Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологический анализ профессиональной деятельности преподавателя высшей школы 15
1.1. Методологические и теоретические основания исследования профессиональной деятельности преподавателя вуза 15
1.2. Психологическая характеристика этапов становления и профессионального развития преподавателя вуза 27
1.3. Профессиональная компетентность преподавателя вуза 29
Выводы по главе 34
Глава 2. Исследование содержания и структуры профессиональной деформации личности преподавателя вуза 37
2.1. Методолого-теоретические основания исследования 37
2.2. Типология проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза 50
Выводы по главе 64
Глава 3 . Экспериментальное исследование проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза 66
3.1. Педагогическая агрессия 66
3.2. Авторитарность и демонстративность преподавателя вуза в детерминации успешности деятельности 73
3.3. Роль дидактичности в профессионально-личностном развитии преподавателя вуза
3.4. Доминантность в коммуникативно-организаторской деятельности преподавателей вуза 87
3.5. Личностно-ролевой диссонанс как форма проявления профессиональной деформации преподавателя вуза 93
3.6. Социальное лицемерие преподавателей вуза 99
3.7. Компаративный анализ восприятия проявлений профессиональной деформации преподавателей вуза 1 3.7.1. Педагогическая агрессия 103
3.7.2. Авторитарность и демонстративность 105
3.7.3. Дидактичность преподавателей вуза 106
3.7.4. Доминантность преподавателя вуза 108
3.7.5. Личностно-ролевой диссонанс 109
3.7.6. Социальное лицемерие 111
3.8. Статистический анализ различий в восприятии значимости проявлений профессиональной деформации 112
3.8.1 Проявления педагогической агрессии 113
3.8.2 Проявления авторитарности и демонстративности 122
3.8.3 Проявления дидактичности 131
№ 3.8.4 Проявления доминантности 140
3.8.5 Проявления личностно-ролевого диссонанса 149
3.8.6 Проявления социального лицемерия 156
3.9. Статистический анализ различий в оценке значимости проявлений профессиональной деформации внутри выборки преподавателей вуза и лицея 165
Глава 4. Психологические условия профилактики и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя вуза
4.1. Психология профилактики профессиональной деформации в контексте профессионально-личностного развития 174
4.2. Методологическая база преодоления профессиональной деформации преподавателя вуза 201
Выводы по главе 208
Глава 5. Экспериментальное исследование возможности формирования психологических условий профилактики и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя вуза 211
5.1. Обоснование выбора техник групповой работы по профилактике и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя 214
5.2. Анализ результатов работы по профилактике профессиональной деформации 224
Выводы по главе 252
Заключение 254
Библиографический список 261
Приложения
- Методологические и теоретические основания исследования профессиональной деятельности преподавателя вуза
- Типология проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза
- Авторитарность и демонстративность преподавателя вуза в детерминации успешности деятельности
- Психология профилактики профессиональной деформации в контексте профессионально-личностного развития
Введение к работе
Личность и деятельность преподавателя вуза привлекала и привлекает внимание психологов, педагогов, культурологов, социологов и других специалистов. Подобный интерес связан с тем, что именно от профессорско-преподавательского состава в решающей степени мере зависят организация деятельности и возможности самореализации субъектов учебно-образовательного процесса в высшей школе. Поэтому вполне объясним высокий уровень требований к преподавателям, предполагающий их разностороннюю компетентность, авторитетность, подготовленность к профессиональной деятельности.
Взаимодействие личности с профессией (включающее выбор и качество освоения последней, психологическое сопровождение профессионального становления, психологическое содержание деятельности, формирование профессионализма, профилактику и корректировку профессиональной деформации личности) является системообразующим фактором психологии труда (Зеер Э.Ф., Кабаченко Т.С, Климов Е.А., Маркова А.К. и др.). Еще в начале прошлого века Питирим Сорокин, рассматривая преимущественно негативный аспект влияния профессиональной деятельности на человека, ввел понятие «профессиональная деформация личности». Проблема воздействия профессии на личность постоянно концентрирует на себе внимание исследователей и по-прежнему остается актуальной. Устойчивый интерес к различным аспектам профессиональной деформации личности преподавателей объясняется, с одной стороны, комплексом психологических и социальных вопросов, связанных с жизненным путем этих людей, а, с другой - проблемностью и нерешенностью многих важных сторон этого феномена. Психологическое обеспечение профилактики, коррекции (в идеале - преодоления) различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза предпо-
6 лагает детальную разработку различных аспектов этой социально, профессионально и личностно значимой проблемы путем использования различных процедур, мероприятий и психологических технологий. Однако в научной литературе практически отсутствуют работы, охватывающие весь спектр задач, стоящих перед исследователями рассматриваемой проблемы: от возникновения и развития, до коррекции и преодоления профессиональных деформаций личности преподавателя. Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность (как следствие уровня методоло-го-теоретического осмысления и применяемых психологических технологий) и практическая значимость (вытекающая из увеличивающейся динамичности социально-экономической ситуации, кардинальных изменений на рынке труда, новых возможностей поиска и отбора специалистов) определяют актуальность проблемы профессиональной деформации личности преподавателя высшей школы.
Психологическая профилактика и коррекция профессиональной деформации личности преподавателя вуза является неотъемлемой составляющей управления высшей школой и не может рассматриваться в отрыве от других его аспектов. Реализация профессионально-личностного потенциала преподавателей зависит от совокупности факторов (психологических, социальных, юридических, организационных, медико-гигиенических, экономических), взаимосвязанных и взаимообусловленных в рамках разномасштабных систем - страны, региона, вуза, конкретной кафедры. Однако в любом случае деятельность субъектов образования опирается на фундаментальные психологические закономерности, а психологическое обеспечение управления человеческими ресурсами состоит в создании объективных и субъективных предпосылок использования таких принципов организации и основополагающих ценностей, которые снижают вероятность возникновения тех или иных проявлений профессиональной деформации личности. Системный подход (Анохин П.К.,
Леонтьев А.Н., Бернштейн Н.А., Барабанщиков В.А. и др.) к рассматриваемой проблеме означает исследование совокупности таких предпосылок:
а) объективных - углубленного изучения проявлений психологических деформаций в вузовской образовательной среде, своевременного информирования, психологической недвусмысленности информации, предоставляемой профессиональному сообществу, обобщения и раскрытия психологических основ профилактики и коррекции профессиональной деформации личности;
в) субъективных - формирования психологической готовности преподавателей и администрации к пониманию и преодолению профессиональной деформации личности, исследования влияния разнообразных субъективных факторов на эффективность результата.
В отечественной психологической науке на протяжении всей ее истории присутствует ярко выраженный интерес к изучению различных аспектов и форм личностного развития взрослого человека. Психологами, психиатрами, педагогами, юристами, публицистами, философами высказаны многие ценные замечания, гипотезы, предположения. Среди работ, посвященных влиянию профессии на личность, преобладают исследования травмирующего воздействия на психику монотонного труда, постоянно высокой ответственности, возможности аварии, психической напряженности труда и пр. Показано в частности (Артамонова В.Г., Безносов СП., Грановская P.M., Зеер Э.Ф., Козлов В.Н., Корнеева Л.Н., Крижан-ская Ю.С., Маркова А.К., Новиков A.M., Филиппов А.В., Шаталов Н.Н. и др.), что в ряде случаев профессиональная деятельность приводит к появлению профессиональной усталости, снижению работоспособности, возникновению психологических барьеров, обеднению репертуара приемов деятельности и даже утрате профессиональных умений и навыков. Профессиональное развитие - это всегда «приобретение и потери, а зна-
чит становление профессионала — не только совершенствование, но и потери» (Зеер Э.Ф.). То есть на стадии профессионализации по многим видам профессий происходит развитие профессиональных деформаций (определяемых также различными авторами, как деструкции, деградаций, несвязности в развитии и функционировании профессионала), нарушающих целостность личности, снижающих ее адаптивность, устойчивость и отрицательно сказывающихся на продуктивности деятельности.
Анализ литературы по проблеме диссертации показал, что комплексное психологическое изучение профессиональной деформации личности преподавателя вуза еще не стало предметом специального исследования. В определении сущности и содержания научного обеспечения изучения профессиональной деформации субъектов образовательной деятельности преобладают описательные подходы. Остаются недостаточно раскрытыми механизмы развития и функционирования, вопросы типологии, систематики, дифференциации проявлений деформации личности субъекта образовательной среды. Не исследованы в должной степени возможности психологического обеспечения (как совокупности психологических технологий, мероприятий, процедур, использующих психологические механизмы и закономерности функционирования человека) в решении задач профилактики, коррекции, преодоления проявлений профессиональной деформации личности преподавателя. Недооценена, по нашему мнению, роль психологических предпосылок профилактики и коррекции профессиональной деформации, предшествующих определенной стадии в достижении позитивного личностного развития на пути профессиональной самореализации преподавателя вуза. Хотя само принятие мысли о существовании проблемы профессиональной деформации личности преподавателя (и необходимости ее решения) означает появление нового важного вектора развития субъекта профессиональной деятельности.
9 .
Методологической и теоретической основой исследования послужили идеи классиков психологии, педагогики, социологии, антропологии, философии, работы современных отечественных и зарубежных психологов, педагогов. Важнейшим основанием выступило понимание : целостности человеческой личности, проявляющейся в деятельности; процессуальное развития личности; социального характера жизнедеятельности (Выготский Л.С, Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Петровский А.В., Давыдов В.В., Мамардашвили М.К., Рубинштейн С.Л., Зинченко В.П., Орлова Э.А. и др.). Смысл настоящего подхода состоит в необходимости рассмотрения человека как целого, в контексте его жизни и деятельности, связей и взаимоотношений с другими людьми, в процессе становления, функционирования, в ситуациях выбора, кризисов, т.е. в развитии (Блон-ский П.П., Лурия А.Р., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Фромм Э. и др.).
Методология профессиографического анализа профессиональной деятельности, разработанная Климовым Е.А., Платоновым К.К., Ивановой Е.М., Шикуном А.Ф., Пряжниковым Н.С., Носковой О.Г., Донцовым А.И., Гавриловым В.Е., Мерлиным B.C., Зеер Э.Ф., Князевой Г.Ю., Рон-гинской Т.И., Якуниным В.А., определила основные ориентиры в изучении профессионально-личностного развития преподавателя вуза.
В изучении подходов к преодолению профессиональной деформации (коррекции и совершенствования профессиональной деятельности) автор опирался на труды по психологическому обеспечению профессиональной деятельности (Кузьмина Н.В., Щербакова А.И., Штейнмец А.Э., Беляев Г.Ю., Боденко Л.А., Дерябо С.Д., Зимняя И.А., Панов В.И., Родионова О.Р., Рубцов В.В., Ясвин В.А., Телятников Г.В. и др.), теории управления образовательными учреждениями (Худоминский П.В., Шамова Т.И., Поташник М.М., Критсонис В.А., Хейнбах СЕ. и др.) и подготовки личности к профессиональной деятельности (Бакланова Н.К., Климов Е.А., Митина Л.М. и др.).
Объектом исследования является профессиональные деформации преподавателя вуза как разнонаправленные онтогенетические изменения личности, меняющие поведение субъекта деятельности.
Предмет исследования - психологические аспекты понимания, профилактики и коррекции различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза.
Цель исследования - анализ сложного характера взаимодействия личности преподавателя высшей школы с профессией, разработка и апробирование концепции деятельности преподавателя по формированию психологических условий понимания, профилактики и коррекции профессиональной деформации его личности.
Гипотезой исследования является предположение о том, что профессиональная деформация личности преподавателя является многоуровневой системой адаптации к условиям социума и способом активного преобразования своей жизнедеятельности в соответствии с личным опытом. Комплексное видение сути профессиональной деформации преподавателей вуза возможно лишь при анализе самых разнообразных личностных поведенческих проявлений, оказывающих отрицательное влияние не только на процесс и совокупный результат деятельности, но и на личностное развитие субъектов образовательного процесса. Условием готовности преподавателя вуза к преодолению профессиональной деформации является овладение приемами анализа содержания, характера и интенсивности различных проявлений компетентности других преподавателей. Деятельность по профилактике и коррекции проявлений профессиональной деформации (как важный компонент профессионально-личностного саморазвития) позволяет преподавателю вуза изменить личностные стереотипы (восприятия, мышления, поведения), привести их в более полное соответствие с жизненными реалиями.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
На основе анализа научно-психологической литературы по проблеме исследования (деформации личности субъекта труда в социономи-ческих профессиях) обобщить основные результаты изучения профессиональной деформации личности преподавателей вуза.
Выявить психологические механизмы развития профессиональной деформации личности преподавателя вуза на этапах формирования, становления, развития субъекта труда.
Исследовать содержание и структуру феномена профессиональной деформации личности преподавателя вуза в восприятии всех субъектов образовательного процесса.
Разработать основы пропедевтико-развивающей системы формирования психологических условий понимания, профилактики и коррекции различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя высшей школы.
Апробировать систему мер по профилактике и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя, соотнесенную с реальной профессиональной практикой и обеспечивающую возможность переноса психологического опыта в сферу профессиональной деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
в разработке теоретико-методологических основ понимания профессиональной деформации личности преподавателя вуза как возможного элемента процесса его профессионально-личностного становления и развития;
в разработке методологических и теоретических подходов, выступающих как деятельность по выявлению и решению социально-
психологических, организационных и методических задач по профилактике и коррекции проявлений профессиональных деформаций личности в системе профессиональной деятельности;
3) в реализации междисциплинарного подхода к деятельности пре
подавателей вуза - исследованию взаимосвязей между профессией и осо
бенностями личности;
в построении операциональной модели профессиональной деформации личности преподавателя, включающей как анализ ситуации, так и возможность формирования предпосылок преодоления явления;
в обосновании и экспериментальной проверке психологической технологии профилактики и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя вуза, включающей: формирование психологических условий деятельности по погружению в проблемное поле, коррекции и, в случае необходимости, повторного обращения к процессу преодоления профессиональной деформации личности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
1) разработана методика изучения содержания и структуры прояв
лений профессиональной деформации личности преподавателя вуза;
обоснована процедура выявления психологической и социальной значимости различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя на основе психолого-феноменологического описания их элементов;
показана возможность использования материалов исследования для внесения корректив в процесс профессионально-личностного развития специалиста - преподавателя вуза;
4) материалы диссертационной работы могут быть использованы
для разработки базовых учебных курсов по психологии труда, педагоги
ческой психологии, возрастной психологии, рассчитанных на студентов
высших учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы и психологов;
5) результаты исследования могут быть использованы для разработки концепций, программ и проектов, ориентированных на повышение развивающего потенциала образовательной среды высших учебных заведений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная деформация личности преподавателя вуза
представляет собой результат взаимодействия профессиональной
деятельности и человека (итог личностной адаптации к условиям
конкретной деятельности и социального окружения). В содержа
тельном плане под профессиональной деформацией преподавате
ля вуза понимается нарушение способов деятельности, профес
сиональных качеств, появление стереотипов поведения и психо
логических барьеров.
2. Вероятностный характер возникновения спектра проявлений
профессиональной деформации личности преподавателя вуза яв
ляется следствием того обстоятельства, что на определенных эта
пах процесс профессионально-личностного развития выступает
не только как развитие, обогащение, но и как застой, деградация и
деформирование личности.
3. В качестве базового механизма возникновения и развития про
фессиональной деформации преподавателя вуза выступает нега
тивное изменение психологического опыта (смещение нравствен
ной позиции личности в сторону жесткой административно-
прагматической ориентации). Снижение эффективности профес
сиональной деятельности является следствием утраты субъектом
основы профессиональной самореализации - столь необходимого
в педагогической профессии настроя на социальную поддержку и
взаимодействие, профессиональный успех и жизненное удовлетворение.
Профилактика и коррекция возможных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза заключаются в продвижении по пути: а) отказа от системы навязанных и самостоятельно выработанных стереотипов профессионального поведения и б) переосмысления морально-этических, психологических и компетентностных компонентов в структуре личности.
Разработанные и апробированные автором психолого-педагогические технологии профилактики профессиональной деформации личности преподавателя вуза базируются на осознании субъектом соответствия своих возможностей требованиям профессиональной (социальной) среды, а также необходимости, важности, индивидуального смысла и значения этой работы. Их основным элементов является использование психодраматических техник, ориентированных на личностный рост участников групповой работы (повышение адекватности восприятия себя, других субъектов образовательного процесса, ситуаций профессиональной деятельности в целом), а также формирование способности действовать сообразно не только условиям образовательной среды, но и своим имплицитным представлениям.
Методологические и теоретические основания исследования профессиональной деятельности преподавателя вуза
Для обозначения процесса развития личности в той или иной конкретной деятельности используется термин «профессионализация», касающийся преимущественно тех видов труда, содержание которых выступает как некая неалгоритмизированная целостность. Примером таких видов могут служить профессии преподавателя вуза, учителя, руководителя, юриста, журналиста и др., в которых коммуникативные и умственные виды труда выделились из процесса материального производства. Профессионализация (как составная часть социализации) является противоположным полюсом процесса расчленения целостного акта человеческой деятельности на отдельные операции.
Специалисты, обращающиеся к проблеме психологии труда работников высших учебных заведений, подчеркивают, что преподаватели в структуре образовательного учреждения «отстаивают ценности, выходящие за пределы того, что считается общепринятым. Основным свойством ...является моральная стабильность, проявляющаяся в том спокойном блеске, с каким он осуществляет свои повседневные обязанности» (Критсонис В., 1997). В вузовской среде исключительно много значат морально-этические качества преподавателей, поскольку специфика образовательного процесса изначально предполагает «как нигде интенсивную трансляцию качеств преподавателя на студентов (не всех, но болынинство)»(Галкина Т.П., 2001).
Современный интегративный теоретический подход к понятию образовательной среды вуза основывается на понимании последней не толь ко как средства профессиональной подготовки будущих специалистов, но и как «системы влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении» (Левин В.А., 1997). Лидирующая роль преподавателя в вузе (атрибут профессии) означает: 1) умелое использование власти, авторитета профессии и статусных моментов (степени, звания), личностных качеств; 2) справедливое, последовательное и предсказуемое поведение; 3) доступность и ровное отзывчивое отношение к коллегам и сту-дентам. Немаловажной особенностью вузовской среды является отличная от об щепринятых представлений иерархия членов кафедры. Например, доктор наук может занимать должность профессора (или даже доцента) кафедры, а доцент, кандидат наук - заведующего кафедрой. Подобные ситуации да леко не редкость, особенно в настоящее время, когда средний возраст пре подавателей вуза в стране быстро приближается к пенсионному. Поэтому для всех участников образовательного процесса так значимы личностные качества преподавателя, которые не могут быть подменены авторитетом Фі должности (степени, звания) в формировании психологического климата в вузе.
Отличительной чертой преподавателя в структуре образовательного учреждения выступают такие качества, как (Критсонис В., 1997): 1) дух альтруизма; 2) учет необходимости моральной поддержки окружающих в жизни и на работе; 3)постоянное терпение; 4) интерес и любовь к работе, в основе которых лежит доброжела т. тельность; 5) интеллектуальная восприимчивость и осмотрительность (а не просто профессиональная компетентность).
По мнению В.А.Критсониса, дух альтруизма заключается в том, чтобы предвидеть последствия деятельности преподавателя для сотрудников. (Какую пользу принесли его действия? Насколько его пример оживляет жизнь кафедры, отдела? В какой мере общение с ним обогащает сотрудников? Как он может помочь коллегам выполнять работу более успешно?) Хорошо известно, что отношения между людьми важны для поддержания здоровья индивида в самом широком смысле - позитивного отношения к жизни, духовного и психологического благополучия. Потребность в моральной поддержке никогда не исчезает. Эмоциональный фон, нравственная атмосфера на кафедре являются отражением того, удалось ли создать благоприятную обстановку или такую, которая насыщена фрустрацией и антагонизмом. Проявление терпения требует сознательного контроля над чувством гнева и возбуждением. Терпение означает сочетание силы характера, ясности ума, воли и интеллекта. Доброжелательное отношение к студентам и коллегам - это отношение озабоченности их благом (зачастую несмотря на их холодность или безразличие). Это не наивность или душевная слепота, а осознанный акт свободной воли, поднимающий человека над естественными эгоцентрическими эмоциями (раздражением, нетерпением и пр.) до более высокого уровня понимания и, может быть, инсай-та. Интеллектуальная восприимчивость предполагает умение различать правильное и неправильное, добро и зло.
Мотивы, лежащие в основе этичного поведения всех субъектов образовательного процесса, иногда весьма далеки от идеальных, поскольку ими руководят одновременно идеальные и прагматические соображения. Но этика - незаменимый элемент, имеющий бесспорно прагматическую ценность. Ведь наиболее привлекательный тип отношений между всеми участниками образовательного процесса основывается на доверии и надежности.
Типология проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза
Взаимосвязь между личностной активностью и деятельностью является очень сложной, многомерной, приводящей к деформациям (в том числе -профессиональным) личности. Наиболее общий подход к классификации профессиональных деформаций (Э.Ф.Зеер, 1997,2003) предполагает выделение: 1) общепрофессиональных деформаций (типичных для работников данной профессии); 2) предметных деформаций (возникающих в процессе специализации); 3) индивидуальных деформаций (обусловленных чрезмерным развитием качеств, акцентуаций); 4) профессионально-типолологических деформаций (как результат наложения индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру профессиональной деятельности).
Общепрофессиональные деформации характеризуют сходные изменения личности у всех преподавателей вуза. Групповые аутостереотипы при этом выступают как начальный этап развития профессиональной деформации. Инвариантные особенности обусловлены спецификой профессии - сближением субъекта деятельности с ее средствами. Кроме того, накладывает несомненный отпечаток субъект-субъектный характер деятельности преподавателя вуза. Сталкиваясь с встречной активностью «объекта воздействия» и ис пользуя свою личность как «инструмент воздействия» на него, преподаватель прибегает к самым простым и действенным мерам воздействия, в совокупности хорошо известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности проявляются такие образования, как назидательность, завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и пр. (Е.И.Рогов, 1998).
Предметные (специфические) профессиональные деформации обусловлены спецификой преподаваемых учебных дисциплин.
Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом профессиональной деятельности, когда параллельно процессу становления профессионально важных качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, прямого отношения к профессии преподавателя вуза. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет преподаватель, но прежде всего обусловлено его личностной направленностью. Особенности профессиональной деформации зависят не только от профессии, выбор которой в значительной мере определяется задатками и установками личности. Когда у сотрудников очевидны какие-то общие черты характера, их специфика (в перспективе - профессиональная деформация) обусловлена не только влиянием профессии, но и тем, что ее выбрали люди, обладающие сходными склонностями. Среди психологических детерминант профессиональной деформации можно назвать (Э.Ф.Зеер, 1997) несколько групп факторов: 1) объективные (связанные с социально-профессиональной средой); 2) субъективные (обусловленные особенностями личности); 3) объективно-субъективные (порождаемые системой и организацией трудового процесса, качеством управления и пр.).
В развитие названных факторов возможно построение и более развернутой системы психологических детерминант, включающей анализ осознаваемых и неосознаваемых мотивов, стереотипов профессионального поведения, вариантов психологической защиты, уровня эмоциональной напряженности, возможное снижение уровня интеллекта с возрастом, а также акцентуации характера, достижение «предела развития», старение и пр.
Профессионально-типологические деформации выступают как результат слияния личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения профессиональной деятельности в целостные поведенческие комплексы. Е.И.Рогов выделяет (1998) в педагогической дея тельности четыре типологических комплекса проявлений профессиональной деформации личности, условно определяемые как «просветитель, предметник, коммуникатор и организатор» (краткое содержание каждого типологического комплекса характеристик личности раскрыто в структурной схеме, приведенной на рис.2.2.1). Более полное содержание структурных элементов профессионально-типологических деформаций личности преподавателя вуза, представлено в таблице 2.2.1.
Авторитарность и демонстративность преподавателя вуза в детерминации успешности деятельности
Межличностные отношения имеют сложную структуру, они интегрируют в себе психологические свойства личности и пронизывают разные уровни ее организации. Для понимания межличностного поведения индивида недостаточно детально знать внешнюю ситуацию и мотивацию индивида. Личность активна, ее отношение к действительности требует ос мысления роли самых различных проявлений профессиональной деформации.
Всесторонний анализ авторитарности и демонстративности, показывает значительную близость их проявлений, заключающихся в стремлении к жесткой централизации, нетерпимости к возражениям, переоценке собственных возможностей, непреодолимом стремлении командовать, демонстрировать свое превосходство. Причем, рассматриваемые проявления профессиональной деформации часто отличаются чрезмерной эмоциональностью. Все сказанное привело нас к мысли о целесообразности объединения таких проявлений, как авторитарность и демонстративность в один блок.
Как показывает ряд исследований (Довгалевская Н.А., 1974; Дон цов А.И.,1984; Дридзе Г.М., 1984; Якунин В.А., 2000), большое влияние на процесс профессионально-личностного развития преподавателя вуза оказывает профессиональная направленность, которая обычно оценивает ся по степени удовлетворенности профессиональной деятельностью. При анализе показателей их удовлетворенности и успешности обнаруживает ся, что преподаватели с близким уровнем интеллекта и профессиональной Щі направленности проявляют различную успешность (Якунин В.А., 2000). Одна из причин, по нашему мнению, кроется в таком компоненте профессиональной деформации, как роль самооценки (авторитарности и демон-старативности).
В психологии личности является общепринятым представление о самооценке как важнейшем внутреннем регуляторе поведения и деятель ности человека. Степень адекватности самооценки во многом определяет направление и характер развития профессионального мастерства. Автори тарность (защита-рационализация как псевдообоснование своего поведе j ния, завышенная самооценка, властность, агрессивность, схематизация мотивов других) и демонстративность (защита-идентификация, завышенная самооценка образа «Я», педагогический эгоцентризм) тормозят развитие человека как личности и субъекта деятельности. Защита-идентификация понимается как использование защитного механизма идентификации с поведением (например, агрессивным) студентов и коллег, т.е. использование тех же (агрессивных) форм поведения. Педагогический эгоцентризм - нежелание видеть студента в качестве активного и равноправного субъекта деятельности, общения, поведения.
В таблице использованы следующие обозначения: N - количество испытуемых, считающих, что а) данному проявлению профессиональной деформации может быть присвоен такой-то ранг и б) доля преподавате лей, которым оно свойственно, составляет такой-то процент (определялся с точностью 10%).
С другой стороны, заниженная самооценка свидетельствует о состоянии неуверенности, робости, подавленности, что проявляется и в снижении трудовой активности и продуктивности преподавательской деятельности. Кроме того, значимое несовпадение самооценки с оценками других людей, как правило, служит свидетельством наличия конфликтов (явных или скрытых) в коллективе.
При опросе студентов и преподавателей авторитарность и демонстративность были объединены во 2-ом вопросе анкеты (приложение 1). Полученные результаты приведены в таблицах 3.2.1 - 3.2.2.
Психология профилактики профессиональной деформации в контексте профессионально-личностного развития
В современной психологии проблема созидания себя, преодоления профессиональной деформации, управления саморазвитием личности лежит в русле прикладных исследований и в целом еще недостаточно изучена. Однако в целом, большинство исследователей едино во мнении, что процесс накопления специалистом значимых психотехнологий решения профессиональных задач, опыт саморазвития как результат профессионального творчества, а не прироста знаний, частных умений и навыков выступают как главное приобретение, обеспечивающее рост профессионального мастерства и преодоления профессиональных деформаций.
Преодоление профессиональной деформации (по сути - обеспечение роста компетентности) неразрывно связано с системой ценностей личности. Поэтому выявление ценностных ориентации индивида, оказание ему помощи с целью более полного их осознания, разрешение ценностных конфликтов и оценка альтернатив представляют собой основу любой программы подобного направления. Вместе с тем, тезис о том, что профессионально-личностное развитие должно основываться на системе личностных ценностей, не конгруэнтен общепринятым представлениям о принципах подготовки и профессиональной деятельности преподавательского корпуса высшей школы. Считается, что ориентиры формирования-становления и развития профессионала (преподавателя) бесспорны и очевидны. Так, существующая система - магистратура, аспирантура, докторантура - нацелена преимущественно на когнитивное развитие и слабо связана (если не сказать - никак не связана ) с ценностями личности и задачами высшего образования. Сама деятельность по формированию условий для когнитивного развития (любопытства, готовности обращаться к самым разным источникам информации, способности к обобщению и планированию, умения предвидеть возможные проблемы и находить способы их разрешения) уже опирается на систему ценностей. Но еще более важно, что она психологически связана с другими целями и видами компетентности, которые самым тесным образом связаны с личностными ценностями (Raven, 1981). Например, очень сложно обеспечить развитие у будущего специалиста независимости и предприимчивости, если нет условий для когнитивного развития. Но невозможно и успешное когнитивное развитие, пока не обеспечено развитие названных качеств личности.
Практика «открытой», «прогрессивной» образовательной деятельности непосредственно ориентирована на создание условий для когнитивного развития. Дж.Равен (2002) иллюстрирует эту взаимозависимость результатами оценки качества образовательных программ для взрослых. Показана, в частности, не только связь компетентности с системой ценностей, но и первостепенное значение для общества тех его членов (профессионалов, находящихся на уровне мастерства), которые, работая в системе высшего образования, помогают людям развивать профессиональные, организаторские и сопутствующие им навыки и установки.
Современная (начала XXI века) социально-экономическая среда безусловно накладывает свой отпечаток на профессионально-личностное развитие преподавателя российского вуза. Однако в любых условиях человек решает (с разной степенью успеха) задачу осознания своих личностных ценностей, которые к тому же нередко весьма противоречивы. И в ходе профессиональной деятельности он совершает поступки, которые влекут за собой такие же противоречивые последствия.
По мнению многих исследователей (Kohlberg, 1971; McClelland, 1981; Raven, 1981 - 2002) для эффективного выявления личностных ценностей как условия позитивного профессионально-личностного развития (включая преодоления проявлений профессиональной деформации) преподавателя вуза необходимы: а) атмосфера открытости в профессиональной среде: любые приорите ты и ценности имеют право на существование и принимаются вузовской средой, к любому мнению относятся с уважением; б) включение молодого преподавателя (магистранта, аспиранта) в раз личные виды профессиональной деятельности, что будет способствовать (само)выявлению его основных ценностей и приоритетов; в) широкое ознакомление с профессиональной деятельностью коллег и ее, подчеркнем, различными результатами (последствиями), а также актив ное обсуждение реальных событий, их профессионального (и шире - жиз ненного) опыта; г) групповое обсуждение (не обязательно формально регламентиро ванное как «кафедральный методический семинар» или т.п.) наиболее зна чимых проблем профессиональной деятельности, что позволяет «размыть» установившиеся позиции, изменить сложившиеся мнения и сформировать новые представления;
Похожие диссертации на Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза
