Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ 16
1.1. Необходимость психолого - педагогической поддержки учителя в условиях модернизации образования 16
1.2. Психолого-педагогическое осмысление феномена поддержки учителя в образовании
1.3. Стили познания и поддержка педагогов в обучении через опыт 49
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 61
ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ТРАНСАКТНЫЙ АНАЛИЗ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ 63
2.1. Теоретические предпосылки использования образовательного трансактного анализа для поддержки педагога 63
2.2. Характеристика ключевых идей и принципов образовательного трансактного анализа 80
2.3. Анализ моделей образования и педагогических средств в терминах Образовательного трансактного анализа 100
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 115
ГЛАВА 3. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ТРАНСАКТНОГО АНАЛИЗА В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 119
3.1. Организация экспериментального исследования образовательного трансактного анализа как средства психолого-педагогической поддержки в постдипломном образовании 119
3.2. Образовательный трансактный анализ как педагогическое средство поддержки педагога 138
3.3. Анализ условий психолого-педагогической поддержки учителя средствами трансактного анализа 150
ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
БИБЛИОГРАФИЯ 170
ПРИЛОЖЕНИЯ 192
- Необходимость психолого - педагогической поддержки учителя в условиях модернизации образования
- Теоретические предпосылки использования образовательного трансактного анализа для поддержки педагога
- Организация экспериментального исследования образовательного трансактного анализа как средства психолого-педагогической поддержки в постдипломном образовании
Введение к работе
Общая характеристика работы
Актуальность исследования
щ Тенденции развития современного образования связаны с синтезом,
интеграцией научного знания. Согласно «Концепции подготовки кадров высшей квалификации по проблемам образования», разработанной А.И.Субетто и Н.А. Селезневой, «на смену узкоспециализированному профессионализму приходит проблемно-ориентированный профессионализм, профессионализм с универсальной фундаментальной подготовкой, обеспечивающей высокий потенциал самообучения, переквалификации» [138, с.31]. В этих условиях особую значимость приобретает разработка путей и методов повышения эффективности учебного процесса в образовательных системах всех уровней.
Современное образование является участником процесса зарождения нового всемирного сообщества и оказывается в самом сердце проблем,
* связанных с развитием личности в различных социальных условиях. Задача
образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, создать для каждого возможности реализации своих личных планов. Образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействовать выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности в жизни и обществе.
В 2001 году Государственный совет Российской Федерации рассмотрел вопрос «О развитии образования в Российской Федерации». В докладе рабочей группы «Образовательная политика России на современном этапе» сказано: «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся
5
обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди,
которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора.
Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в
щ гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их» [54,с.6-7].
Реализация данных задач образования возможна только в условиях созидательной среды школы. Иначе говоря, субъекта принятия самостоятельных решений может воспитать только зрелая личность педагога, характеризующаяся продуктивной (или положительной результативной) профессиональной деятельностью.
Даже, казалось бы, зрелая личность педагога, как правило, не в состоянии отследить своего состояния, если она не уделяет достаточного времени для саморазвития. Темпы развития науки, в том числе педагогической, настолько стремительны, что постдипломное образование приобретает особенно важное значение. Основной задачей постдипломного образования является подготовка профессионала с высоким потенциалом самообучения и
ч переквалификации (СВ. Алексеев, И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский,
В.Г. Воронцова, О.Е Лебедев, Н.И. Элиасберг и др.). Особую значимость в. условиях постдипломного педагогического образования приобретает психолого-педагогическая поддержка учителя — особая психолого-педагогическая деятельность, направленная на развитие «самости» человека, его педагогической культуры.
В своей управленческой деятельности педагог, как руководитель, постоянно использует определенные тактики для достижения результата. В отличие от стратегии, под тактикой подразумевается выбор способа или средств достижения цели (задачи). В тактике, по мнению В.А. Розановой [209, с. 150], по существу заключено противоречие между тем, что хотел бы сделать руководитель, и тем, что в соответствии с действительностью он может сделать. Здесь соотносится желаемое (психологическая составляющая выбора средства) и действительное (педагогическая часть) в руководящей деятельности учителя. Предпочтение в выборе того или иного средства характеризует педагога.
Можно прочесть учителю сколько угодно много высоконаучных лекций, например, о принципах гуманистической педагогики и психологии, но если педагог, которому их читают, ничего подобного в жизни не встречал или называет этими же словами какой-то свой жизненный опыт, ничего общего с гуманистическим, личностно-ориентированным воззрением не имеющий, то его профессиональное поведение будет строиться на прежнем командном менталитете. Личностно-ориентированная педагогика в рамках современной школы во многом остается декларацией. Редкий педагог откажется от возможности назвать себя гуманистом или либералом, широко использующим поддержку как педагогический метод или хотя бы пытающимся использовать его в конфликтных ситуациях с ребенком. Но значит ли это, что массовая школа стала личностно-ориентированной и поддерживающей?
Многочисленные публикации и факты нашего опыта сплошь и рядом
свидетельствуют о том, что учитель продолжает работать в технологии
воздействия, а думает, что это и есть «поддержка» только потому, что заменил
крики и угрозы на издевательские и ехидные замечания, считая их
«воздействием юмором» в духе подростковой субкультуры (в понимании этого учителя)...
Приведем пример одного из описаний психологических особенностей типичного деятеля отечественного образования, предложенное Ю. Турчаниновым и Э. Гусинским: «Рваное, противоречивое, набитое мифами и иллюзиями мировоззрение; куча разорванных сведений, хранящихся в памяти и выдаваемых за образованность; постоянная готовность прикрываться должностью, званием, служебной функцией и ситуативной ролью от необходимости обсуждать сущностные - экзистенциальные и нравственные -аспекты профессионального бытия; практически тотальное отсутствие чувства юмора, самоиронии и здорового цинизма в отношении собственной деятельности; в дополнении к этому - набор профессиональных привычек: знать, а не думать; говорить, а не слушать; обосновывать и называть все, что угодно, чем прикажут; всегда воспитывать собеседника; всегда оценивать собеседника; по возможности самоутвердиться за его счет; всегда быть
7 готовым к тому, что кто-то попытается проделать то же самое с тобой, и
попытаться не позволить ему, чего, наконец, просто хочется; предъявлять
требования к другим и считать себя эталоном человека и профессионала. И при
этом, практически все - в общем, хорошие, очень несвободные, плохо
обеспеченные и не слишком счастливые люди» [248, с.299]. В этом портрете
хорошо высвечивается и преобладающие у педагогов эмоциональные
состояния, установки по отношению к себе и другим людям, страхи: страх
взять на себя ответственность, быть открытым чужому опыту и др. Требуются
специальные психологические и психотерапевтические усилия, чтобы
миллионы людей работающих в образовании, обрели иной опыт, иное
понимание себя и своих профессиональных возможностей.
С другой стороны, многие учителя, чутко уловив социальный «заказ на
поддержку», просят методики (предполагая, если есть идея, - значит, есть и
средство, а, следовательно, возможна прямая трансляция приема!?). Однако
мало указать на необходимость поддержки и дать ее определение. Чтобы
о объяснить ее феномен и описать приемы, надо показать условия ее проявления
и модель поведения. Эта необходимость углубленного понимания поддержки в
разных образовательных контекстах обусловлена также-~и~тем, что сами
педагоги и исследователи трактуют поддержку по-разному.
Мы поддерживаем понятие «педагогической поддержки» Газмана
О.С. [99, с.6], который ввел идею свободы в образовании как педагогическую
цель: «Для современного, так называемого «нового гуманизма», активно
заявившего о себе во второй половине XX века, особенно характерно
плюралистическое понимание социального устройства жизни и человека как
особости, индивидуальности, обладающей правом на интеллектуальную и
экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность.
При этом, однако, гуманистический взгляд на человека не отрицает, а
предполагает наличие у него социальной, этической и индивидуальной
ответственности за принимаемые им решения». Это определение очень близко
логике нашего исследования, в котором важную роль несет категория выбора,
а, значит, человеческой свободы и ответственности за него.
8 В условиях гуманистического обучения предполагается изменение
типа отношений между учителем и учениками, открытость будущему, способность к прогнозированию и переоценке ценностей. Иными словами, ключ к личностному росту ребенка в личностном росте взрослого, т.е. его деятельности, направленной на социализацию и индивидуализацию развития педагога, что предполагает обучение, профессиональное самоопределение, выбор, заботу, которая не дает прекратиться, нарушиться естественному развитию, что движется и находится в динамике. Это есть неизбежный процесс созревания и свободного роста учителя, в котором соотносятся желаемое и действительное в выборе средств, которые мы определяем, как психолого-педагогическую поддержку педагога.
Мы присоединяемся к мнению Н.В. Клюевой о том, что парадокс
современного человека состоит в том, что, будучи разумным, обладая
знаниями, человек зачастую «живет в состоянии не подлинного (не
аутентичного) существования» [100, с. 17]. Неаутентичность бытия педагога
< проявляется в манипуляциях собой и другими. Э. Шостром, сравнивая
манипулятора и актуализатора, противопоставляет ложь (фальшь), неосознанность, желание контролировать любую ситуацию и цинизм манипулятора честности (искренности), осознанности (полноте жизни), свободе (спонтанности и открытости) и доверию актуализатора [280, с. 144]. Существенным является вопрос о причинах манипулятивного поведения.
Вслед за Э. Фроммом мы убеждены, что истинная сущность человека - любовь. Эрик Берн описал потребность признания, которую испытывают все люди со стороны других людей. Но многие педагоги не знают, что значит любить и как проявлять любовь. Большинство даже не осознают, что мы не можем любить ближнего своего, не полюбив себя. Иллюзорным является представление о том, что чем более совершенными мы станем, тем больше нас будут любить и уважать. В действительности, чем больше мы принимаем себя с нашими достоинствами и недостатками, осознаем свои ресурсы, тем более мы любимы и признаваемы. Манипулятор же стремится заменить любовь властью
9 над другим человеком и проигрывает в вне зависимости от того, получается
это или нет.
Еще одна причина манипулирования заключается в конфликте между
опорой на себя и на внешнюю среду или других. Этот конфликт проявляется в
недоверии к себе и желании получить поддержку сильных. Среди педагогов
получение одобрения от окружающих (у родителей, детей, администрации,
коллег по работе и др.) - распространенное явление. Учителя, ориентированные
не на то, что есть, а на то, что должно быть, используют систему манипуляций
как метод воздействия и систему собственной защиты (А.К. Колеченко,
М. И. Битянова, Н.В. Клюева и др.)
Образование ускоряет процесс развития и становления человека как
личности, субъекта и индивидуальности. Этот факт доказан мировой
образовательной практикой. В образовательном процессе наблюдается
стремление всех педагогов мира создать условия, выбрать такие средства и
технологии, которые обеспечивали бы личностный рост учащихся, развитие их
ч субъективных свойств и проявление индивидуальности.
Образовательный трансактный анализ (ОТА) рассматривается нами как направление образовательной гуманистической психологии - новой формы организации интенсивного обучения, - в процессе которого участники учатся, прежде всего, благодаря собственной активной работе; все учащиеся самостоятельны в выборе темпа обучения, учебного материала, методов оценивания, организации пространства. В центре внимания находится самостоятельное обучение участников и интенсивное групповое взаимодействие. Акцент делается на получение динамичного знания, основанного на структуре изменений и развитии эффективного взаимодействия участников образовательного процесса. Участники сами могут определять цели обучения и фиксировать их контрактом. Они разделяют с ведущим тренером
ответственность за свой учебный процесс.
Функционирование любой образовательной системы подчинено цели.
Цели ОТА - это сознательно определенные образовательные результаты,
которых стремится достичь учитель с помощью средств трансактного анализа в
10 настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели на социальном
уровне зависят от опыта развития педагога в условиях государственной
образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы
просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей самого
человека. Цели ОТА - это изменение транзакций (в литературе встречаются два
равнозначных термина: трансакция и транзакция) между участниками
образовательного процесса средствами системы методов трансактного анализа,
как описание системы знаний, норм деятельности и отношений. Новым в
системном мировоззрении трансактного анализа является то, что методы
изменения непосредственно действуют на систему взаимодействий, а не на
отдельную ячейку данной системы.
Метод ОТА также работает в направлении индивидуальных
изменений, но уделяет большое внимание самому взаимодействию личности со
средой и даже пытается вызвать непосредственные изменения в данной
окружающей среде. В то время как методы индивидуально-ориентированной
ч терапии делают акцент на личности и ее изменении. Системный же подход
ОТА заключается в том, что центральным фактором существования в мире считается взаимодействие между личностью и другими личностями, семьей и окружающей средой.
Трансактный анализ (ТА), как «теория социального действия» Эрика Берна, обрел зрелость как научная дисциплина в 1978 году и получил международное признание как профессиональный метод. Действительное членство автора данного исследования в Европейской ассоциации транзактного анализа (ЕАТА), и практическое обучение у английского тренера Труди Ньютон, обучающего и супервизирующего транзактного аналитика в образовательной области, обусловило выбор нами темы исследования:
«Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя».
Цель исследования: выявить педагогические возможности применения ОТА как средства психолого-педагогической поддержки учителя.
Гипотеза исследования: применение ОТА на этапе постдипломного образования позволит:
эффективнее фиксировать изменения позиции учителя в образовательном процессе;
конструктивнее взаимодействовать педагогу с меняющейся образовательной средой, создавая при этом условия формирования здоровых отношений в образовательном учреждении;
использовать ОТА в качестве инвариантного модуля в серии учебных семинаров системы психолого-педагогической поддержки учителя.
Предмет исследования: ОТА как педагогическое средство психолого-педагогической поддержки учителя.
Объект исследования: Психолого-педагогическая поддержка учителя.
Задачи исследования:
Уточнение понятия психолого-педагогической поддержки для становления гуманистической позиции учителя в современном образовательном процессе.
Выявление возможностей адаптации ОТА для психо лого-педагогической поддержки учителя.
3. Определение особенностей ОТА как педагогического средства.
4. Оценка динамики влияния ОТА на изменение позиции учителя.
5. Исследование условий применения ОТА в повышении
квалификации учителя.
Решение данных задач осуществлялось в русле следующих идей и методологических подходов:
идей о человеке и о культуре как о феноменах; идей развития, становления и самоактуализации (самоосуществимости) человека в их философско-педагогических аспектах (Ю.А. Гагин, О.Е. Лебедев, А. Маслоу, Б.М. Мастеров К. Роджерс, А.И. Субетто, П. Тейяр де Шарден, В. Франкл, Г. Цукерман и др.);
12 философско-педагогические аспекты в развитии образования (в том
числе в постдипломном): И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев,
Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.А. Гагин,
О.С. Газман, В.И. Гинецинский, Е.И. Исаев, М.В. Захарченко,
Н.В. Кузьмина, В.И. Слободчиков, А.И. Субетто, Л.Г. Татарникова,
Н.И. Элиасберг и др.;
теоретические концепции образовательного процесса в современной
школе: В.И. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова,
И. А. Колесникова, О.Е. Лебедев, В.В.Сериков, А.П. Тряпицына,
И.С. Якиманская и др.;
концепции педагогической поддержки в русле реализации гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей (О.С. Газман, Т. Анохина, В.П. Бедерханова, Н.И. Крылова, Н. Михайлова, Н. Пакулина, Т. Фролова, С. Юсфин и др.);
психологические идеи о становлении психологических функций человека и развития сознания (Б.Г. Ананьев, С.Л. Братченко, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, Б.Д. Карвасарский, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, В.В. Слободчиков и др.)
психолого-педагогические и акмеологические исследования применительно к профессиональной деятельности учителя: Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.Е. Варфаламеева, Ю.А. Гагин, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.;
исследования в области ОТА: Л.Г. Ионин, М.С. Мацковский, З.И. Тюмасева, Э. Берн, К. Стайнер, П. Ливии, Д. Кларк, Т. Ньютон и др.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что
ОТА адаптирован в постдипломное образовательное пространство как педагогическое средство;
дано теоретическое и практическое обоснование ОТА для системы постдипломного педагогического образования;
3) выявлены условия применения средств ОТА для
психолого-педагогической поддержки педагога;
4) осуществлен анализ возможностей применения ОТА (контрактный
метод, открытая коммуникация и др.) для психолого-педагогической
поддержки учителя в условиях постдипломного образования (в учреждениях
постдипломного образования: АППО, НМЦ, школа и др.);
5) существующие российские теории и методы постдипломного
обучения пополнились ОТА как средством поддержки самоопределения
учителя (необходимость таковой обусловлена интеграцией российского
образования в мировую образовательную систему);
6) уточнены определения понятий психолого-педагогическая
поддержка учителя и образовательный трансактный анализ для расширения
понятийного поля педагогического исследования.
Практическая значимость исследования
1) разработана система семинаров психолого-педагогической
5 поддержки учителя средствами ОТА в постдипломном образовании;
разработаны инвариативные блоки образовательных программ для системы постдипломного образования на основе ОТА;
проведена апробация средств ОТА в рамках учебно - методических семинаров на базе СПбАППО, НМЦ Красногвардейского р-на и образовательных учреждениях г. С-Петербурга;
4) адаптированные к системе постдипломного образования средства
ОТА, позволяют отследить (и в дальнейшем отслеживать) изменения (на
основе самооценки педагога), а также осуществлять самокоррекцию
индивидуального развития и личностного роста на основе саморефлексии
учителя и создавать новые рефлексивные технологии на основе ОТА.
Исследования проводились в три этапа с 1997 по 2004 год. На первом поисково-подготовительном этапе (1997 - 1999 годы) - проводился анализ научно-методической литературы, расширяющей знания в области ОТА, психолого-педагогической поддержки учителей; формировалась гипотеза исследования;
14 изучался опыт отечественных и зарубежных психологов-практиков;
создавалась дидактическая база для проведения экспериментальной работы,
осуществлялась методическая работа с педагогами, задействованными в
эксперименте.
На втором опытно-экспериментальном этапе (2000 - 2002гг.) уточнялась
рабочая гипотеза, цели и задачи исследования, проводился эксперимент в
различных образовательных учреждениях по использованию ОТА для
психолого-педагогической поддержки педагогов, анализировалось
психологическое самочувствие педагогов в процессе психолого-педагогических
семинаров.
На третьем обобщающем этапе (2003 - 2004гг.) проводились
обработка результатов исследования, систематизация, обобщение, оценка
рабочей гипотезы исследования; определялись дальнейшие направления
работы по совершенствованию организационных условий применения средств
ОТА для психолого-педагогической поддержки педагога.
» Экспериментальную базу исследования составили слушатели учебно-
методических семинаров для педагогов, педагогов-психологов и заместителей директоров в Академии постдипломного педагогического образования, в Научно-методическом центре Красногвардейского района, в образовательных учреждениях г. Санкт-Петербурга: ГОУ Лицея № 533, ГОУ № 147, Гимназии №74 и др.
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение опубликованных за рубежом и в России материалов и исследований в области образовательного трансактного анализа; различные виды анкетирования, опросов и беседы с учителями; метод наблюдений; интроспективный анализ; анализ количественных показателей психологического самочувствия педагогов в процессе психолого-педагогических семинаров; метод экспертной оценки
результативности проводимого эксперимента.
Научная апробация исследования осуществлялась через публикации
(статьи, учебные программы для школ и учреждений повышения квалификации
учителей); в процессе обсуждения основных материалов на конференциях:
15 «Служба практической психологии в системе образования» (СПбАППО,
2000- 2005 г.г.), «Преемственность поколений: диалог культур (СПбГУ, 1996
г.)», «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика.
Национальная система оценки качества образования в России. (Москва, 1996
г.)»; на международных семинарах и конференциях по трансактному анализу.
Результаты исследования внедрены в практику мастер - классов и семинаров, долгосрочных курсов кафедры экологического образования СПбАППО, на годичных курсах центра теории и практики воспитания СПбАППО, а также используются в работе краткосрочных курсов центра профилактики зависимого поведения детей и подростков СПбАППО, в структуре учебных модулей Научно-методического центра Красногвардейского района Санкт-Петербурга.
По содержанию исследования имеется 8 публикаций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Образовательный трансактный анализ, сформированный на основе
* психологической концепции трансактного анализа, является эффективным
средством психолого-педагогической поддержки учителя в условиях постдипломного образования.
Применение образовательного трансактного анализа как средства поддержки учителя обеспечивает индивидуализацию развития (саморазвития) педагога в системе постдипломного образования.
Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя успешно реализуется при условиях:
осознания педагогом необходимости изменений;
заинтересованности и активной поддержке его индивидуального развития администрацией образовательного учреждения;
квалифицированной профессиональной поддержке педагога специалистами образовательного трансактного анализа.
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.
Необходимость психолого - педагогической поддержки учителя в условиях модернизации образования
Другими словами, это действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что движется - находится в динамике. Рассуждая в логике «свободного движения», мы обнаружили толкование В. Далем слова «свободность» - путь к свободному развитию, как равнозначное другому слову -«непрепятственностъ». Следовательно, преодоление препятствий, которые мешают, задерживают, останавливают развитие чего-нибудь, - неизбежный процесс созревания и роста человека.
В 1995 году в работе «Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема» О.С. Газман впервые вычленяет в педагогическом процессе три области: обучение, воспитание (они составляют сферу социализации) и педагогическую поддержку (сфера индивидуализации). С тех пор и теория, и образовательная практика педагогической поддержки ребенка прошли этап первичного становления, на котором было обосновано и доказано ее право на жизнь, ведь каждый новый ребенок ставит перед педагогом новые профессиональные задачи развития, что обогащает педагогическую теорию и практику.
Педагогическая поддержка рассматривается и реализуется как система педагогической деятельности, обеспечивающая раскрытие личностного потенциала ребенка, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей (О. Газман, В. Бедерханова, С. Поляков, И. Якиманская, И. Фрумин, Т. Анохина, Т. Фролова и др.). Многие из саратников и учеников О.С. Газмана разрабатывали педагогическую поддержку, прежде всего, в русле оказания помощи ребенку в решении его проблем (Т. Фролова, Т. Анохина, Н. Пакулина, Н. Михайлова). Педагогическая поддержка (по О.С. Газману) - процесс совместного с учащимся определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Именно Газман и его исследовательская группа обратили внимание на процесс образования с точки зрения двух его сторон: социализация и индивидуализация личности.
Социализация предполагает обретение человеком способности к «адаптивной активности» и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучения и воспитания) в педагогических системах, так и под влиянием стихийных факторов (семьи, улицы, средств коммуникации и т.д.). В образовании эта задача приобщения растущего человека к должному - к познавательной или нравственной норме - выражается в педагогике необходимости.
Педагогика необходимости как педагогика социализации личности, по Бедерхановой В.П., «не может оцениваться однозначно как антигуманная, то есть она не обязательно реализуется авторитарными средствами: в нее могут вписываться гуманные отношения между детьми и учителями, пропагандироваться гуманитарные ценности, внедряться элементы группового творчества для лучшего усвоения и др. Более того, культурно воплощаемая педагогика необходимости обязана вносить демократические нормы и ценности в образование: освоение демократических способов организации жизни (начиная с детского сообщества), усвоение и соблюдение прав и обязанностей по отношению к другим» [99, с.43]. Индивидуализация же - есть деятельность педагога и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или то, что он приобрел в индивидуальном опыте. О.Газман считал, что индивидуализация предполагает: во-первых, индивидуально ориентированную помощь учащимся в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства; во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида; третья — стержневая черта индивидуализации - поддержка человека в автономном, духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении («неадаптивной активности», по В. Петровскому), в развитии способности к жизненному самоопределению (экзистенциональному выбору).
По нашему мнению, индивидуализация личности, развитие ее «самости», и составляет в широком смысле содержание педагогики свободы. Результатом, которой, по мнению О.С. Газмана, выступает «свободоспособность личности». Цель этой педагогики можно определить как помощь ученикам в конструировании их автономного внутреннего мира («субъективной реальности», по В. Слободчикову); предметом этой педагогической отрасли выступают средства, помогающие человеку в саморазвитии - самоопределении и самореализации (в нашем исследовании таким средством выступает образовательный транзактный анализ, см. главу 2).
Теоретические предпосылки использования образовательного трансактного анализа для поддержки педагога
На современном этапе происходит определенное движение по развитию личностно ориентированного подхода в образовательном пространстве России: принят новый Закон РФ «Об образовании» (1992 г.), который юридически закрепляет гуманистический характер образования; расширилось многообразие различных форм образовательных учреждений (кроме государственных появились частные, муниципальные, национальные и другие образовательные учреждения), созданы условия для создания различных образовательных программ и другое. Но эти изменения в основном происходят «сверху». Для того чтобы они стали неотъемлемой частью педагогической реальности, необходимо, чтобы процесс пошел «снизу» и движущей силой этого процесса стал учитель, учитель, занявший личностно ориентированную профессиональную позицию. Координальная перестройка самого учителя - это изменение его взгляда на свою роль и место в образовательном процессе, пересмотр своего отношения к ученику. Поэтому педагогическая наука и практика правомерно считают, что личностно ориентированный подход в образовании влияет как на ученика, так и на учителя. «...Личностный подход на практике - это педагогика, ориентированная на личность не только ученика, но и самого учителя» [58,с.94] - пишет В.Г. Воронцова. Современные подходы к образованию - гуманитарно-гуманистические (В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский и др.), холический, глобальный (И.Ю. Алексашина), обращают педагогику не только лицом к ребенку, но и определяют образование, как долгий профессиональный путь ребенка, формирующий Человека. Учитель в современном образовании должен стать помощником, другом ребенка на пути образования (в Древней Греции педагог - человек, провожающий ребенка в школу). Образовательный трансактный анализ (ОТА) является сравнительно новым и уникальным инструментом в системе образования, помогая преподавателям и учащимся плодотворно общаться и избегать ненужных конфликтов. Он представляет собой область использования метода трансактного анализа в образовании учителей и в образовательных организациях.
Согласно Берну, Ян Стюарт [240, с.67] изменяет идею «терапевтического альянса» на «образовательный альянс». Продвигая и усиливая этот альянс учитель и ученик работают вместе с обоюдным уважением к результату, оговоренному контрактом, стремясь достичь цели лечения (автономии) как можно быстрее и эффективнее. Мы считаем, что поскольку этот образовательный альянс необходим для эффективной психотерапии, он также является базой настоящего образовательного процесса. Также как наблюдаемое поведение в терапии показывает сценарные решения, которые можно исследовать и (если надо) изменить, так наблюдаемое поведение учеников в классе показывает решения о познавательной способности. Мудрый учитель может использовать эти наблюдения, чтобы обратиться к самоограничивающим убеждениям учеников и позволить им устанавливать и достигать собственные цели для роста в образовательном процессе. Основателем образовательного трансактного анализа (ОТА) является американский ученый психиатр Эрик Берн. Согласно его концепции человек запрограммирован «ранними решениями» в отношении жизненной позиции. Он проживает свою жизнь по «сценарию», написанному при активном участии авторитетных для него людей (родителей, учителей, сверстников и т.д.) и принимает решения в настоящем, основанные на стереотипах, которые когда-то были необходимы для его психологического выживания, но теперь чаще всего бесполезны. Именно это характеризует дисгармонию в структуре профессионализма современного педагога, который за последние 10-15 лет претерпел массу изменений: в социально-политических реформах, в реформах образования, модернизации образования, опытно-экспериментальной и другой инновационной деятельности в образовательных учреждениях, стиль взаимоотношений (от авторитарного к демократическому). Ю.А. Гагин отмечает, что объективная дисгармония в субъектно-деятельностной реальности педагога имеет двойственную природу: во-первых, потеря устойчивости из-за недостаточной внутренней сопротивляемости внешним воздействиям, и, во-вторых, потеря равновесия из-за неправильной балансировки (выбора своего места и своего пути) в ситуации постоянно меняющейся образовательной среды. Можно сказать, что типичный педагог, будучи вовсе не слабым, все же находится в состоянии «устойчивого неравновесия», и это - один из показателей его профессиональной «жизненности» (акмеологическая категория), устойчивого функционирования в состоянии устойчивого неравновесия, то есть реальной жизни (по Ю.А. Гагину). Удерживаться в таком состоянии, то есть длительное время функционировать учитель может, если будет всякий раз в профессиональной педагогической ситуации занимать продуктивную позицию и выбирать адекватные способы реагирования на внешние воздействия.
Организация экспериментального исследования образовательного трансактного анализа как средства психолого-педагогической поддержки в постдипломном образовании
Экспериментальная часть исследования описывает опыт использования образовательного транзактного анализа в постдипломном обучении педагогов и психологов - способы анализа личностного и профессионального самоопределения, основанные на использовании моделей образовательного трансактного анализа. j. Характеризуя образовательную среду и субъекты образования, З.И. Тюмасева отмечает, что[249, с. 150]: во-первых, системное формирование взаимоотношений факторов-элементов и подсистем образовательной среды возможно только на основе полной и непротиворечивой дедуктивной основы; во-вторых, системное развитие названной дедуктивной основы приведет к формированию теории образовательной среды; в-третьих, необходимо специальное изучение системных взаимодействий, взаимосвязей факторов-элементов и подсистем образовательной среды; в-четвертых, образовательная среда и субъект образования находятся в субъект-субъектных коадаптивных отношениях. Наибольший интерес и, одновременно, наибольшую сложность представляет изучение субъект-субъектных отношений - во всем качественном, функциональном многообразии субъектов образования. Это обстоятельство и позволяет использовать в качестве общей методологии изучение субъект-субъектных отношений в ОТА. Цель экспериментального исследования заключалась в проверке гипотезы, согласно которой применение образовательного трансактного анализа на этапе постдипломного образования позволит: изменить педагогическую позицию учителя в логике гуманистического подхода; - эффективнее взаимодействовать педагогу с меняющейся образовательной средой для ее непосредственных гуманистических изменений, создавая в конкретной ситуации условия для успешной самореализации участников образовательного процесса; - использовать его инвариантным блоком образовательных программ психолого-педагогической поддержки в постдипломном образовании педагога. Экспериментальное исследование включало в себя несколько этапов. На первом, подготовительном этапе (1997 — 1999 г.г.) была проанализирована философская, психолого-педагогическая литература по теме исследования, сформирована гипотеза, были разработаны учебные программы модулей в системе постдипломного образования учителей, осуществлялась подготовка педагогов-психологов, как экспертов, для участия в экспертизе средств ОТА как технологии. На этапе констатирующего эксперимента (2000 - 2001гг.) были определены критерии изменения учителя в логике гуманистического подхода, произведены первоначальные замеры экспертами (педагогами-психологами) в образовательных учреждениях. Этап формирующего эксперимента (2001-2003г.г.) включал в себя проведение экспериментального обучения в выбранных образовательных учреждениях. На обобщающем этапе (2003-2004г.г.) осуществлялась обработка результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, с целью выявления основных условий психолого-педагогической поддержки средствами ОТА. 121 Формирующий эксперимент проводился в течение 2001-02 и 2002 03 уч. годов. В эксперименте было задействовано 46 педагогов-психологов, 86 « учителей, 58 административных работников школ (всего 190 респондентов). Экспериментальную базу исследования составили слушатели учебно-методических семинаров для педагогов и педагогов-психологов в Академии постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург), в Научно-методическом центре Красногвардейского района (г. Санкт-Петербург), учителя и заместители директоров образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга: ГОУ Лицея № 533, ГОУ № 147, Гимназии №74, ГОУ № 500.
Приводим учебный план модуля «Эффективное взаимодействие участников образовательного процесса» (Таблица 5), который может быть использован как инвариантный блок образовательных программ психолого педагогической поддержки, так и реализован в форме отдельных семинаров в тематическом планировании интегративных курсов постдипломного обучения педагогов в СПбАППО, на базе НМЦ (РМЦ) или образовательных учреждениях. Целью является обучение педагогов законам эффективного взаимодействия с использованием моделей ОТА.
