Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Философские и научные предпосылки разработки понятия субъектной позиции как предмета психологического исследования 10
1.1. Развитие представлений о субъекте и субъектности в философии……. 10
1.2. Историко-теоретический анализ отношения к ребенку, как субъекту собственного развития, в педагогике 15
1.3. Научные предпосылки рассмотрения субъектной позициикак предмета психологического исследования 26
1.4. Теоретические и эмпирические исследования учебной мотивации в разных возрастных периодах 45
1.5. Представление о субъектной позиции по отношению к учебной деятельности как предмете данного исследования 60
Глава 2 Организация и методы эмпирического исследования субъектной позиции по отношению к учебной деятельности 64
2.1. Методика исследования субъектной позиции по отношению к учебной деятельности 64
2.2. Принципы оказания психолого-педагогической помощи уч-ся, способствующие инициации и укреплению субъектной позиции 73
Глава 3 Эмпирическое исследование субъектной позиции учащихся по отношению к учебной деятельности в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах 78
3.1. Выраженность субъектной позиции в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах 78
3.2. Сравнение групп с разной степенью выраженности субъектной позициеи по показателям мотивации и школьной ситуации . 80
3.3. Сравнение групп с высоким уровнем субъектной позициеи и групп с высокими уровнями объектной и негативной позиций по показателям мотивации и школьной ситуации 85
3.4. Сравнение субъектной позиции между классами из общеобразовательной школы и классами, в которых обучение строится на ее поддержке 89
3.5. Типология позиций по отношению к учебной деятельности на основании данных опросника «Субъектная позиция» 93
3.5. Обсуждение результатов 115
Глава 4. Три случая из практики оказания психолого-педагогической помощи на основе поддержки и укрепления субъектной позиции учащихся. 117
4.1. Замысел исследования 117
4.2. Случай Саши О . 118
4.3. Случай Димы Л. 140
4.3. Случай Дениса Г. 146
4.5. Сопоставительный анализ случаев. 156
Выводы 160
Заключение 162
Библиографический список 163
- Научные предпосылки рассмотрения субъектной позициикак предмета психологического исследования
- Принципы оказания психолого-педагогической помощи уч-ся, способствующие инициации и укреплению субъектной позиции
- Сравнение групп с разной степенью выраженности субъектной позициеи по показателям мотивации и школьной ситуации
- Случай Саши О
Введение к работе
Актуальность исследования. Произошедшие в последние два
десятилетия социально-экономические изменения в стране повлекли за собой
сдвиги в иерархии ценностей, принятых в обществе. Установка на
потребление привела в молодежной среде к снижению значимости ценности
образования и академической субкультуры, базирующейся на
познавательной и учебно-профессиональной мотивации. Следствием
трудностей профессионального самоопределения, снижения
заинтересованности в профессиональном росте и, в то же время, следования сохранившимся семейным стереотипам становятся появление в вузах студентов с низким уровнем мотивации и преобладание прагматической субкультуры (Ф.Райс, К.Долджин, 2014).
В средних и старших классах школы низкая учебная мотивация часто приводит к пробелам в знаниях, отчужденному отношению к результатам своей деятельности, внешнему локусу контроля. Педагоги называют таких подростков трудными, необучаемыми, девиантными.
Ряд подходов, реализуемых в обучении, способствует повышению
уровня мотивации и становлению субъектной позиции по отношению к
учебной деятельности: педагогика сотрудничества (С.Л. Соловейчик, 1986),
личностно-ориентированное образование (И.С. Якиманская, 1995),
развивающее обучение (В.В. Давыдов, 1996; Г.А.Цукерман, А.Л.Венгер, 2010), педагогическая поддержка (О.С.Газман, 2002; Н.Н. Михайлова, С.М.Юсфин, 2006), рефлексивно-деятельностный подход (В.К. Зарецкий, 2008). На примере опыта проведения Летних школ, организованных Институтом педагогических инноваций РАО, было показано, что в процессе обучения, основанного на рефлексивно-деятельностном подходе, происходит преодоление конкретных учебных трудностей, повышение успешности учебной деятельности в целом и резкое повышение учебной мотивации (В.К.Зарецкий, 2001). Сформированность субъектной позиции дает импульс
к дальнейшему саморазвитию, самовоспитанию и самообразованию (А.К.Осницкий, 1996).
Наряду с понятием «субъектная позиция по отношению к учебной деятельности», также используется понятие «субъект учения» (Е.Д. Божович, И.С.Якиманская). Эти понятия, на наш взгляд, отличаются, прежде всего, пониманием роли самого подростка в учебном процессе.
Таким образом, в системе современного образования проблема развития субъектной позиции учащегося является достаточно актуальной. Представляется целесообразным изучение процесса и условий ее становления в младшем школьном, подростковом и юношеском (старшем школьном) возрастах.
Объект исследования – мотивационно-ценностная сфера учащихся различных возрастов.
Предмет исследования – субъектная позиция по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах (младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах).
Цель исследования – провести анализ позиции учащихся различных возрастов по отношению к учебной деятельности, определить типы позиций и условия, способствующие становлению субъектной позиции.
Гипотезы исследования:
-
Существуют разные типы отношения к учебной деятельности, проявляющиеся в следующих позициях: субъектная, объектная, негативная.
-
В разных возрастных периодах субъектная позиция по отношению к учебной деятельности имеет разную степень выраженности.
-
Вне зависимости от возраста в учебной деятельности можно создавать условия для развития и укрепления субъектной позиции по отношению к учебной деятельности. Необходимыми условиями укрепления субъектной позиции являются: выстраивание
отношений сотрудничества с ребенком, организация совместной
деятельности в зоне ближайшего развития, организация
самостоятельной рефлексии ученика относительно учебной деятельности и его позиции.
Задачи исследования:
-
Проанализировать и уточнить понятие «субъектная позиция по отношению к учебной деятельности».
-
Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме отношения к учебной деятельности (становления субъектной позиции) как аспекта мотивационно-ценностной сферы.
-
Разработать критерии оценки и методику исследования субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.
-
Провести эмпирическое исследование типов отношения к учебной деятельности и степени выраженности субъектной позиции у учащихся в разных возрастных периодах – младшем школьном, подростковом и юношеском (старшем школьном), а также при варьировании системы обучения.
-
Провести анализ конкретных случаев процесса занятий с детьми с целью определения условий, способствующих развитию и укреплению субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.
-
Дополнить и конкретизировать средства психологической поддержки субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Культурно-историческая теория (Л.С.Выготский), в частности,
представления Л.С.Выготского о взаимосвязи обучения и развития, о сотрудничестве ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития; такие принципы деятельностного подхода в психологии, как принцип активности
субъекта и принцип ведущей деятельности как источника развития (С.Л.
Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин), представления о развитии
личности в младшем школьном, подростковом возрастах и ранней юности
(Л.И.Божович, Т.В.Драгунова, А.В. Петровский, А.М.Прихожан, Ф.Райс,
Х.Ремшмидт, Н.Н.Толстых, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон);
представления о развитии мотивационной сферы в учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К. Дусавицкий, И.Ю.Кулагина, В.Ф.Моргун, А.К. Маркова); подходы, в которых ребенок рассматривается как субъект собственной жизнедеятельности (А.С. Обухов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер, Е.Д. Божович); рефлексивно-деятельностный подход в психолого-педагогическом консультировании по преодолению учебных трудностей (В.К.Зарецкий, М.М. Гордон).
База исследования. Основная работа проводилась на базе общеобразовательных школ г. Москвы (школы № 997, № 1021, № 1494), также в исследовании приняли участие учащиеся школы для одаренных детей «Созвездие» и школы для подростков с девиантным поведением № 3 г. Москвы. Кроме того, исследование проведено в физико-математической школе № 140 г. Перми.
Характеристика обследованных групп. В исследовании приняли участие три основных группы (в соответствии с изучаемыми возрастными периодами) и четыре дополнительных (при варьировании системы обучения в подростковом и юношеском возрастах). Всего в исследовании приняли участие 338 учащихся.
Основная группа № 1 – дети 8-9 лет, обучающиеся в 3-ем классе (63
человека). Условное название группы в дальнейшем - «младшие
школьники».
Основная группа № 2 – подростки 12-13 лет, обучающиеся в 7-ом классе (61 человек). Условное название группы в дальнейшем - «подростки».
Основная группа № 3 – юноши и девушки 15-16 лет, обучающиеся в 10-ом классе (65 человек). Условное название группы в дальнейшем -«юноши».
Дополнительная группа № 1 – подростки 12-13 лет, обучающиеся в 7-ом классе школы для одаренных детей «Созвездие» (26 человек). Условное название группы в дальнейшем - «подростки Созвездие».
Дополнительная группа № 2 – подростки 12-14 лет, обучающиеся в 7-ом и 8-ом классах школы для подростков с девиантным поведением № 3 (22 человека). Условное название группы в дальнейшем - «подростки спецшкола».
Дополнительная группа № 3 – подростки 12-13 лет, обучающиеся в 7-ом классе физико-математической школы № 140 (54 человека). Условное название группы в дальнейшем - «подростки физ-мат»
Дополнительная группа № 4 – юноши и девушки 15-16 лет,
обучающиеся в 10-ом классе физико-математической школы № 140 (44 человека). Условное название группы в дальнейшем - «юноши физ-мат».
Группе из трех учащихся оказывалась психолого-педагогическая помощь средствами рефлексивно-деятельностного подхода, направленная на инициацию и укрепление субъектной позиции.
Методы исследования. Статистическое сравнительное исследование с использованием опросников, направленных на выявление социальной ситуации развития, отношения к учебной деятельности, особенностей мотивационно-ценностной сферы. Рефлексивно-деятельностный подход (РДП), в рамках которого проводились индивидуальные занятия. Качественный анализ случаев проведения индивидуальных занятий в опоре на РДП с учащимися разных возрастов, направленных на развитие их субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в выделении активного и осознанного отношения к учебной деятельности, как двух характеристик, выраженность которых является
достаточным признаком субъектной позиции. Разработан опросник
«Субъектная позиция», позволяющий отличать субъектную позицию от
других типов отношения к учебной деятельности. Установлены, наряду с
субъектной позицией, другие типы отношения к учебной деятельности
(объектная и негативная). Установлены различия в степени выраженности
субъектной позиции в младшем школьном, подростковом и юношеском
возрастах. Определены необходимые условия становления субъектной
позиции.
Практическая значимость исследования. Разработанный опросник «Субъектная позиция», прошедший процедуру валидизации, может служить надежным диагностическим средством для оценки позиции учащихся по отношению к учебной деятельности в разных возрастах. Определены условия, способствующие становлению субъектной позиции по отношению к учебной деятельности, что позволяет совершенствовать диагностический и коррекционно-развивающий аспекты работы школьной психологической службы. Результаты исследования могут быть использованы в работе с различными категориями детей группы риска: подростков с трудностями в обучении, задержкой психического развития, девиантным поведением.
Положения, выносимые на защиту:
-
Отношение к учебной деятельности характеризуется различными позициями учащихся: субъектной, объектной и негативной. Существенными характеристиками субъектной позиции учащихся являются активность и осознанность по отношению к учебной деятельности. Разработанный опросник «Субъектная позиция» позволяет выявить указанные позиции.
-
Для учащихся с выраженной субъектной позицией, в отличие от других позиций и независимо от возрастной группы, характерны: высокий уровень учебной мотивации, наличие интереса и собственного смысла освоения учебного материала, отсутствие
прогулов учебных занятий и конфликтов с родителями на почве учебы, преобладание хороших отношений с учителями.
3. Выраженность субъектной позиции в младшем школьном
возрасте существенно отличается от ее выраженности в
подростковом и юношеском возрастах. При переходе из начальной
школы в среднюю снижается активность и осознанность по
отношению к учению. При переходе из средней школы в старшую
выраженность объектной позиции уменьшается, а выраженность
субъектной позиции существенно не меняется.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методики исследования цели, предмету и задачам работы, использованием методов математической статистики при обработке и анализе данных, качественным анализом случаев оказания психолого-педагогической помощи, направленной на укрепление субъектной позиции, корректностью выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические предпосылки и результаты исследования обсуждались
на заседаниях кафедры клинической психологии и психотерапии МГППУ, на
IV международной конференции дефектологов «Актуальные аспекты
сближения образовательных учреждений и семей в воспитании детей с
проблемами здоровья» 2008 года, на V международной конференции
дефектологов «Создание реабилитационной учебно-воспитательной среды
для детей и подростков с девиантным поведением» 2009 года, научном
семинаре кафедры психологии образования МПГУ (XXXVI заседание.
21.02.2014), семинарах по рефлексивно-деятельностному подходу,
проводившихся в МГППУ. Результаты работы внедрены в ГБОУ СОШ № 1021, ЦССВ «Наш дом», реабилитационном центре для детей-сирот с инвалидностью «В гостях у Незнайки».
Структура и объем работы. Диссертация включает введение, 4 главы,
выводы, заключение, библиографический список (206 источник),
приложения. Работа содержит 24 таблицы и 15 рисунков. Объем основного текста диссертации составляет 184 страницы.
Научные предпосылки рассмотрения субъектной позициикак предмета психологического исследования
Исторически понятия субъекта и субъектности пришли в психологию из философии, поэтому важно рассмотреть историю появления и развития данных понятий в философии.
Со времен эпохи Нового времени понятиям «субъект» и «субъектность» в философии уделялось большое внимание. Проблему субъекта некоторые ученые (Брушлинский А.В., 1994, Крутых Е.В., 2006, Энеева М.И., 1999) позиционируют как одну из основных научных проблем. Во многом это связано с тем, что данные понятия позволяют раскрыть основные качества человека, формирующиеся в деятельности (Ильин А.Н., 2010). Понятие субъекта носит ярко выраженный междисциплинарный характер, фактически любая наука о человеке использует его. В разных областях знания содержание этого понятия может существенно различаться, например, в психологии существуют прямо противоположные определения понятий субъекта и субъектности (Толстых Н.Н., 2008). Поскольку понятие субъекта зародилось в философии, мы постараемся проанализировать исторический контекст появления и развития данного понятия в философии. В европейской философии Нового времени проблема субъекта возникла в контексте познания мира, то есть как гносеологическая проблема. Тем не менее, можно выделить и периоды развития философской мысли, в которых проблемы субъекта не существовало. В древнекитайской философии с ее идеей холизма, субъект философии (прежде всего в даосизме) «распространяется своей сущностью на все бытие» (Лукьянов, 1989, стр. 119), то есть он является частью окружающего мира, а такой субъект как носитель индивидуального мировоззрения не мог быть просветленным, то есть достичь полного осознания природы реальности. В античной философии отсутствовала необходимость во введении термина «субъект», так как человек представлялся микрокосмом и в нем не было чего-то отличного от мира, он не противопоставлялся миру в гносеологическом плане. «Принимался во внимание человек и его внутренний мир, но последний не обладал своей спецификой. Человеку как субъекту ничего не противостоит, поэтому нет и субъекта. Его взгляд не встречает ничего, что было бы отлично от него, противостояло ему, как современному человеку — мир или культура — следовательно, обособление, отпадение субъекта от мира не происходило» (Ильин А.Н., 2010).
Во времена средневековья в Европе начинают происходить изменения в представлении о человеке, он наделяется внутренним миром, отличным от внешнего, а порой и противопоставляющим ему. Однако роль субъекта принадлежит Богу, а человек находится между Богом и природой. В этом смысле, он (человек) не может быть субъектом, так как его место в мире (позиция) определяется Богом. Первородный грех, некоторым образом, возвращает человеку право быть субъектом, так как он искажает божественный замысел. Именно поэтому для философов из средних веков столь важным был отказ от всего личного, так как оно было практически равно греховному (Ильин, 2010). В эпоху Нового Времени противопоставление человека природе остается, но идея предопределенности всего божественным замыслом ослабевает и активность Бога переходит к человеку, как к субъекту. Человек становится познающим субъектом, а окружающая действительность становится объектом его познания и в связи с такими изменениями в новом времени проявляется необходимость в определении субъекта. Впервые, в философию понятие субъекта приходит благодаря Р.Декарту, который противопоставил субъекта и создаваемые его мышлением нематериальные объекты, материальным. Основным критерием субъектности является мышление: “Cogito ergo sum” (Декарт Р., 1989). Р. Декарт, выделяя субъекта, опирался только на один признак — мышление, в дальнейшем философские представления о субъекте претерпели существенные изменения.
И. Кант не соглашается с тезисом о «чистом» мышлении, он заявляет об эмпирическом (опытном) познании мира, в активности которого и заключена субъектность; внутренний опыт возможен только при наличии внешнего опыта (Кант И., 1994). Идея И. Канта об активности познающего субъекта настолько же важна, как и выделение Р. Декартом самого субъекта из реальности. Активность — ведущее качество субъекта, возможно, единственное, на котором сходятся все современные исследователи и практики.
И.Г. Фихте поднял проблему субъекта на совершенно новый уровень, когда попытался ответить на вопрос: «Как субъект может мыслить самого себя, становясь своим предметом?». В попытке ответа на этот вопрос он столкнулся с тем, что для познания собственного сознания субъекту необходимо превратить его в предмет нового сознания, а значит, с точки зрения И.Г. Фихте, к самопознанию прийти невозможно, так как это бесконечный процесс. Для разрешения данного конфликта философ пробует ввести понятие Абсолютного субъекта, который полагает сам себя как сущее. То есть субъект может отличить себя от всего остального мира. Таким образом, субъект, сталкиваясь с ограничением в виде окружающей действительности, становится эмпирическим субъектом, то есть собственное Я может быть предметом, поддающимся самопознанию. Несмотря на то, что Фихте удалось разделить процессы сознания и созерцательностной деятельности, зафиксировать их единство в форме рефлексии не получилось (Ставцев С.Н., 2000). По мнению В.А.Лекторского (1980), И.Г. Фихте так и не смог доказать центральное утверждение о том, что в основе всего лежит факт самополагания абсолютного субъекта. Тем не менее, И.Г. Фихте удалось заложить новую характеристику субъекта – самосознание.
Вслед за Ф. Гегелем К. Маркс видит свободу и активность человека в том, чтобы познать естественные законы развития общества и следовать им. Можно сказать, что К. Маркса интересовал не индивидуальный субъект, а коллективный в виде «народных масс» (Ильин А.Н., 2010). Однако, тот субъект, пусть даже коллективный, которого представляет себе К. Маркс, лишен определения направления собственной активности, за направление отвечают универсальные законы развития общества. В этом смысле, это уход от основной линии развития понятия субъектности в философии, которая была связана с укреплением линии отделения субъекта от окружающего мира.
В ХIХ веке начало зарождаться новое направление в философии, которое понимало субъекта совершенно отличным образом от предыдущих школ – экзистенциализм. Само название – экзистенциализм - появилось только в ХХ веке, однако, идею о том, что человек – это субъект, осуществляющий выбор (центральную идею для экзистенциализма), первым сформулировал С. Кьеркегор – признанный предтечей экзистенциальной философии и психологии (Исаев С.А., 1993). Как в философии жизни С.Кьеркегора, так и в экзистенциализме, субъектность не может быть познана, а опыт субъекта уникален и неповторим, как и субъект (Колесников А.С., 2000). Если по представлениям Р. Декарта любой человек является субъектом, то согласно экзистенциализму, только тот человек может называться подлинным субъектом, который осуществляет свою свободу и ответственность. «Субъект свободен в выборе: вообще, экзистенциальный субъект — субъект выбора» (Ильин А.Н., 2010). В то же время, свобода делает субъекта одиноким, и многих это пугает (Фромм Э., 1998); из-за этого страха люди отказываются от свободы и ответственности, впадают в зависимость, включаясь в какую-либо общность, превращаются в бессубъектное существо. Человек, лишившись субъектности, не выбирает, а перекладывает бремя ответственности выбора на другого. С точки зрения экзистенциализма такой человек не живет, а существует. Если понятия о субъекте в представлениях Р. Декарта, И. Канта, И. Г.Фихте дополняют друг друга, то в марксизме и экзистенциализме появляются совершенно новые плоскости – аксиологическая, антропологическая и онтологическая. Можно сказать, что понятие субъекта зародилось как исключительно гносеологическое, но в своей эволюции претерпевало существенные изменения и постепенно раскрылось как онтологическое понятие, например у М. Хайдеггера. Именно поэтому столь разнятся представления и определения субъекта не только в философии, но и в других науках.
Принципы оказания психолого-педагогической помощи уч-ся, способствующие инициации и укреплению субъектной позиции
Изначально воспитание и обучение детей не осуществлялось целенаправленно. Дети просто наблюдали за взрослыми, играли, пытаясь воссоздать в игре ту деятельность, которой занималось старшее поколение, а уже лет с 9-11 начинали взрослую жизнь, то есть они были субъектами приобретения культурного опыта. По мере развития человека и общества, происходило расслоение, появлялись сословия (вожди, жрецы, воины, и т.д.). Естественно, дети вождя и дети простых воинов должны были владеть разными навыками, поэтому постепенно начало формироваться целенаправленное воспитание, осуществляющееся семьей. Начавшееся на исходе первобытной истории, отделение умственного труда от физического вызвало появление специальности учителя, который был хранителем и «ретранслятором» педагогических идей. И уже от него (учителя) стала зависеть та позиция, которую занимал ребенок в процессе обучения, приобретения культурно-исторического опыта.
Начало истории педагогической мысли приписывается цивилизациям Древнего Востока, зарождение которых относится к 4-му тысячелетию до н.э. Педагогические идеи Древнего Востока развивались под влиянием определенных культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человек формировался в рамках жестких социальных обязанностей и зависимостей. Идеи о человеческой индивидуальности были развиты крайне слабо, личность растворялась в семье и касте. Как следствие, методы воспитания были достаточно строгими, а часто просто жестокими, однако, даже в такой сложной социальной и культурной ситуации появлялись педагогические подходы, исключающие насилие и проповедующие свободное обучение, в котором ребенок не был объектом воздействий, а был субъектом реализации собственного потенциала.
Одни из первых официальных учебных заведений появились в Месопотамии в 3-ем тысячелетии до н. э., их возникновение было вызвано высоким спросом на грамотных людей – писцов (Джуринский, 2003).
Собственно урок в Доме табличек (так назывались учебные заведения Месопотамии) состоял из запоминания и копирования табличек-моделей в таблички-упражнения, в более поздние эпохи появились упражнения, напоминающие современные диктанты. Как видно, в данном случае ребенку ничего не остается, кроме как беспрекословно выполнять то, что говорит ему учитель, не задумываясь о смысле собственных действий. С другой стороны, одновременно в Месопотамии существовал и другой тип обучения, которое протекало в форме беседы, разъяснения трудных слов и текстов. Основным методом в таком типе обучения был метод диалога-спора, при этом спор мог быть между учителем и учеником или между одноклассниками, а иногда и с воображаемым оппонентом. Подобный подход поощрял собственную активность учащихся и способствовал осознанному отношению как к предметам, так и учебе в целом. В этом смысле, можно говорить, что в досубъектное время уже существовали педагогические практики, учитывающие субъектность учащихся, при этом следует заметить, что они существовали одновременно с «традиционным типом» обучения, основанном на запоминании и копировании образцов, носителем которых был учитель.
Подобное противоречие во взглядах на ребенка и его образование также можно усмотреть в педагогике древнего Китая. С одной стороны находятся традиции подчинения и преклонения перед старшими, что хорошо иллюстрирует одна из сентенций того времени: «Недостоин имени сына тот, кто любит другого человека более, чем отца своего». С другой стороны, появившиеся в середине 1-го тысячелетия до н.э. идеи конфуцианства свидетельствовали о том, что учитель должен самосовершенствоваться, в противном случае он не может учить других (трактат «Беседы и рассуждения») (Торосян В.Г, 2006). Последователи Конфуция составили трактат «Книгу обрядов», вот что в ней говорилось о роли учителя: «Благородный муж наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца. Учитель и ученик растут вместе» (Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф., 1982). Таким образом, можно заметить, что отношения, описанные в «Книге обрядов», мы назвали бы сейчас отношениями сотрудничества, и они направлены, прежде всего, на развитие активности ученика, чтобы он сам учился справляться с трудностями («открывает путь, но не доводит до конца», «побуждает, но не заставляет»).
В Древней Греции также существовала эта дихотомия в восприятии роли ребенка в учебном процессе. Например, пифагорейская позиция по этому поводу была следующей: обучение должно осуществляться по доброй воле ученика и только в этом случае оно будет успешным, если же ученика заставляют, то обучение будет безрезультатным. Софисты, говоря об образовании, отводили решающую роль самому человеку в его образовании. Беседы Сократа, направленные на самозарождение истины у ученика, безусловно, следует отнести к тем педагогическим практикам, которые давали возможность учащемуся развивать свою субъектность (развивали мышление, самосознание и активность) (Джуринский А.Н., 2003).
Вторая линия развития педагогических взглядов неразрывно связана с именем Платона, он был одним из первых философов, которые всерьез развивали идеи государственного образования. Согласно Платону, путь к знаниям и истине – тяжелый путь, на котором необходимо избавиться от стереотипов и привычных предрассудков. Цель образования, по Платону, «сделать» совершенного гражданина, который бы умел подчиняться или начальствовать (Платон, 2001). Ключевым является слово «сделать», у предыдущих мыслителей такое слово не встречается, так как они относятся к ребенку как субъекту, который занимается саморазвитием. Это, на первый взгляд, незначительное отступление, возможно, не сильно сказалось на процессе обучения в Древней Греции, но, очевидно, достаточно повлияло на дальнейшее развитие педагогической мысли. Подобные идеи о том, что ребенок является объектом государства и должен развиваться, таким образом, как это нужно обществу, разделял ученик Платона, Аристотель. Идеи Платона нашли свое продолжение в римской педагогике, точнее педагогической практике, ключевой в образовании того времени считалась польза для общества. Однако педагогические взгляды Римских философов шли, в некотором смысле, вразрез с тем, что происходило на практике, скорее они критиковали сложившуюся систему образования. Например, Луций Сенека считал образование, которое получали дети того времени, формальным, оно воспитывало ум, но не душу. Одно из его знаменитых высказываний о школе звучит так: «Мы учимся не для жизни, а для школы». Самостоятельность личности – вот то главное, что по мнению Сенеки, может дать образование человеку. Фактически речь идет о необходимости изменения системы образования, в пользу развития собственной активности, то есть о воспитании одного из важных качеств субъекта (Пискунов А.И., 1981).
Сравнение групп с разной степенью выраженности субъектной позициеи по показателям мотивации и школьной ситуации
В юношеском возрасте важнейшей задачей является профессиональное самоопределение (как часть самосознания и идентичности), и не только как выбор профессии, но как поиск места в обществе, включения в социум на основе определения своего призвания. Подобный выбор возможен только с привлечением сложных процессов анализа своих возможностей, склонностей, знаний и соотнесением их со спецификой выбранной профессии (Божович, 2009; Эриксон, 1996; Havighurst, 1972).
Для того, чтобы подобный акт самоопределения мог быть выполнен, юноше необходимо осознавать не только свои возможности, но также очень хорошо разбираться в собственных желаних, потребностях и мотивах.
Что же происходит с направленностью личности старшего школьника и чем она отличается от подростковой?
Во-первых, старший школьник сконцентрирован на будущем, на том, кем он будет, чем ему лучше заниматься, в какое учебное учреждение поступить или куда пойти работать. Если подросток зачастую не знает точно, зачем он ходит в школу, то есть его мотивация не является осознанной, то старший школьник точно знает, что ему нужно, это проявляется в готовности поменять учебное учреждения ради того, чтобы получить лучшее образование и подготовку (Божович, 2009), за исключением тех случаев, когда он уже считает, что ему не нужно образование и юноша или девушка собирается идти работать или выходить замуж после школы (Abootorabi, 2011). Только в старшем школьном возрасте (ранней юности) появляется осознанное отношение к учению (Петровский А.В., 2000). Мне кажется, что не стоит это писать, рушит всю концепцию. В подростковом возрасте оценка «регулирует» отношения в коллективе и, зачастую, именно это является решающим фактором в стремлении подростка получить ту или иную оценку. Для старшего школьника, оценка – в первую очередь показатель уровня знаний, если оценка хорошая, то это способствует появлению уверенности в том, что с этим предметом не будет проблем с поступлением в ВУЗ. Что важно, оценка для старшего школьника теряет побудительную силу, основным мотивом становятся сами знания и дальнейшая судьба юноши (поступление в учебное учреждение), что проявляется в готовности получать плохие оценки по тем предметам, которые неинтересны или не влияют на поступление (Божович, 2009).
Однако, как было рассмотрено выше, существует большое количество учащихся старших классов, которые не мотивируются ни оценкой, ни ориентацией на будущее, на этом фоне они теряют интерес к учебе. Современные исследования показывают, что наиболее важными факторами ухода из школы или нежелания продолжать обучение является ощущение собственного бессилия и бессмысленности учебной деятельности (Райс, Должин, 2014).
Таким образом, следует рассматривать не только аспект учебной мотивации старшего подростка, но и в целом всю его мотивационную сферу и то глобальное влияние, которое на нее оказывает формирующееся мировоззрение. В исследовании Л.И. Божович и ее учеников было показано, что учебная деятельность находится под влиянием многих мотивов, которые находятся в сложной взаимозависимости - широких общественных мотивов (желание быть полезным для общества, занять место в жизни, получить одобрение), познавательных мотивов (интерес к знаниям, удовлетворение от усилия и интеллектуально работы), отрицательные мотивы (усталость, отчаяние), мотивами, которые напрямую не связаны с учением (награды, наказания, различные желания). В конечном счете, комплекс этих мотивов обуславливает поведение старшего школьника. (Божович, 2009).
Происходит интенсивное развитие мотивов, их переход из разряда «знаемых» в «действенные». Например, младший школьник и подросток понимают, что учение имеет большое значение для их будущей профессии, но данный мотив не очень сильно влияет на деятельность, в стершем же школьном возрасте – это один из наиболее действенных мотивов.
Самое главное отличие данного возраста от предшествующих заключается в том, что практически все действующие мотивы полностью осознаются. Например, младший школьник не может точно сформулировать, что его привлекает в школе, хотя экспериментальные игры показывают, что наибольшей потребностью является именно осуществление серьезной общественно значимой деятельности, удовлетворение познавательного интереса и завоевание нового социального статуса (Божович, 2009). «Чем старше школьники, тем меньшее количество мотивов они называют в качестве побудителей своего поведения, тем более обобщенный характер носят эти называемые мотивы и тем более действенными они становятся. Все это свидетельствует о происходящей в процессе развития школьника (особенно старшего возраста) иерархизации его мотивационной сферы на основе осознания и обобщения мотивов своего поведения и деятельности» (Божович, 2009, стр. 308).
Таким образом, подростковый и старший школьный возраст являются разными по своей направленности возрастами. Для подростка ключевым является познание себя и самоутверждение в обществе сверстников, подросток направлен на ситуацию «здесь и сейчас». В свою очередь, для старшего школьника все подчинено будущему, обучению, профессии и вообще местом в жизни. На основе достижений подросткового возраста старший школьник выстраивает свое мировоззрение, иерархию мотивов и, в конечном счете, совершает тот акт самоопределения, который во многом определяет его дальнейшую жизнь.
Проведенный анализ теоретических и эмпирических исследований учебной мотивации в разных возрастных периодах показывает, что в целом имеется тенденция к снижению учебной мотивации от младшего школьного к подростковому и юношескому возрастам. Данную тенденцию многие авторы связывают с недостатками традиционных образовательных систем и подчеркивают, что в подходах, ориентированных на поддержку собственной активности и осознанного отношения учащихся к учебной деятельности, эта тенденция не выражена.
Случай Саши О
Основной целью второй части исследования был анализ условий, в которых происходит развитие субъектной позиции. Замысел заключался в следующем – провести серию учебных занятий с учащимися различных возрастов и категорий, оказывая психолого-педагогическую помощь в преодолении учебных трудностей средствами РДП, направленную на инициацию, поддержку и укрепление субъектной позиции учащихся, а также зафиксировать когнитивные и личностные изменения, возникающие в ходе занятий. По нашему предположению, это давало возможность, во-первых, проследить процесс становления субъектной позиции, а именно, то, какими новообразованиями он сопровождается; во-вторых, определить роль и ресурс субъектной позиции в учебной деятельности и в развитии учащихся; в-третьих, определить возможности оказания психолого-педагогической помощи в преодолении учебных трудностей, направленной на содействие развитию, - помощи, опирающейся на идею поддержки субъектной позиции учащихся.
Для исследования были выбраны три случая из практики: 1) случай оказания помощи в преодолении трудностей на материале математики ученику 5-го класса школы-интерната VIII вида Саше О.; 2) случай оказания помощи по различным предметам ученику 2-го класса средней общеобразовательной школы Диме Л., которому был рекомендован перевод в школу VIII вида; 3) случай оказания помощи по русскому языку учащемуся 7-го класса средней общеобразовательной школыДенису Г., имеющему неудовлетворительные оценки по этому предмету на протяжении нескольких лет. Приоритетной задачей при работе с учащимися было оказание помощи, что не позволило в случае с Димой Л. и Денисом Г. провести стартовую и финишную диагностику. При анализе этих случаев мы опирались на данные наблюдения, анализ продуктов и результатов деятельности, характер и содержание высказываний испытуемых, характер взаимодействия и коммуникации. В случае с Сашей О. была возможность проведения стартовой и финишной диагностики, что позволило более тонко зафиксировать и отследить когнитивно-личностные изменения, происшедшие за период занятий. Всего с Сашей О. было проведено 9 занятий, с Димой Л. – 18 занятий, с Денисом Г. – 8 занятий.
Занятия с Сашей О., учащимся 5-го класса, осуществлялись на базе школы-интерната VIII вида, два-три раза в неделю, после основных школьных занятий. Кандидатуру Саши О. предложила завуч средней школы. Ему были предложены дополнительные занятия с условием, что предмет он может выбрать самостоятельно. Время занятий никак не нормировалось. Введение жесткого регламента в данном случае представлялось неуместным, так как эти занятия осуществляются по доброй воле и ограничения по времени могло бы вести к разрушению контакта. В случае ненормированного регламента у ребенка появляется возможность закончить занятие раньше или продлить его, если у него есть желание и замысел продолжать работу.
Все занятия, кроме первых трех, в которых главным было установление контакта, записывались на диктофон, с целью последующего анализа. Саша О. имел возможность при желании прослушать эти записи.
На момент проведения занятий у Саши О. стоял диагноз легкая степень умственной отсталости и эпилепсия.
Поскольку мы предполагали, что по результатам занятий у Саши О. могут произойти позитивные сдвиги в организации мышления, то в качестве средства фиксации картины мышления и поведения ребенка в проблемной ситуации до занятий и установления когнитивно-личностных изменений после них использовались творческие задачи, о которых будет сказано ниже
Мы предположили, что субъектная позиция может проявляться в высказываниях, в которых ребенок использует местоимения «я», «мое», «меня» и т.д., поэтому каждая ситуация, где появлялось одно из этих местоимений, подвергалась анализу для установления того какие действия консультанта способствовали актуализации субъектной позиции. Еще одним критерием проявления субъектной позиции, на который мы опирались в ходе анализа, была конструктивная инициатива ребенка в ходе занятия, т.е. его действия, которые могут быть проинтерпретированы как «действия субъекта» (а не исполнителя «воли» взрослого). Также анализировалась комплексная реакция на трудность, то есть эмоциональные, когнитивные (в опоре на речевую продукцию) и поведенческие проявления в ситуации затруднения, поскольку занятия были направлены на преодоление учебных трудностей и развитие способности преодолевать их самостоятельно, опираясь на опыт, полученный в совместной деятельности с психологом.
Анализ динамики развития субъектной позиции в ходе занятий
Всего было проведено девять учебных занятий. Первые три были направлены на установление эмоционально-смыслового контакта, то есть выстраивание межличностных отношений, прояснение позиций консультанта и Саши, а также определение совместного замысла занятий. На первой встрече происходило знакомство, обсуждение интересов и трудностей Саши. Второе занятие длилось всего 10 минут. За это время консультант с Сашей успели только обменяться впечатлениями за неделю, так как в этот день было мероприятие, на которое Саша был вынужден пойти. На третьем занятии Саша с удовольствием рассказывал о том, как он провел выходные дома, но к середине встречи ему удалось настроиться на рабочий лад и наконец-то определиться с тем, что ему дается труднее всего – задачи по математике. Поскольку изначально Саше очень трудно было выбрать, чем он хочет заниматься, консультант предложил ему выбрать что-то, что ему дается труднее всего, но и тут оказалось не все так просто. Чтобы с этим разобраться, понадобились, фактически, две встречи. Впоследствии с 4-го по 9-ое занятие консультантом осуществлялась психолого-педагогическая помощь по преодолению учебных трудностей, эти занятия записывались на диктофон.
Работа, направленная на развитие субъектной позиции, была стержневой для всех занятий. Изначально субъектной позиции у Саши как таковой не было. Он очень послушный мальчик, который всегда соглашался с учителем и всегда старался действовать так, как ему говорят взрослые. Было очень непросто добиться от Саши собственного выбора тематики занятий, ему казалось, что консультант сделает это лучше, чем он. Для него было важнее не то, чем заниматься, а просто сама возможность общения с новым человеком
