Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы изучения профессионально важных качеств наставника 12
1.1.Теоретические подходы к изучению профессионально важных качеств в отечественной и зарубежной психологии 12
1.2. Феномен наставничества и роль наставника в процессе адаптации молодых специалистов 31
1.3. Наставничество молодых специалистов в педагогической деятельности 56
Выводы по первой главе 69
Глава 2. Организация и методы исследования 71
2.1.Характеристика основных этапов и объекта эмпирического исследования 71
2.2. Методика проведения исследования 77
2.3.Методы статистической обработки результатов 87
Глава 3. Анализ и обсуждение результатов исследования профессионально важных качеств наставников 89
3.1.Особенности наставничества молодых специалистов в современных общеобразовательных учреждениях 89
3.2.Психологический анализ деятельности наставников в современных общеобразовательных учреждениях 95
3.3.Психологический эталон наставника молодых специалистов 106
3.4. Структура профессионально важных качеств наставника 130
Выводы 142
Практические рекомендации по проведению профессионального психологического отбора наставников в общеобразовательных учреждениях 145
Заключение 152
Список использованной литературы
- Феномен наставничества и роль наставника в процессе адаптации молодых специалистов
- Наставничество молодых специалистов в педагогической деятельности
- Методика проведения исследования
- Структура профессионально важных качеств наставника
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях и нестабильной ситуации на рынке труда особое значение в организации приобретает ее кадровый потенциал. Наряду со стремлением сохранения целостности и относительной устойчивости кадрового состава особенно остро на сегодняшний день стоят вопросы привлечения и удержания молодых перспективных кадров, способных повысить конкурентоспособность организации и вывести ее на качественно новый уровень развития.
Вопросы привлечения и успешной адаптации молодых специалистов актуальны как для сферы бизнеса, так и в государственном секторе, поскольку полученная профессиональная подготовка расширяет возможности выбора на рынке труда, соответственно возможности трудоустройства возрастают. Несмотря на повышенное внимание со стороны государства к работникам здравоохранения и образования, там по-прежнему наблюдается нехватка молодых кадров.
Многие исследователи отмечают, что существенная роль в укреплении связей нового сотрудника с организацией принадлежит системе наставничества, которая способна оптимизировать процесс адаптации молодого специалиста (Ю.В.Кричевский, 1980; Л.В.Лебедева, 1985; В.Г.Казанская, 1990; Ю.Л.Львова, 1992; И.А.Базанов, 2000 и др.).
Институту наставничества как целостной системе в современной научной литературе уделено достаточное внимание. Анализ научных психолого-педагогических источников свидетельствует, что сущность понятия «наставничество» освещена достаточно полно в рамках педагогики (А.И.Ходаков, 1976; С.Н.Иконникова, 1977; Е.М.Павлютенков, 1978; В.М.Шепель, 1978; Н.М.Таланчук, 1980; Л.Н.Лесохина, 1984; С.Г.Вершловский, 1986; С.Я.Батышев, 1986; А.Н.Плотников, 2006; И.В.Круглова, 2007 и др.). В психологической науке наставничество рассматривается как механизм преемственности в профессиональной среде – являясь носителем ценностей профессионального сообщества, наставник осуществляет передачу молодым специалистам накопленных знаний и навыков в контексте их профессионального развития (И.С.Гичан, 1989; Г.Льюис, 1998; Д.А.Красило, 2005; Е.В.Чарина, 2004 и др.).
Наставничество долгое время активно развивалось на производстве, но впоследствии интерес к нему был потерян. В последние годы наставничество вновь привлекает к себе внимание исследователей как один из наиболее эффективных способов адаптации новых сотрудников. Ярким примером применения наставничества в настоящее время в нашей стране является система образования. Инновационные процессы, происходящие последние годы в этой сфере, отразились и на системе наставничества: повышается интерес к наставнической деятельности, наставников выделяют в отдельную группу, призванную решать задачи сопровождения и поддержки молодых специалистов, находящихся на этапе адаптации. В современных школах формируются школы молодого учителя, разрабатываются положения о наставничестве, осуществляется не только моральное, но и материальное стимулирование наставников. Наставничество постепенно стало рассматриваться как особый вид профессиональной деятельности, не автономный, но имеющий свои задачи и перспективы развития. Наставники, как правило, назначаются из числа опытных авторитетных лиц коллектива, однако отсутствует система отбора наставников, нет единого понимания, какими профессионально важными качествами должен обладать наставник, и, как следствие, существует риск привлечения к наставничеству профессионально непригодных лиц.
Проблема профессиональной пригодности и профессионального отбора занимала центральное место в прикладных исследованиях психологов ведущих индустриальных стран с конца XIX века. Большую роль в становлении теоретических основ и развитии этой области сыграли У.Джеймс (1892), Г.Мюнстерберг (1913), Р.Кеттелл (1983) в США; в Великобритании – Ч.Спирмен (1904), Ч.Мейерс (1920); во Франции – А.Бине (1895), Т.Симон (1905), В.Анри (1903), А.Пьерон (1923). В Германии, где особенно бурно развивалась индустриальная психотехника, активно работали В.Штерн (1900), О.Липман (1906), Ф.Гизе (1926) и многие другие. В отечественной литературе данным вопросам были посвящены многочисленные исследования, проведенные Е.А.Климовым (1959, 1969, 1986, 1996, 2004), Б.Ф.Ломовым (1963, 1975, 1984, 1986), Е.П.Ильиным (1975, 1987), Г.М.Зараковским (1966, 1977), В.А.Бодровым (1969, 1981), К.К.Платоновым (1965, 1978), В.Л.Марищуком (1982), В.Д.Шадриковым (1979, 1982, 1997), В.Н.Машковым (1996), М.А.Дмитриевой (1974), А.В.Батаршевым (1989, 2003), Т.П.Зинченко (1964, 1975), А.Г.Маклаковым (1996, 2000) и др. Тем не менее, проблему профотбора нельзя считать решенной относительно целого ряда профессий, в том числе и для специалистов, выполняющих функции наставника.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, во-первых, повышенным вниманием к наставничеству и развитием спроса на высокоэффективных наставников в системе образования; во-вторых, необходимостью прогноза эффективности работы наставника с целью минимизации рисков адаптации молодых специалистов; в-третьих, недостаточной разработанностью проблемы профессионального психологического отбора наставников, отсутствием единого представления о психологических особенностях и профессионально важных качествах наставника. Все это предопределило цель, задачи, объект и предмет исследования.
Цель исследования состоит в выявлении профессионально важных качеств наставника молодых специалистов для повышения эффективности деятельности и проведения профессионального психологического отбора.
Объект исследования: педагогические работники государственных общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга.
Предмет исследования: профессионально важные качества (ПВК) наставников молодых специалистов-педагогов.
Гипотезы исследования:
-
Профессионально важные качества наставника обладают многофакторной структурой, содержащей организаторский, регуляторный, мотивационный, эмоционально-волевой и социально-перцептивный компоненты;
-
Психологический эталон наставника, представляющий собой перечень профессионально важных качеств, отличается от психологического эталона учителя.
В соответствии с целью и гипотезами были сформулированы задачи исследования:
-
На основе аналитического обзора подходов к определению профессиональной пригодности и осуществлению профессионального психологического отбора описать основные предпосылки изучения профессионально важных качеств наставника.
-
Определить особенности наставничества в современных общеобразовательных учреждениях и осуществить психологический анализ деятельности наставников молодых специалистов.
-
Разработать психологический эталон наставника, представляющий собой перечень профессионально важных качеств, и соотнести показатели эффективности деятельности в группах наставников с различной степенью соответствия психологическому эталону наставника.
-
Выявить и описать структуру профессионально важных качеств наставников.
-
Сформулировать практические рекомендации по проведению профессионального психологического отбора наставников молодых специалистов-педагогов.
Теоретико-методологической основой исследования являются системный подход в изучении личности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, Е.Ю.Коржова, В.Н.Панферов); положения субъектно-деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский и др.); положения психологии профессиональной деятельности (Е.А.Климов, С.К.Стрелков, Д.Н.Завалишина, Л.Г.Дикая, А.В.Карпов, Ю.П.Поваренков, В.П.Зинченко и др.); психологическая теория системогенеза деятельности (В.Д.Шадриков); исследования психологических аспектов проблемы профессиональной пригодности и профессионального отбора (Б.Г.Ананьев, К.М.Гуревич, В.А.Бодров, В.Л.Марищук, В.М.Мунипов, В.А.Пухов, Т.П.Зинченко, А.Г.Маклаков и др.).
Методы и методики исследования. Для достижения поставленных целей и задач использовались следующие методы: теоретический анализ литературных источников, анализ документов, метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование. Методы математико-статистической обработки данных: первичные описательные статистики, критерий t-Стьюдента для независимых выборок, корреляционный анализ (по r-Пирсону), кластерный анализ, факторный анализ по методу главных компонент.
Для эмпирической проверки гипотез был выбран метод двух портретов, разработанный Т.П.Зинченко и А.А.Фрумкиным. Метод основан на использовании знаний экспертов для построения психологического эталона специальности, в соответствии с которым осуществляется подбор диагностических методик и построение реального психологического портрета обследуемого с целью принятия решения о его пригодности к выполнению определенных профессиональных задач. Для построения психологического эталона наставника была использована «Автоматизированная система профессиональной психодиагностики» (АСППД) Т.П.Зинченко и А.А.Фрумкина. Сравнение эталона и реального портрета наставника осуществлялось с применением математических методов обработки данных путем сведения результатов тестирования к психологическому эталону с помощью алгоритмов, заложенных в диагностической программе АСППД.
Комплекс методик, отобранных для реализации эмпирических задач исследования, включал:
опросник для выявления ПВК специалистов Т.П.Зинченко;
16-факторный личностный опросник Р.Кеттелла (форма С) (в адаптации А.Н.Капустиной, Л.В.Мургулец, Н.Г.Чумаковой);
тест-опросник «Методика определения организаторских и коммуникативных качеств» Л.П.Калининского;
многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) А.Г.Маклакова, С.В.Чермянина;
методики диагностики мотивации на успех и мотивации избегания неудач в деятельности человека Т.Элерса;
методику диагностики степени готовности к риску Г.Шуберта;
опросник карьерных ориентаций («Якоря карьеры») Э.Шейна (в адаптации В.А.Чикер, В.Э.Винокуровой);
опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы Р.Х.Исмаилова (в адаптации М.А.Дмитриевой);
методику «Диагностика удовлетворенности работой» В.А.Розановой.
Для изучения особенностей наставничества и деятельности наставников в общеобразовательных учреждениях были разработаны «Анкета для наставников» и «Анкета для молодых специалистов».
База исследования. Исследование проводилось при поддержке Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга в 2008-2011 гг. на базе 502 государственных общеобразовательных учреждений г.Санкт-Петербурга.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались опорой на фундаментальные теоретические концепции, разработанные в отечественной и зарубежной психологии, использованием исследовательских методов адекватных цели, предмету и задачам исследования. Достаточный объем и репрезентативность выборки, а также проведенная обработка результатов исследования с использованием методов математической статистики позволяют говорить о высокой надежности полученных результатов и их достоверности.
Положения, выносимые на защиту:
-
Наставничество является особым видом трудовой деятельности и представляет собой последовательность целесообразных действий наставника, направленных на успешную адаптацию молодого специалиста и его профессиональное становление. Деятельность наставника может быть раскрыта через описание психологических особенностей реализации трех основных функций: эталонной, контролирующей и обучающей.
-
Психологический эталон наставника отличается от психологического эталона учителя составом профессионально важных качеств. Специфичными для психологического эталона наставника являются такие профессионально важные качества как креативность, эмоционально-волевая устойчивость, моральная нормативность, мотивация достижения, поведенческая регуляция, адаптационный потенциал, лидерство, ориентация на стабильность места работы, в то время как специфичными для психологического эталона учителя являются следующие профессионально важные качества: образное мышление, речевые свойства, избирательность внимания, переключение внимания, распределение внимания, кратковременная и оперативная память, словесно-логическая память, сохранение в долговременной памяти, гибкость когнитивного контроля, интерферируемость, нонконформизм.
-
Структура профессионально важных качеств наставника включает следующие компоненты: организаторский (организаторские способности, лидерство, ответственность, ориентация на служение, креативность), регуляторный (моральная нормативность, поведенческая регуляция, отсутствие склонности к риску), мотивационный (мотивация достижения, ориентация на стабильность места работы), эмоционально-волевой (эмоционально-волевая устойчивость, адаптационный потенциал), социально-перцептивный (эмпатия, социальная чувствительность).
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
разработаны основы профессионального психологического отбора наставников для повышения эффективности деятельности;
обоснованы требования к профессионально важным качествам наставника молодого специалиста;
показана оригинальность психологического эталона наставника в сравнении с психологическим эталоном учителя;
определена структура профессионально важных качеств наставников молодых специалистов-педагогов и выделены ее компоненты.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и практика профотбора обогащаются современными знаниями о содержании наставнической деятельности и психологических особенностях наставников. На теоретическом и эмпирическом уровне обоснована необходимость изучения профессионально важных качеств наставников. Доказано, что содержание наставнической деятельности и профессионально важные качества наставника отличаются от содержания педагогической деятельности и профессионально важных качеств учителя. Выявлена и описана структура профессионально важных качеств наставников молодых специалистов-педагогов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методического обеспечения профессионального психологического отбора наставников молодых специалистов в системе образования. Психологический эталон наставника, включающий профессионально важные качества, обогащает научно-методическую и психодиагностическую базу психологических служб в системе образования. Сформированный эмпирическим путем перечень ПВК наставника может быть рекомендован к использованию в решении практических задач оценки профессиональной пригодности наставников.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке и повышении квалификации педагогических кадров. Материалы исследования могут использоваться при чтении курсов «Психология работы с персоналом», «Оценка персонала», «Психология труда» в ВУЗах.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили на заседаниях кафедры организационной психологии РГПУ им. А.И. Герцена (2008-2012 гг). Материалы исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: Городской студенческой научно-практической конференции «Актуальные проблемы человека в инновационных условиях современного образования и науки» в рамках Года учителя (РГПУ им. А.И. Герцена, 2010 г.), Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Актуальные проблемы человека в инновационных условиях современного образования и науки» в рамках 215-летия Герценовского университета (РГПУ им. А.И. Герцена, 2012 г.), на Круглом столе, посвященном проблемам профессиональной самореализации молодых специалистов.
Результаты исследования используются отделом образования Василеостровского района г. Санкт-Петербурга в кадровой работе с руководящим и педагогическим составом общеобразовательных учреждений.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии и приложений. Основной текст диссертации занимает 172 страницы, сопровождается 11 таблицами, 8 рисунками, а также содержит 5 приложений. Общий объем диссертации – 198 страниц. Библиография состоит из 180 наименований, из них 165 работ отечественных авторов и 15 иностранных.
Феномен наставничества и роль наставника в процессе адаптации молодых специалистов
Европейское понимание наставничества, напротив, предполагает, что наставник обладает скорее большим опытом в том или ином вопросе, чем большим влиянием. Эта модель подразумевает равные отношения между наставником и его подшефным, которые построены на доверии. В данной модели обучаемый называется не протеже, а ученик (mentee). Отношения предполагают двусторонние обучение, то есть и наставник, и ученик учатся друг у друга, и их отношения взаимовыгодны. Задача наставника в этой модели - консультировать ученика. В европейской модели непосредственный руководитель не может быть наставником своего подчиненного, но является участником процесса его обучения. Эта модель называется Д.Клаттербаком «Развивающее наставничество» (Developmental mentoring).
Спонсорское наставничество, как отмечает автор, применяется в основном в программах для новых сотрудников компании. Сложность применения такой модели наставничества заключается в трудной роли наставника, так как он является непосредственным руководителем, которому приходится одновременно реализовывать три роли: учителя (teacher), развивающего профессиональные навыки и знания, связанные с областью деятельности своего подшефного, руководителя-коуча (coacher, supervisor), предоставляющего обратную связь относительно деятельности стажера на рабочем месте и собственно наставника (mentor), определяющего вектор профессионального развития, декларирующего корпоративную этику компании, предоставляя информацию о возможностях роста в компании и планировании карьеры.
Развивающее наставничество применяется в основном в программах кадрового резерва или в работе с перспективными сотрудниками как инструмент их удержания. Наставники не определяют цели развития своих учеников, а помогают им прогрессировать в уже выбранном ими направлении. Этот вид наставничества подразумевает, что наставляемый должен уже иметь свое собственное хорошее четкое видение задачи.
К.Дэвис и Д.В.Ныостром, рассматривая наставничество в своих работах, отмечают, что наставники обучают, советуют и поддерживают своих протеже, чтобы ускорить их карьеру. По мнению авторов, наставник (mentor) - это сотрудник организации или другой индивид, выступающий как образец ролевой модели, который делится с другим работником (протеже) ценными советами относительно исполняемых ролей и стереотипов поведения [35]. К.Дэвис и Д.В.Ныостром также указывают на преимущества применения наставничества: повышается лояльность работников, ускоряется их обучение, сокращаются пути к достижению целей и т.д.
Г.Льюис понимает наставничество как естественный процесс передачи знаний, при котором каждый из участников этого процесса получает определенные «приобретения»: обучаемый - поддержку от наставника, наставник в зависимости от контекста взаимодействия - удовлетворение от оказанной помощи, повышение своего профессионального статуса. Автор предлагает рассматривать наставничество в контексте четырех аспектов изучения («базисов»): - организационном - изучать профессионализм и опыт самих наставников, то есть положение наставников внутри организации, а также непосредственное влияние суїцсствующеи в организации культуры на взаимоотношения между наставником и обучаемым; - контекстуальном - место и цели наставничества в условиях практической работы, роль наставников относительно требований организации; - базисе развития - требования и условия для обучения взрослых без отрыва от практической работы, то есть обучение наставников знаниям относительно особенностей обучения взрослых, действиям, способствующим лучшему усвоению знаний и навыков; - базисе межличностных отношений - характер и качество отношений обучаемого и наставника, ценности, сильные стороны и мотивы каждого индивидуума - участника этих взаимоотношений [77, с. 53-56]. Г.Льюис каждый базис соотносит с ролями, «обслуживающими» его. Каждая из ролей может быть определена как набор навыков и умений и соотносима с личными качествами, которыми наставник обогащает эту роль. Так организационный базис ассоциируется с ролями сторонника или создателя возможностей (наставник, создающий возможности для людей желающих учиться или повышать квалификацию) и интерпретатора (наставник как проводник культуры своей организации), контекстуальный базис - с ролью консультанта процесса (наставник помогает обучаемому разобраться в требованиях специфических взаимоотношений), базис развития - с такими ролями как консультант по учебе (наставник-создатель новых возможностей в процессе учебы) и репетитор (наставник передает знания и опыт, помогает в развитии профессиональных навыков), базис межличностных отношений - с ролью советника (наставник обладает высокой степенью переживания и навыками общения и является для подопечного другом, помощником, опекуном и пр.).
Наставничество молодых специалистов в педагогической деятельности
В то же время В.А.Кан-Калик описывает и внутренние предпосылки к возникновению и развитию таких барьеров, в число которых входят: - неумение наладить контакт с детьми; - непонимание внутренней психологической позиции ученика; - сложности в управлении общением на уроке; - неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач; - трудности в речевом общении и передаче собственных эмоциональных отношений к материалу; - сложности в управлении собственным психическим состоянием.
Обобщая приведенные автором проявления трудностей молодого учителя, следует отметить, что все они лежат в области профессиональных компетенций специалиста и предполагают в своей основе их недостаточную сформировашюсть в процессе профессиональной подготовки педагога и, как следствие, низкую готовность к профессиональной педагогической деятельности, препятствующую успешному включению в педагогическое взаимодействие. Такие выводы подтверждаются и исследованиями Л.А.Байковой, Т.П.Демидовой, В.Н.Иванова, Л.И.Лурье, А.К.Марковой, М.К.Тугушкиной и др., в которых среди ключевых проблем молодою педагога отмечены: - неумение анализировать все компоненты собственной педагогической деятельности и недостаточное понимание индивидуально-психологических особенностей студентов [121]; - низкий научный уровень квалификации [44]; - недостаточный уровень анализа эффективности педагогических средств, собственных педагогических решений, прогнозирование результатов педагогического взаимодействия [9, 82]; - необходимость, кроме осуществления непосредственной учебно-профессиональной деятельности, осуществлять другие виды деятельносіи, трудности в адаптации к индивидуально-психологическим особенностям учащихся, трудности в совершенствовании средств, методов воздействия на личность обучающегося, необходимость преодолевать профессиональные кризисы, противостоять эмоциональному выгоранию и пр. [30]; - неразвитые психологические качества учителя (педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая рефлексия и др.) [83 j.
Наряду с внутриличностными противоречиями, вызывающими трудности в профессиональной деятельности у начинающих учителей, существует ряд объективных противоречий, существенно усложняющих вхождение молодого специалиста в педагогическую деятельность. К ним следует отнести: 1) противоречия между потребностью личности в саморазвитии, самостановлении и жестко определенными рамками учебного процесса; 2)противоречия, вызванные несовпадением целей обучения и воспитания; 3) противоречие между идеалом учителя, к которому стремится общество, и ресурсными возможностями общества [121].
Противоречие между сохраняющейся научной парадигмой подготовки учителя, профессиональный уровень которого определяется суммой приобретенных знаний, навыков, умений, обеспечивающих целенаправленную педагогическую деятельность в стандартной ситуации, и потребностью молодых специалистов в психолого-педагогических знаниях, позволяющих более успешно решать задачи педагогического взаимодействия и выполнения разнообразных профессиональных ролей (учителя, воспитателя, классного руководителя, подчиненного, коллеги, члена методического объединения учителей, инноватора и т.д.).
Противоречия между основными субъектами (учителями, учащимися и их родителями) образовательного процесса в представлениях о цели и результатах образования: между представлениями родителей о том, что должна давать учащимся школа, и реальными возможностями школы, между тем, что дает ребенку семья и тем, что школа должна дать с позиции реальной подготовки детей к жизни [161].
Указанные выше противоречия определяют внешние и внутренние составляющие затруднений в профессиональной деятельности молодых педагогов и описывают ситуации педагогической практики, как характеризующиеся высокой степенью неопределенности, отраженной в сознании субъекта деятельности по меньшей мере в грех компонентах: когнитивном, мотивационном и регуляторным. Внутриличностные противоречия усугубляются недостаточной включенностью в педагогическое взаимодействие, что позволяет выделить четвертый компонент -коммуникативный.
Методика проведения исследования
На основе кластерного анализа (методом одиночной связи) все указанные трудности были объединены в две группы:
1. Социально-психологические (в данный кластер вошли такие сложности как взаимодействие с коллегами-учителями, в том числе с директором и администрацией в целом, с учащимися; необходимость посещения и участия во внутришкольных или районных мероприятиях; классное руководство; дефицит информации о внутришкольных делах; отсутствие возможностей для творчества; чрезмерный объем рабочей нагрузки).
2. Организационно-технические, затрагивающие проблемы обеспечения молодого специалиста необходимыми условиями для работы (в данный кластер вошли трудности в разработке урока, ведении школьной документации, недостаточное обеспечение учебного процесса, недостаточная оснащенность рабочего кабинета или его отсутствие).
Таким образом, проблемы, с которыми приходится сталкиваться в первые годы работы молодым специалистам, а, следовательно, и их наставникам, лежат в двух плоскостях - со стороны предметной среды учреждения и со стороны участников трудового взаимодействия.
На третий пункт «Анкеты для молодых специалистов» - «Можете ли Вы в процессе работы свободно обращаться за помощью к более опытным коллегам? Испытываете ли Вы в этом необходимость?» - практически все молодые специалисты указали, что имеют возможность обращаться за помощью к своим более опытным коллегам (99% опрошенных) и испытывают в этом необходимость (86%).
По пятому пункту «Анкеты для молодых специалистов» получены следующие результаты: больше половины опрошенных молодых специалистов (83%) отметили, что закреплены за наставниками, что позволяет судить о широком распространении практики наставничества в современных общеобразовательных учреждениях. Однако только у 51% молодых специалистов наставнические функции выполняет один человек. 26% опрошенных молодых учителей указали, что считают своими наставниками двух человек, 5% - трех, 1% - четырех и пяти опытных педагогов, которых они считают своими наставниками. При этом 64% молодых специалистов, имеющих двух и более наставников, отмечают, чго их функции дублирующие - каждый из наставников призван решать с молодым педагогом те же задачи, что и его коллеги.
С целью определения взаимосвязи количества учителей, которых молодые специалисты считают своими наставниками, уровня социально-психологической адаптации и удовлетворенности работой молодых специалистов применялся коэффициент корреляции r-Пирсона. Для определения уровня социально-психологической адаптации и удовлетворенности работой молодых специалистов были выбраны опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы Р.Х.Исмаилова (в адаптации М.А.Дмитриевой) и методика «Диагностика удовлетворенности работой» В.А.Розановой.
Выявлены статистически значимые обратные корреляционные связи количества наставников с общим уровнем адаптации молодых учителей (г=-0,411, р 0,001), их отношением к своим коллегам (г=-0,328, р 0,01), удовлетворенностыо условиями труда (г=-0,394, р 0,001), а также к работе в целом (г=-0,441, р 0,001). Следовательно, задействовать группу из нескольких опытных специалистов для выполнения наставнических функций не только неэффективно с точки зрения затрачиваемых ресурсов, но и оказывает отрицательное воздействие на процесс адаптации молодого специалиста. Вероятно, это связано с тем, что с одной стороны, наставники, дублируя друг друга по всем направлениям взаимодействия с молодым учителем, демонстрируют различные подходы к выполнению работы, тем самым дезориентируя своего подшефного, а с другой - отсутствует формальная процедура закрепления молодого специалиста за наставником, и, как следствие, новичок в поисках помощи обращается ко всем своим коллегам, а тех из них, кто оказывает ему помощь, считает своим наставником. Учитывая неблагоприятное влияние такого подхода к сопровождению молодых специалистов, будем считать его суррогатной формой наставничества, а под наставничеством понимать процесс сопровождения одним опытным учителем закрепленного за ним молодого специалиста.
Только 20% молодых педагогов закреплены за наставником-учителем того же профиля, в основном наставники преподают иные предметы, нежели их подопечные. 39% молодых педагогов отметили, что их наставники -представители администрации (завучи по ВР, УВР) или руководители методических объединений, а у 4% опрошенных наставниками являются сами руководители ОУ, то есть директора школ. Однако статистически значимые различия уровня социально-психологической адаптации и удовлетворенности работой молодых специалистов, чьи наставники занимают разные должности, не обнаружены, что свидетельствует об отсутствии влияния должности наставника на данные показатели.
Подавляющее большинство молодых специалистов (86%), не имеющих наставников, указали, что нуждаются в его помощи (пункт 5.4. «Анкеты для молодых специалистов») и хотят получать ее в основном в виде индивидуальных консультаций с наставником (98% опрошенных) и совместного планирования уроков (74%) (пункт 5.5.).
Структура профессионально важных качеств наставника
Высокий уровень выраженности регуляторных свойств (G+, Q3) свидетельствует в широком смысле о высокой степени влияния группы на поведение наставников: в своих поступках они ориентируются на установленные нормы и правила поведения в обществе, общественные ценности ставятся выше личных, что, вероятно, и определяет выбор такой почетной и общественно значимой деятельности как наставничество. Имея четкие моральные принципы и убеждения, они служат примером для подражания молодежи. Наставничество дает им чувство удовлетворения, подкрепляет чувство значимости и важности среди коллег, признания в трудовом коллективе. Заключение об ориентации наставников на соблюдение общепринятых норм поведения подкрепляется и высокими оценками по шкале «моральная нормативность» методики А.Г.Маклакова, С.В.Чермянина (МН=9 стенов).
Наставники настойчивы в достижении целей, требовательны к себе и другим, в тоже время готовы идти на уступки, способны учитывай интересы другой стороны, добиваться поставленных целей без ущерба социальным отношениям (нахождение значений шкал по тесту Л.П.Калининского «требовательность», «упрямство», «уступчивость», «зависимость» в номинальной зоне). Они проявляют ярко выраженное чувство долга, обязательность, ответственность, дисциплинированность, при возникновении проблем способны проявлять силу воли, терпение, упорство. Им свойственна настойчивость в достижении цели, достаточно высокий уровень самоорганизации. В тоже время наставники способны осуществлять самоконтроль в той степени, в которой это необходимо, хорошо умеют планировать свое время и расставлять приоритеты в процессе организации дел. При высоком чувстве причастности к коллективу, чувстве долга, наставники не склонны к соперничеству и ревности, обладаю і организаторскими качествами (уверенность в себе, готовность брать ответственность за свои решения, способность организации собственной деятельность, умение расставлять приоритеты и др.). Обладая организаторскими качествами (высокий балл по шкале «деловитость» теста Л.П.Калининского), наставники являются и хорошими ведомыми (относительно невысокий балл по шкале «уступчивость», «зависимость»).
Высокие значения по шкалам «направленность» и «деловитость» - 8,8, 10,0 баллов соответственно - указывают на тенденцию к выходу за рамки групповых интересов, а также проявлению у наставников деловой активности в сфере руководства людьми. Попадание результатов в потенциальную зону свидетельствует о проявлении данных качеств лишь в определенных ситуациях: наставники обладают лидерским потенциалом, но готовы проявлять его лишь на благо общества или коллектива. Это обстоятельство объясняет выбор учителей данной группы наставнической деятельности. Именно наставничество позволяет им реализовать себя как лидера, но действовать в рамках групповых интересов.
Наставники в целом не склонны к доминированию (средний балл по шкале «доминирование» 3,1), это люди-партнеры, а не диктаторы. Им также не свойственен эгоизм, скорее они обладают альтруистическими чертами. В тоже время они уверены в себе, убеждены в собственных силах, стремятся к почетному положению в обществе и в меру честолюбивы (средний балл по шкале «уверенность в себе» 5,5).
Наставники обладают высоким адаптивным потенциалом в ситуации социального взаимодействия, легко адаптируются к новым условиям деятельности, о чем свидетельствует отсутствие показателей по шкалам теста Л.П.Калининского в конфликтной зоне («суперзоне»), а также высокие значения по шкале «личностный адаптационный потенциал» методики А.Г.Маклакова, С.В.Чермянина - ЛАП в среднем по группе 7 стенов. В отношении наставников можно говорить и о высоком уровне нервно-психической устойчивости и поведенческой регуляции, адекватной самооценке и реальному восприятию действительности (НПУ=8 стенов).
Описывая интеллектуальные свойства наставников, можно охарактеризовать их скорее как практиков, с преимущественно развитым конкретным мышлением (В-). Решение сложных абстрактных задач - не их сильная сторона. Принимая решения, наставники склонны ориентироваться в первую очередь на факты и здравый смысл. При этом они демонстрируют высокую скорость решения практических задач. Полученные результаты позволяют предположить, что наставники не проявляют ярко выраженные интеллектуальные интересы и склонны прорабатывать идеи, выдвинутые другими, нежели продуцировать собственные. Однако, проявляя гибкость в поведении, они способны быстро ориентироваться в проблемных ситуациях, что вероятно позволяет им быть успешными в наставническом взаимодействии, где постоянно приходится решать конкретные задачи, поскольку помощь своему подшефному в процессе адаптации требует, в том числе, оперативного внутреннего реагирования. Гибкость поведения, в данном случае, вероятно, определяется гибкостью мышления, склонностью к экспериментированию (Q1+). Наставники спокойно относятся к ошибкам и открыты для новых экспериментов. Данное качество служит ключевым при отборе наставников (входит в перечень ПВК), поскольку именно высокая восприимчивость к новым идеям, переменам, свобода от стереотипов, способность находить новые пути решения проблем, умение общаться и анализировать позволяет наставникам строить успешные взаимоотношения с их подшефными. Гибкость позволяет наставнику быть «наравне» со своим подопечным, быть открытым к изменениям, а также в профессиональной деятельности следовать передовым идеям.
