Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования субъективного благополучия подростков в образовательных средах с различным уровнем психологической безопасности
1.1. Феноменология субъективного благополучия и подходы к исследованию его содержания
1.1.1. Проблема субъективного благополучия в современных психологических исследованиях 14
1.1.2. Категория субъективного благополучия и активность субъекта 25
1.2. Психологическая безопасность образовательной среды как условие субъективного благополучия подростков 30
1.3. Ресурсы субъективного благополучия подростка 40
Глава 2. Организация и методы исследования субъективного благополучия подростков и психологической безопасности образовательной среды 56
2.1. Цель, задачи и этапы эмпирического изучения субъективного благополучия подростков в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности 56
2.2.Характеристика объекта и базы исследования 58
2.3. Методы эмпирического исследования субъективного благополучия подростков и его ресурсов в образовательныхсредах с разным уровнем психологической безопасности 60
Глава 3. Результаты эмпирического исследования субъективного благополучия подростков и его ресурсов в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности 66
3.1. Сравнительный анализ уровня психологической безопасности образовательной среды школ в оценке учащихся и педагогов 66
3.2. Сравнительный анализ субъективного благополучия подростков в образовательной среде с высоким и низкимуровнем психологической безопасности 71
3.2.1. Субъективное благополучие и его возрастные особенности у подростков 14-16 лет " 71
3.2.2. Структура субъективного благополучия подростков в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности 77
3.3. Ресурсы субъективного благополучия подростка в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности 90
Выводы 98
Практические рекомендации по психологическому сопровождению подростков в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности 98
Заключение 104
Список использованной литературы
- Психологическая безопасность образовательной среды как условие субъективного благополучия подростков
- Ресурсы субъективного благополучия подростка
- Методы эмпирического исследования субъективного благополучия подростков и его ресурсов в образовательныхсредах с разным уровнем психологической безопасности
- Субъективное благополучие и его возрастные особенности у подростков 14-16 лет "
Введение к работе
Актуальность исследования. Физическое и психологическое благополучие детей и подростков является необходимым условием сохранения их здоровья и достижения высоких результатов обучения, воспитания и развития. В связи со стремительным повышением количества и разнообразия рисков, содержащихся в социальной среде, ребенок довольно часто находится в ситуации, предъявляющей повышенные требования к его способности противостоять различным негативным влияниям и угрожающей его субъективному благополучию.
Насыщенность современной социальной ситуации разнообразными по характеру воздействия, степени опасности и форме проявления рисками и угрозами, такими как различные виды насилия, ксенофобии и экстремизма, проявления саморазрушающего поведения не может не отражаться в образовательной среде школы. Несмотря на то, что безопасность образовательной среды является необходимым условием для выполнения социального заказа, реализуемого школой, на практике далеко не всегда уделяется должное внимание фактам ее нарушения. Это относится и к психологической безопасности образовательной среды школы, нормативными показателями которой являются отсутствие насилия, удовлетворенность характеристиками межличностного взаимодействия и референтность среды для субъектов образования (И.А.Баева).
В современных психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблемам психологической безопасности образовательной среды, неоднократно подтверждалось, что уровень безопасности влияет на психическое развитие, формирование личности школьников разного возраста, успешность овладения компетентностями в процессе обучения (И.А.Баева, Е.Н.Волкова, Л.А.Гаязова, М.В.Григорьева, А.Г.Ибрагимова, Е.Б.Лактионова, О.И.Леонова, В.В.Рубцов, Г.В.Пучкова, М.А.Пыжьянова, Н.В.Юдин и др.). Вместе с тем, анализ исследований, посвященных проблеме психологической безопасности образовательной среды и характера ее воздействия на субъектов образования, не позволил выявить особенности взаимосвязи уровня психологической безопасности образовательной среды и субъективного благополучия детей и подростков.
Исследование проблемы субъективного благополучия подростков в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности и выявление закономерностей, связанных с развитием и формированием субъективного благополучия подростков позволит определить содержание психологической помощи и психолого-педагогических мероприятий, направленных на поддержание и/или повышение уровня субъективного благополучия подростков. Важность решения этого вопроса доказывается тем, что субъективное благополучие рассматривается в качестве критерия психического и психологического здоровья человека и необходимого условия всестороннего и гармоничного развития человека. Субъективное благополучие выступает одним из наиболее важных интегративных психических образований, определяющих различные аспекты отношения человека с миром и успешность его взаимодействия с предметным и социальным окружением (М.В.Григорьева, Л.В.Куликов, R.Buchanan, G.Bowen, E.Diener, V.Morrow, T.Li, B.Mayall, Z.Ren, C.D.Ryff, D.Shek, F.Teng, A.Yang, D.Wang и др.). Следует отметить, что именно подростковый период является периодом выстраивания новых отношений с окружающим миром и самим собой, и, одновременно уязвимым периодом для воздействия негативных факторов, влияющих на формирование взаимоотношения с действительностью. Отсюда изучение особенностей субъективного благополучия подростков в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности представляется важной и актуальной проблемой.
Таким образом, проблема исследования обусловлена рядом противоречий:
- возрастающей значимостью психологических аспектов безопасности в образовательном учреждении и недостаточной изученностью их влияния на психическое состояние субъектов образовательной среды;
- важностью деятельности по предотвращению негативного воздействия образовательной среды с низким уровнем психологической безопасности на субъективное благополучие ее участников и недостатком данных, раскрывающих содержание деятельности практических психологов, педагогов в этом аспекте.
Исходя из актуальности проблемы, ее теоретической и практической значимости, были определены цель, объект, предмет, гипотезы и задачи исследования.
Цель – выявление характера воздействия уровня психологической безопасности образовательной среды на субъективное благополучие подростка.
Объект – субъективное благополучие подростка в образовательной среде.
Предмет – особенности субъективного благополучия подростков в образовательных средах с разным уровнем безопасности.
Гипотезы исследования:
В основе исследования лежит предположение о том, что психологическая безопасность образовательной среды влияет на субъективное благополучие подростков. В исследовании проверялись следующие частные гипотезы:
- существует специфика значимых показателей субъективного благополучия подростков в период с 14 до 16 лет, что может быть связано с особенностями возрастного развития современного подростка и характером социокультурной ситуации;
- существуют различия в показателях субъективного благополучия подростков, находящихся в образовательных средах с высоким и низким уровнем психологической безопасности;
- уровень психологической безопасности образовательной среды влияет на структурные компоненты субъективного благополучия подростков;
- осмысленность жизни и личностная креативность могут выступать в качестве ресурса, обеспечивающего субъективное благополучие подростков в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности.
Для достижения цели исследования были определены следующие задачи:
-
Проанализировать и обобщить теоретические и эмпирические исследования в области психологической безопасности образовательной среды и проблемы субъективного благополучия подростков.
-
Изучить уровень и структуру психологической безопасности образовательной среды в школах в оценках учащихся и педагогов.
-
Изучить особенности показателей субъективного благополучия подростков 14-16 лет.
-
Выявить характер влияния уровня психологической безопасности образовательной среды на уровень и структуру субъективного благополучия подростков.
-
Определить психологические особенности подростков, сохраняющих высокий уровень субъективного благополучия в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности.
-
Разработать рекомендации педагогам и психологам по сопровождению субъективного благополучия подростков в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- теория деятельности и теории активности субъекта при взаимодействии со средой (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Знаков, Е.И.Исаев, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.И.Панов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, М.Г.Ярошевский);
- положения культурно-исторической теории и социально-генетической психологии о роли социальных взаимодействий в обучении и развитии личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин) и научные положения о развитии личности подростка (М.Ю.Кондратьев, И.Ю.Кулагина, Л.Ф.Обухова, К.Н.Поливанова, А.М.Прихожан, Д.И.Фельдштейн);
- теоретико-методологическое направление зарубежных и отечественных авторов, связанное с изучением проблемы субъективного благополучия (Р.М.Шамионов, Л.В.Куликов, N.Bradburn, S.Carlisle, E.Diener, P.Hanlon, V.Morrow, B.Mayall, C.D.Ryff, D.Shek);
- концепция психологической безопасности образовательной среды (И.А.Баева, В.В.Рубцов);
- работы, использующие ресурсный подход к проблемам устойчивости и сопротивляемости личности в трудных жизненных ситуациях (Д.А.Леонтьев, Л.В.Куликов, А.Маслоу, С.Т.Посохова, Ф.М.Секач, М.Тышкова, В.Э.Чудновский, K.M.Best, S.Ionescu, N.Garmezy, S.C.Kobasa, S.R.Maddi, A.S.Masten, M.E.P.Seligman);
- принцип системно-структурного и комплексного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, В.В.Рубцов и др.).
Методы исследования. Для достижения цели исследования и выполнения поставленных задач в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ психологической литературы, теоретический анализ и синтез эмпирических данных (опрос, психодиагностическое исследование, математико-статистический анализ). Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе. В исследовании использовались следующие методики:
Для выявления социально-демографических характеристик испытуемых использовалась анкета.
Для определения уровня психологической безопасности образовательной среды и особенностей ее структуры (референтность среды, удовлетворенность подростков межличностным взаимодействием и защищенность подростков от психологического насилия) была использована методика И.А.Баевой «Психологическая безопасность образовательной среды школ».
Для выявления особенностей субъективного благополучия подростков в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности были использованы: Шкала субъективного благополучия, адаптация М.В.Соколовой и опросник структуры субъектности Волковой Е.Н. и Серёгиной И.А. Для подтверждения предположения о том, что осмысленность жизни и личностная креативность могут выступать в качестве ресурсов субъективного благополучия подростков были использованы методика для диагностики личностной креативности (Е. Е. Туник), тест смысложизненных ориентаций (Д.А.Леонтьев).
Достоверность основных результатов и выводов обеспечивается выбранными методологическими предпосылками и теоретическим базисом исследования, опорой на достижения современной возрастной, педагогической психологи, использованием комплекса надежных и апробированных методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования, корректным применением статистических методов обработки эмпирических данных, объемом выборки.
Характеристика выборки. В исследовании приняли участие 117 педагогов и 192 подростка в возрасте 14-16 лет пяти общеобразовательных учреждений города Москвы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Субъективное благополучие является интегративным психологическим образованием, включающим личностные характеристики человека, имеющие отношение к оцениванию различных аспектов собственной жизни и переживание удовлетворенности ими. Активность субъекта выступает центральным компонентом субъективного благополучия подростков.
2. Субъективное благополучие подростков 14-16 лет имеет специфику, выражающуюся в динамике отдельных его показателей, определяемых особенностями возрастного развития и современной социокультурной ситуацией.
3. Психологическая безопасность образовательной среды является одним из условий, определяющих развитие и формирование субъективного благополучия подростков. Уровень психологической безопасности образовательной среды определяет показатели субъективного благополучия подростков и его структурные компоненты.
4. Субъективное благополучие подростков в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности может быть поддержано через актуализацию личностных ресурсов, таких, как смысложизненные ориентации и личностная креативность.
Научная новизна исследования заключается в том, что установлены новые теоретические и эмпирические факты, характеризующие субъективное благополучие подростков в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности. Раскрыты структурные компоненты субъективного благополучия, включающие активность субъекта, удовлетворенность различными аспектами жизнедеятельности, эмоциональные и когнитивные аспекты благополучия.
Впервые изучен характер влияния уровня психологической безопасности образовательной среды на такие компоненты субъективного благополучия, как напряженность и чувствительность, самооценка здоровья, активность субъекта, способность к рефлексии, свобода выбора и ответственность за него, понимание и принятие других людей.
Доказано, что уровень психологической безопасности образовательной среды воздействует на показатели субъективного благополучия подростков. Выявлен характер взаимосвязи психологической безопасности образовательной среды и субъективного благополучия подростков. Доказана значимость высокого уровня психологической безопасности образовательной среды как условия субъективного благополучия подростков, показан характер изменений в структуре субъективного благополучия подростков при снижении психологической безопасности образовательной среды.
Определены психологические ресурсы, способные выступить условием, необходимым для поддержания субъективного благополучия подростков 14-16 лет, находящихся в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности. К ним относятся смысложизненные ориентации и личностная креативность.
Теоретическая значимость исследования. На основе полученных результатов расширено и уточнено понятие субъективного благополучия подростка в образовательной среде с учетом подходов теории деятельности, культурно-исторической психологии и категории активности субъекта. Выявлено, что субъективное благополучие может быть раскрыто через характеристику когнитивных и эмоционально-личностных характеристик личности, имеющих отношение к восприятию и оценке окружающей среды и самого себя. Активность субъекта является ключевым компонентом субъективного благополучия.
Полученные эмпирические факты дополняют содержание раздела психологии развития, посвященного психологии подростка, как субъекта образовательной среды, уточняют характеристики социальной ситуации развития современного школьника.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты уточняют содержание работы практического психолога образования по сопровождению субъектов образовательной среды, обладающих разным уровнем и структурой субъективного благополучия. Данные позволяют прогнозировать возможные риски для развития и формирования личности подростков, обучающихся в образовательных учреждениях с низким уровнем психологической безопасности образовательной среды.
Выявленные психологические ресурсы, являющиеся условием, необходимым для поддержания субъективного благополучия подростков позволяют уточнить направления деятельности и содержание психолого-педагогических мероприятий, направленных на сопровождение подростков в образовательной среде с разным уровнем психологической безопасности.
Полученные данные стали основой для разработки рекомендаций по организации психологического сопровождения подростков и повышения уровня их субъективного благополучия в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке содержания учебных дисциплин для студентов, обучающихся по направлению психолого-педагогического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования представлены на II Всероссийской научно-практической конференции «Социально-экономические и психологические проблемы управления» (2011), Международной научно-практической конференции «Психологические аспекты противодействия идеологии экстремизма» (2011). Теоретические положения и результаты эмпирического исследования докладывались и обсуждались на кафедре педагогической психологии Московского городского психолого-педагогического университета. Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в шести научных публикациях, три из которых представлены в журналах, рекомендуемых Высшей аттестационной комиссией при Министерстве образования и науки Российской Федерации.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы в количестве 184 публикаций, 29 из которых на иностранных языках, 2-х приложений; представлена на 122 страницах, содержит 15 таблиц и 12 рисунков.
Психологическая безопасность образовательной среды как условие субъективного благополучия подростков
Современные авторы термин «образование» рассматривают как сферу социальной жизни; как специальный социальный институт, как достояние личности, как особый метод, как процесс создания нового, как формирование личности по заданному образцу [48; 94; 126; 127]. Термин «среда» также определяется по-разному: как совокупность влияний, факторов, как пространство и условия жизни человека, как средство, как естественное и социальное окружение [16; 18; 95; 158].
Такое разнообразие трактовок свидетельствует о том, что на сегодняшний день в психологической науке отсутствует единство1 во мнениях ученых. Понятие «образовательная среда» в различных педагогических и психологических исследованиях трактуется как подсистема социокультурной! среды, как совокупность образовательных технологий, внеучебной работы, управления учебно-воспитательным процессом, как фактор и как целостность специально организованных условий обучения и развития, как средство и как объект психолого-педагогической экспертизы.
В исследованиях Е.А. Козыревой под образовательной средой понимается1 «совокупность определенных условий организации образовательного процесса» [68]. А.В. Брушлинский, Г.Ю. Беляев под образовательной средой понимают системно организованную совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывного связанную с человеком, как субъектом образовательного процесса [21; 31]. И.В. Бачков под образовательной средой понимает совокупность образовательных технологий, учебной работы, управления учебно-воспитательным процессом, взаимодействий с внешними-общественными и социальными институтами [20]. По мнению Н.В . Груздевой, образовательная среда школы - это «целостное системно -синергетическое организованное пространство взаимодействия участников образовательного процесса с социокультурным и социоприродным окружением, позволяющее раскрыть индивидуальность Человека» [47, с. 36].
С.В1:Тарасов считает, что образовательная среда может быть охарактеризована как, «совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия» [139]. Из данного- определения следует, что условия среды детерминируют развитие человека, а активность субъекта подразумевается лишь косвенно. М: Раудсепп отмечает наличие в образовательной среде не только ресурсов, но и препятствий, для субъектов , образовательного процесса. Среда понимается им как «совокупность психологических, социальных и физических возможностей и барьеров по отношению к целям деятельности субъекта, системы объектов и явлений, обретающих личностный смысл для него [118].
В подходе В.И. Слободчикова подчеркивается относительность и опосредующий характер образовательной среды. В качестве параметров образовательной среды В.И. Слободчиков предлагает использовать: ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В контексте своего подхода В.И. Слободчиков соотносит понятие образовательной среды с такими понятиями, как: «место образования» и «образовательное пространство». По мнению автора, образовательная среда это динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося [131; 132]..
В.А. Козырев считает, что понятие «образовательная среда» предполагает включенность обучающегося в образовательное пространство. Под образовательным пространством автор понимает набор. определенным образом взаимосвязанных факторов, которые могут оказывать влияние на образование человека [67].
Многие исследователи под образовательной средой понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, которые влияют на образовательные процессы; общественно-политический строй, природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события [69; 81; 82].
Сторонники эколого-психологического подхода, в числе которых можно назвать С.Д. Дерябо, Е.А. Климова, Г.А. Ковалева, В.А. Орлова, В.И. Панова, В.В. Рубцова, В.А. Левина описывают школьную образовательную среду как совокупность различных материальных средств образования и межчеловеческих отношений, которые устанавливаются между администрацией, педагогами, учащимися и родителями в процессе их взаимодействия. В школьной среде каждый участник образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы среды в контексте сложившихся!социальных отношений [50; 51; 61; 66; 87; 107; 108; 126; 127; 164],.
Ресурсы субъективного благополучия подростка
Методика позволяет анализировать защищенность удовлетворенность отдельными характеристиками образовательной среды - удовлетворенностью взаимоотношениями с учителями, учениками, возможностью высказать свою точку зрения, уважительным отношением к себе, сохранением личного достоинства, удовлетворенностью возможностью обратиться за помощью, возможностью проявлять инициативу, учитывать личные проблемы и затруднения.
Таким образом, методика «Психологическая безопасность образовательной среды школы» И.А.Баевой может быть использована для выявления уровня психологической безопасности образовательной среды школ, участвовавших в эмпирическом исследовании. Наличие вариантов методики для учащихся и учеников позволил определить уровень психологической безопасности образовательной среды школы на основании ее оценки двумя участниками образовательного процесса. Методы эмпирического исследования субъективного благополучия и его ресурсов. Шкала субъективного благополучия [136]. Шкала направлена на измерение эмоциональной составляющей субъективного благополучия и выявляет уровень эмоционального комфорта. Вопросы шкалы позволяют осуществить заключение об уровне субъективного благополучия, а также охарактеризовать такие его параметры, как напряженность и чувствительность, выявить признаки, сопровождающие основную психоэмоциональную симптоматику, изменения настроения, значимость социального окружения, самооценку здоровья и степень удовлетворенности повседневной деятельностью.
Разработчиками шкалы являются французские психологи Perrudent-Badox, Mendelsohn и Chiche, которые опубликовали ее в 1988 году. Исследователи, изучая воздействие здоровья индивида на его эмоциональное благополучие, столкнулись с необходимостью разработки метода выявления оценки индивидом собственного эмоционального состояния. В России методика была адаптирована в НПЦ «Психодиагностика» Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова М.В. Соколовой. Несомненным достоинством методики является ее сравнительная компактность и краткость времени, затрачиваемого испытуемыми при заполнении.
Опросник структуры субъектности [39; 130]. Методика разработана Волковой Е.Н. и Серёгиной И.А. Опросник делает возможной диагностику субъектности через ее атрибутивные характеристики и позволяет получить стандартизированную информацию о субъектности и ее структуре. Данный метод раскрывает содержание субъектности как целостного свойства личности ребенка по следующим компонентам: активность, способность к рефлексии, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие.
Методика диагностики личностной креативности Е. Е. Туник [98]. Методика позволяет выявить уровень креативности личности на основе оценки таких ее составляющих, как любознательность, воображение, сложность и склонность к риску. Шкала «Любознательность» характеризует интерес подростков к явлениям и феноменам окружающего мира, стремление к узнаванию нового, поиск новых способов решения тех или иных задач. Шкала «Воображение» описывает творческие возможности подростков и их способность фантазировать. Сложность характеризует стремление к постановке и решению сложных задач, настойчивость в достижении задуманного. Шкала «Склонность к риску» представляет в- контексте нашего исследования особый интерес, так как позволяет оценить настойчивость в отстаивании своих идей вопреки реакции других людей, выявить насколько подросток допускает возможность ошибок, насколько он устойчив к чужому влиянию, воспринимает сложные ситуации как вызов и проверку собственных возможностей.
Тест смысложизненных ориентации. Леонтьева [91]. Тест смысложизненных ориентации является- адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Цель методики заключалась в эмпирическом подтверждении теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла, представляющей идею о том, что если человек по каким-либо причинам не может найти смысл жизни, что такая ситуация становиться причиной особых психических нарушений - ноогенных неврозах.
Методика позволяет оценить наличие временной перспективы и осмысленности жизни (шкала «Цели в жизни»); восприятие человеком своей жизни как интересной и эмоционально насыщенной (шкала «Процесс жизни»); удовлетворенность человеком прожитой жизнью (шкала «Результативность жизни»); представление о себе, как о человеке, обладающим свободой выбора при построении жизни (шкала «Локус контроля-Я»); представление о себе, как о человеке, способном контролировать жизнь (шкала «Локус контроля-Жизнь»).
По мнению Дж. Капрара, возможны затруднения при необходимости оценки связи между благополучием и личностными показателями, поскольку в методиках оценки обоих конструктов встречаются сходные по смыслу вопросы, что создает проблемы при сравнении. Например, просьба оценить собственное счастье может встретиться и в опросниках благополучия (например, Diener & Diener, 1995), и в методиках оценки экстраверсии (Costa & McCrae; 1992). Николе, Лихт и Перл (Nicholls, Licht, & Pearl, 1982) разъясняют, как частичное совпадение вопросов может сделать невозможным выявление отношений между личностными конструктами. Психологам следует с большим вниманием отнестись к возможности того, что отождествление благополучия и счастья не столь универсально, как это кажется представителям западных культур (ср. Suh et al., 1998).- Для некоторых культур и людей характерно выдвижение на первый план наличия цели, осмысленности жизни, а не высокой самооценки или частого переживания счастья. Если это так, то счастье и субъективное благополучие имеют лишь слабую связь [60]. Достоверность результатов исследования. Достоверность результатов эмпирического исследования субъективного благополучия и его ресурсов у подростков в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности использовался пакет Statistica 6.0. В частности, были использованы следующие методы и критерии:
Методы эмпирического исследования субъективного благополучия подростков и его ресурсов в образовательныхсредах с разным уровнем психологической безопасности
В структуре субъективного благополучия подростков, находящихся в образовательной среде с высоким уровнем ее психологической безопасности вошли три фактора. Первый фактор (доля дисперсии, объясняемая фактором - 24%) составили такие компоненты, как напряженность и чувствительность (г=0,82), признаки, сопровождающие психоэмоциональную симптоматику (г=0,75), изменения настроения (г=0,77), значимость социального окружения (г=0,62) и степень удовлетворенности повседневной деятельностью (г=0,60). Показатели характеризуют эмоциональную сферу подростка и его удовлетворенность существующим положением текущих дел, что позволяет предположить, что данный фактор представляет собой характеристику эмоционального компонента субъективного благополучия.
Второй фактор (доля дисперсии, объясняемая фактором — 20%) составили способность к рефлексии (г=0,73), свобода выбора и ответственность за него(г=0,69), понимание и принятие другого (г=0,73) и-саморазвитие (г=0,73), ЧТОІ В. совокупности- объединяет когнитивные аспекты субъективного, благополучия подростков. Третий фактор (доля дисперсии; объясняемая, фактором — 14%) в структуре субъективного благополучия- подростка в образовательной? среде- с высоким- уровнем безопасности был выделен лишь на основе одного показателя — активности субъекта (г=0,79). Данный результат представляет значительный интерес, вследствие того, что, во-первых, таким образом было получено подтверждение того, что активность-субъекта, может рассматриваться как компонент структуры субъективного; благополучия подростков. Во-вторых, активность субъекта выступает, наряду с эмоциальной и когнитивной составляющей, самостоятельным» структурным- компонентом субъективного благополучия.
Напряженность и чувствительность 0,66 Признаки, сопр. психоэмоц.симпт. о;б9 Изменения настроения 0,77 Значимость соц.окруженшг . Самооценка здоровья 0,79 Степень удовл. повседневной деят. 0,67 Активность -0,68
Факторная структура субъективного благополучия подростков в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности Структуру субъективного благополучия подростков в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности также составили три фактора, однако, по сравнению с предыдущей: моделью, их содержание изменилось.
Первый; фактор (доля дисперсии, объясняемая фактором — 24%) составили такие компоненты, как напряженность и чувствительность (г=0;,66); признаки, сопровождающие психоэмоциональную симптоматику . (г=0;69), изменения настроения (г=0,77), самооценка здоровья (г=0,79) и степень удовлетворенности повседневной деятельностью (r=0,67). BI отличие от предыдущего варианта, в данном случае был исключен такой; показатель, как значимость социального окружения; который не вошел ни в один из последующих факторов. Объяснение данного факта может осуществляться/ с опорой на3 теоретический; анализ, который; показал, что большинство исследователей . рассматривает удовлетворенность социальным; окружением как; важнейший элемент субъективного благополучия. Что, в; свою очередь,. позволяет говорить о том; что низкий уровень психологической безопасности образовательной средьг может выступать в качестве причины негативных изменений- в структуре субъективного благополучия подростков.
Второй фактор (доля дисперсии,, объясняемая; фактором - 17%) сложился из таких составляющих, как свобода- выбора и ответственность за него(г=0,80) и саморазвитие (г=0,68). Третий; фактор (доля; дисперсии, объясняемая фактором составила 16%) в структуре: субъективного ; благополучия» подростка в образовательной среде с высоким1 уровнем безопасности включил активность субъекта (г=-0,68), способность к рефлексии (г=0,65), осознание собственной уникальности (г=0,68).
Сравнительный анализ структуры субъективного благополучия? подростков в образовательных средах с высоким и низким уровенм психологической безопасности позволяет отметить следующие основные моменты. В их числе отсутствие в структуре субъективного благополучия подростков в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности элементов, отражающих особенности отношения подростков к окружающим людям — удовлетворенность социальным окружением и понимание и принятие другого. Безусловно, социальное окружение не может быть не значимым для подростка, однако полученный результат свидетельствует о том, что, как минимум, значимость социального окружения в такой образовательной среде нивелируется. Кроме того, не может не привлекать внимание тот факт, что в образовательной среде активность субъекта приобретает отрицательное значение и образует фактор, включающий высокие значения способности к рефлексии и осознания собственной уникальности и низкие значения активности подростка.
Выявленные особенности в совокупности позволяют сделать вывод о том, что в образовательной среде с высоким уровнем психологической безопасности субъективное благополучие подростков обладает структурой, включающей эмоциональный и когнитивный аспекты, а также активность субъекта. Низкий уровень психологической безопасности выступает в качестве предиктора изменений структуры субъективного благополучия подростка, характеризующихся снижением значимости социального окружения в образовательной среде, значительным снижением активности субъекта с одновременной актуализацией направленности подростка на такие аспекты внутреннего мира, как осознание собственной уникальности и рефлексию.
Субъективное благополучие и его возрастные особенности у подростков 14-16 лет "
Среднее значение суммарногошоказателя личностной»креативности составляет 47,72 балла, что является нормативным показателем- и характеризует подростков, вошедших в выборку исследования как обладающих средним уровнем креативности. Компоненты личностной средативности также находятся в пределах нормативных показателей.
Для решения» задачи, связанной с выявлением ресурсов субъективного благополучия-подростков в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности, был проанализирован характер взаимосвязи компонентов смысложизненных ориентации и личностной, креативности с показателями- субъективного благополучия подростков. Рассмотрим результаты корреляционного анализа компонентов субъективного благополучия подростков в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности.
В Таблице 14 представлены результаты, корреляционного анализа Писрсона для показателей смысложизненный ориентации и»субъективного благополучия подростков в образовательной среде с низким уровнем безопасности. Таблица 14. Взаимосвязь смысложизненных ориентации и показателей; субъективного благополучия подростков в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности
Результаты анализа взаимосвязи показателей субъективного благополучия и смысложизненных ориентации подтвердили наличие взаимосвязи между ними.
В частности, высокий уровень осмысленности временной; перспективы; направленность на будущее, целеустремленность определяет такие показатели субъективного. благополучия, , как степень удовлетворенности повседневной деятельностью (1=0,52; р 0,001), способность к рефлексии (г=0,25; р 0,01), свободу выбора и ответствественность за него (г=0,42; р 0,001), осознание собственной уникальности (г=0,33; р 0,001), саморазвитие (г=0,47; р 0,001).
Восприятие собственной жизни как наполненной смыслом также взаимосвязано с показателями субъективного благополучия, в их числе удовлетворенность повседневной деятлеьностью (г=0,46; р 0,001), рефлексия (г=0,47; р 0,001), свобода выбора и ответственность за него (г=0,47; р 0,001), осознание собственной уникальности (г=0,34; р 0,001), понимание и принятие другого (г=0,37; р 0,001), саморазвитие (г=0,33; р 0,001).
Оценка прожитой жизни и ее осмысленность также оказывают влияние на субъективное благополучие — удовлетворенность повседневной деятлеьностью (г=0,44; р 0,001), рефлексия (г=0,40;р 0;001), свобода выбора и ответственность за него (г=0,42; р 0,001), осознание собственной уникальности (г=0,26; р 0,01), понимание и принятие другого (г=0,22; р 6,05), саморазвитие (r=0,33;p 0j001).
Представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной- свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, наряду с предыдущими составляющими смысложизненных ориентации также влияет на субъективное благополучие подростков в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности — удовлетворенность повседневной деятлеьностью (г=0,53; р 0,001), рефлексия (г=0,29; р 0,01), свобода выбора и ответственность за него (г=0,42; р 0,001), понимание и принятие другого (г=0,27; р 0,01), саморазвитие (г=0,47; р 0,001).
Убежденность в возможности контролировать свою жизнь, право на свободное принятие решений и их воплощение их в жизнь на высоком уровне достоверности взаимосвязаны с такими компонентами субъективного благополучия, как удовлетворенность повседневной деятлеьностью (r=0,48; р 0,001), рефлексия (г=0,35; р 0,001), свобода выбора и ответственность за него (г=0,51; р 0,001), осознание собственной уникальности (г=0,33; р 0,01), понимание и принятие другого (г=0,26; р 0,01), саморазвитие (г=0,43; р 0,001).
Полученные результаты подтвердили гипотезу о том, что смысложизненные ориентации как способности находит смысл в происходящих событиях жизни выступают психологических ресурсом субъективного благополучия подростков в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности.
Гипотеза о том, что личностная креативность подростков может выступать ресурсом их субъективного благополучия также нашла свое подтверждение. Корреляционный анализ подтвердил существование достоверных связей между креативностью и такими ее компонентами, как склонность к риску, любознательность и настойчивость в решении сложных задач (Таблица 15).
