принято называть профессиональным мастерством учителя. Ни в коей мере не отрицая правомерности подобного истолкования личности учителя как профессионала, как человека, выполняющего определенную социально-профессиональную роль в системе образования, мы считаем, что назрела необходимость рассмотреть личность учителя современной школы с более широких мировоззренческих позиций, в частности, учитывая тот несомненный факт, что он является не только учителем школы, специалистом, но и, в первую очередь, человеком, живущим в определенном обществе, в определенной социокультурной среде, принадлежит к определенной социально-профессиональной группе, занимающей, свое место в социальной структуре общества. Именно такой широкий взгляд на личность учителя открывает возможность изучения и понимания его как человека, обладающего богатым духовным миром, широкой палитрой потребностей и интересов, которые в значительной степени предопределяют его трудовое поведение, отношение к работе, к коллегам, ученикам и другим участникам учебно-образовательного процесса.
Подобный предложенному нами подход к изучению личности учителя и его духовного мира получил признание в современном научном менеджменте, одним из важнейших допущений которого является отношение к человеку как главному ресурсу организации, основному источнику совершенствования ее деятельности, повышения эффективности работы. Более того, без учета всей гаммы человеческих интересов, потребностей, ценностей индивида невозможно построить эффективную систему управления организации, в том числе управления школьной организации. Необходимо отойти от принятого стереотипа рассмотрения учителя как винтика в организации, как простого исполнителя официальных инструкций и распоряжений, ибо в этом заключается значительный потенциал совершенствования работы школьной организации. В нашем исследовании была применена методика изучения ценностей, разработанная М. Рокичем [97], апробированная в многочисленных отечественных и зарубежных исследованиях социологов и психологов, которая была нами использована с некоторыми модификациями.
Методика М. Рокича, особенно разработанный им список терминальных ценностей, удачно сочетает в себе как общечеловеческие ценности, так и самые существенные профессиональные ценности, характеризующие отношение личности к труду [75, сЛ 13-ї 14]. Предлагаемый им перечень ценностных ориентации охватывает основные сферы человеческой жизнедеятельности, а также характеризует отношение личности к различным культурным и политическим ценностям. Духовные потребности и интересы личности определены нами в следующих ценностных ориентациях: жизненная мудрость и зрелость суждений; образование, повышение культурного и интеллектуального уровня; познание истины, духовные искания; вера в Бога, досуговые увлечения: театр, литература, музыка, туризм, физическая культура и т.п. Ценности сферы труда и материального благополучия: материальная обеспеченность и благополучие; интересная работа, возможность самовыражения в работе; труда ради благополучия других людей; возможность оказывать влияние на людей, руководить ими. В третью группу мы включили ценности физического и психологического благополучия: здоровье, отсутствие болезни; душевный комфорт, счастливая семейная жизнь, духовная и физическая близость с любимым человеком. К последней четвертой группе были отнесены ценностные ориентации, определяющие место человека в общественной жизни: активная жизненная позиция; общественное признание, авторитет; свобода и независимость в поступках и суждениях.
Перечень терминальных ценностей М. Рокича был нами уточнен и дополнен в соответствии со спецификой исследования и учетом некоторых особенностей современной социокультурной ситуации в России, например, распространением в общественном сознании религиозных ценностей, ориентации многих людей на идеалы социальной справедливости. В окончательном варианте в него включены следующие 19 ценностей:
1. Активная жизненная позиция.
2. Жизненная мудрость и зрелость суждений.
3. Материальная обеспеченность и благополучие.
4. Здоровье физическое и психологическое, отсутствие болезни.
. 5. Наличие хороших и верных друзей, общение с близкими по духу людьми.
6. Интересная работа, возможность самовыражения в работе.
7. Общественное признание, авторитет.
8. Свобода и независимость в поступках и суждениях.
9. Образование, повышение культурного и интеллектуального уровня.
10. Познание истины, духовные искания.
11. Вера в Бога.
12. Досуговые увлечения: театр, литература, музыка, туризм, физическая культура и т.п.
13. Труд ради благополучия других людей.
14. Душевный комфорт, внутренняя гармония и свобода от противоречий и сомнений.
15. Возможность оказывать влияние на людей, руководить ими.
16. Счастливая семейная жизнь.
17. Духовная и физическая близость с любимым человеком.
18. Социальная справедливость.
19. Стабильная и спокойная жизнь без особых перемен.
Удовлетворенность трудом
Удовлетворенность трудом - важнейший показатель отношения к работе, свидетельствующий о том, что интересы, потребности, ценностные ориентации личности находят реализацию в трудовой деятельности. Проблема удовлетворенности педагогов трудом особенно актуальна сегодня, когда в общественном сознании заметно упал престиж учительского труда, когда школа находится в бедственном состоянииэ а учителя месяцами не получают зарплату. Правомерно ли в таком случае говорить об удовлетворенности учителем своим трудом? Полученные нами результаты говорят о том, что удовлетворенность трудом как важнейший субъективный фактор восприятия и оценки содержания и условий труда продолжает играть существенную роль в деятельности учителя, несмотря на отмеченные негативные обстоятельства.
Удовлетворенность трудом обычно рассматривают как эмоционально-оценочное отношение личности или группы к выполняемой работе, ее содержанию и условиям. Удовлетворенность трудом есть результат соотнесения притязаний, ожиданий работника с теми возможностями, которые ему предоставляются в организации. Если ситуация трудовой деятельности, действительно, отвечает потребностям работника, его индивидуальной мотивации, то он испытывает подлинную удовлетворенность работой, которая в значительной степени определяет эффективное трудовое поведение. Истоками внутреннего удовлетворения является отношение человека к труду как к ценности, когда сам труд является важной жизненной потребностью, а также осознание общественной полезности собственного труда, личного вклада в общее дело [33]. Оценка других и самого себя с точки зрения полезности вносимого в общее дело вклада может способствовать развитию личности, наполнить смыслом ее жизнь. Пониженный интерес к труду вызывает чувство неудовлетворенности. В данном случае речь идет об общей удовлетворенности (неудовлетворенности) трудом. Также можно говорить об удовлетворенности (неудовлетворенности) человека отдельными аспектами своего труда. Причем особую требовательность человек проявляет в отношении тех аспектов социально-производственной ситуации, которые имеют для него наибольшее значение.
Наряду с этим, удовлетворенность трудом = главный фактор стабилизации кадров. Как правило, удовлетворяющие работника условия труда и привыкание к ним, а также неизбежно возникающая неопределенность при возможном переходе на новое место работы - все это удерживает работника в организации, укрепляет его профессиональную устойчивость.
Таким образом, существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость между отношением к труду как ценности, удовлетворенностью трудом и приверженностью своей профессии (работе). Одной из задач настоящего исследования явилось изучение указанных взаимосвязей, поэтому в процессе проведения исследования возникла необходимость в специальном блоке вопросов, касающемся удовлетворенности педагогическим трудом. Он был сформулирован в наиболее информативном варианте, то есть определяющем степень удовлетворенности различными сторонами трудовой ситуации, с учетом тех характеристик, которые приняты в современной социологии труда и научном менеджменте. Как известно, в социологии труда выделяют пять наиболее существенных сторон удовлетворенности трудом: уровень заработной платы, отношения с коллегами по работе, содержание и предмет труда, возможность творческого развития как личности, взаимоотношение с руководителем. Имея в виду особенности педагогического труда, мы к указанному перечню добавили еще ряд существен» аспектов таких, как процесс преподавания, связанных с использованием новых технологий, общение с учащимися, взаимодействия с родителями, и наконец, результаты учительского труда.
В итоге получился следующий набор показателей, характеризующих удовлетворенность учителя своим трудом:
- уровень заработной платы в школе;
- отношения с коллегами по работе;
- процесс преподавания, использование новых технологий;
- возможность творческого роста и духовного развития как личности;
- взаимоотношения с администрацией школы; преподаваемый предмет; общение сучащимися; взаимодействие с родителями учащихся; результаты учительского труда. Указанному яаиору суждений предшествовал вопрос, направленный на измерение интенсивности данных признаков по пятибалльной шкале: «В какой мере Вас удовлетворяют различные аспекты учительского труда?»
Обобщение и анализ полученных данных дает возможность представить дифференцированную картину удовлетворенности трудом в зависимости от вышеназванных факторов педагогического труда (см. гистограмму
