Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические проблемы поведения у подростков 12
1.1. Подростковый возраст в современных психологических исследованиях 12
1.2. Возрастные особенности развития поведения у детей с сохранным интеллектом 25
1.3. Обычаи и традиции как способы социальной регуляции поведения 37
Глава 2. Особенности понимания общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками 46
2.1. Психологические особенности развития личности умственно отсталых детей 46
2.2. Оценки нравственных свойств и качеств личности
в суждениях подростков с психическим недоразвитием 59
Глава 3. Характеристика влияния этнической среды на понимание социокультурных норм поведения умственно отсталыми подростками 79
3.1. Этнокультурная среда как фактор влияния на социализацию личности 79
3.2. Особенности воздействия компонентов этнической культуры на нравственное развитие умственно отсталых школьников 88
3.3. Влияние семейного воспитания на развитие нравственного сознания умственно отсталого подростка 101
Заключение 117
Библиография
- Подростковый возраст в современных психологических исследованиях
- Возрастные особенности развития поведения у детей с сохранным интеллектом
- Психологические особенности развития личности умственно отсталых детей
- Этнокультурная среда как фактор влияния на социализацию личности
Введение к работе
Актуальность проблемы. В отечественной науке проблема становления и развития личности ребенка в подростковом возрасте является наиболее сложной и дискуссионной, несмотря на огромный фактический материал, накопленный в системе психологических знаний о человеке. Для анализа такого сложного процесса как возрастное развитие детской психики наиболее продуктивными явились взгляды Л.С.Выготского и его последователей (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и др.) относительно того, что каждый возраст характеризуется своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой «социальной ситуацией развития», которая отражает отношение между ребенком и его средой. Социальная среда, являясь реальной действительностью, служит основным источником индивидуального развития, благодаря которому ребенок в ходе его общения и сотрудничества с другими людьми осваивает жизнь в ее многообразных проявлениях.
Особое место в жизнедеятельности ребенка занимают формы его общения с окружающими, нормы и правила поведения в обществе людей. Эта линия культурного развития представляет особый интерес для специалистов, занимающихся изучением детей с умственной недостаточностью. В многолетних экспериментальных исследованиях в области дефектологии (Л.С.Выготский, 1995; Т.АВласова, М.С.Певзнер, 1967; Г.М.Дульнев, 1969; В.И.Лубовский, 1978, 1989; Н.Г.Морозова, 1969; В.Г.Петрова, 1968, 1977; Ж.И.Шиф, 1965 и др.) было выявлено, что при психическом недоразвитии самостоятельное освоение ребенком сложных нравственных понятий и категорий затруднено, в итоге в значительной мере сужается круг его социальных контактов, а при неблагоприятных условиях развития может стать одной из причин дезадаптивного поведения (Д.И.Бойков, 1994; А.Н.Гамаюнова,1997; В.Г.Печерский, 1998 и др.). В этой связи специально организованное формирование у умственно отсталых детей правил и норм общественного поведения, развитие их представлений о ценностных явлениях, отражающих основы культурного опыта человека, являются специальной задачей коррекционного воспитания и обучения.
Понимание и усвоение нравственных категорий общения детьми с нарушениями интеллекта (Н.М.Буфетов, 1988; Н.Л.Коломинский, 1978; Р.С.Муравьева, 1980; Б.И.Пинский, 1985; В.Н.Синев, 1977 и др.) свидетельствуют о позитивных сдвигах в их развитии, благоприятствуют социальному воспитанию. Практика специальных школ показывает, что правильно построенная система обучения и воспитания в семье и школе позволяет большинству умственно отсталых подростков усваивать и успешно применять элементарные правила поведения. В процессе коррекционного воздействия отмечается положительная возрастная динамика в формировании нравственных оценок и суждений, опосредующих поведение сверстников и взрослых лиц из ближайшего окружения.
В контексте формирования социального опыта умственно отсталых подростков немаловажным представляется изучение тех факторов, которые обращены к вопросам этнической культуры, которая не может не оказывать влияния на личностное поведение, самосознание, в частности, этническое сознание. Разработка психолого-педагогических аспектов этноповедения имеет важное значение в условиях многонациональной России, особенно в свете современных тенденций реформы образования, нацеливающих на личностно-ориентированное обучение, на необходимость учета не только общегосударственных, но и региональных интересов населения, среди которых немалое количество составляют дети с нарушениями интеллекта.
Наряду с универсальными этическими принципами поведения, значимыми для социальной жизни человека, этнические факторы воспитания привносят в опыт подростка специфические нормы и правила, которые, с одной стороны, могут не совпадать с общекультурными, а с другой - их невыполнение в собственной этнической среде приведет не только к дезадаптивному поведению, но и к социальному порицанию и отчуждению от этнического сообщества. В этой ситуации применительно к воспитанию умственно отсталого подростка в условиях образовательного учреждения возникает необходимость учитывать (наряду с интеллектуальным недоразвитием) и своеобразие этнических стереотипов (автостереотипов) для правильного формирования общеуниверсальных (гетеростереотипных) норм поведения, устранения возможных конфликтов между этнонациональным и общекультурным усвоением социального опыта.
Постановка указанной проблемы в специальной психологии и педагогике нам представляется чрезвычайно актуальной, т.к. она не являлась до сих пор предметом специального исследования. С точки зрения теоретического и практического изучения важными представляются вопросы, касающиеся положительного содержания воспитательного потенциала той среды, в которой живут дети, ее влияния на формирование индивидуальных мировоззренческих установок развивающейся личности, т.к. несмотря на огромное влияние школьного образования, все же подростковый возраст в психологии отмечается как особый период формирования социальной идентичности, усиления ориентации на личностные образцы с социально-нормативным содержанием. Можно предположить, что и для умственно отсталых подростков в условиях их этнического воспитания выделяются своеобразные «индикаторы» движения (А.А.Леонтьев, 1998; В.С.Собкин, 1998) в ценностно-ориентированном пространстве их возрастного развития.
Методологической основой исследования является концепция культурно-исторического развития, сформулированная Л.С.Выготским (1996). Согласно этой концепции в онтогенезе психического развития поведение человека изменяется под влиянием социокультурных условий его быта, ближайшего окружения, особенностей семейного воспитания. Усвоение общественных образцов поведения приводит к возникновению «внутренних этических инстанций»; поведение ребенка внутри его психологического возраста представляет в динамике значительные качественные различия, эти различия коренятся не столько в физиологических изменениях, сколько прежде всего - в различном умении пользоваться теми или иными культурными формами поведения, принятыми в обществе людей.
Усвоение задач, мотивов и норм отношений, существующих в обществе, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности подростков, в процессе которой происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоения. В общении формируется самосознание как «социальное знание, перенесенное внутрь» (Л.С.Выготский, 1983).
Гипотеза исследования. Оптимальные условия для развития таких личностных характеристик как воспитанность, толерантность, дружелюбие, умение действовать за границами стереотипных убеждений и привычек могут быть достигнуты и в отношении умственно отсталых, если: воспитание, следуя традициям социума, осуществляется не в противопоставлении, а в единстве с нормами общечеловеческих ценностей.
Мы полагаем, что основой для формирования норм, правил общекультурных ценностей могут явиться лучшие примеры этноповедения, складывающиеся в недрах этнической культуры, которая как для нормально развивающегося, так и для умственно отсталого подростка является естественной средой его жизнедеятельности и требует к себе пристального внимания в качестве предмета психологического изучения.
Объектом исследования явились учащиеся (воспитанники) среднего и старшего школьного возраста (13-16 лет) школы для детей с нарушениями интеллекта, принадлежащие к коренным народам Кабардино-Балкарской Республики.
Предмет исследования - особенности понимания и оценки общекультурных и этноспецифических норм поведения умственно отсталыми подростками.
Цель исследования - изучить особенности нравственно-поведенческих ориентации у умственно отсталых подростков в условиях этнической среды. Задачи исследования:
1. Изучить и обобщить данные исследований по проблеме развития личности подростка в общей и специальной литературе.
2. Изучить особенности понимания общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками.
3. Выделить и описать некоторые компоненты этнической культуры (на примере Кабардино-Балкарии), влияющие на воспитание детей 13-16 лет в семье.
4. Изучить влияние этнических обычаев и традиций на усвоение нравственных норм поведения подростков с нарушениями интеллекта.
Методы исследования: изучение, анализ и обобщение теоретических положений по проблеме исследования; индивидуальный психологический эксперимент (опросы и анкетирование), предполагающий выявление влияния этнических факторов на ценностные представления учащихся старших классов школы VIII вида, а также беседы с администрацией школ, учителями, воспитателями, родителями; анкетирование педагогов и родителей для изучения их отношения к возможности использования национальных обычаев и традиций в воспитании детей; количественный и качественный анализ полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в выявлении ряда психологических и социально значимых факторов, влияющих на формирование общекультурных и этноспецифических форм поведения у умственно отсталых подростков в связи с освоением ими норм и традиций этнической общности. В частности, выявлена взаимосвязь между: а) требованиями этносоциума к нормам поведения и характером структурирования мотивов в представлениях умственно отсталых подростков; б) увеличением атрибутивных значений в
жизни подростка, выявляющихся на фоне присвоения жизненно важных этнических традиций, и ведущей роли семьи в этом процессе.
Проведенное психологическое исследование раскрывает особенности формирования нравственных ценностей и этническую специфику социализации как умственно отсталых, так и нормально развивающихся подростков, а также выявляет роль факторов национального семейного уклада и социокультурного окружения в регуляции этих процессов. Изучены некоторые психологические условия и механизмы воздействия этнических обычаев и традиций на развитие нравственного сознания умственно отсталых подростков.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при организации и выборе содержания коррекционной учебно-воспитательной работы в специальной школе, направленной на формирование общекультурных норм поведения у умственно отсталых детей, а также при разработке конкретных воспитательных программ, стимулирующих взаимодействие этнических и универсальных норм поведения, влияющих на мотивационно-потребностную сферу умственно отсталых подростков, их социальное развитие.
Полученные данные могут быть использованы при обучении студентов дефектологических факультетов, при проведении курсов повышения квалификации работников образования по специальной психологии, этнопсихологии и этнопедагогике.
По результатам исследования предложены обобщенные психолого-педагогические рекомендации, которые могут быть конкретизированы в условиях школьного образования учебными программами, факультативами, содержанием комплексной работы воспитателя, психолога, социального педагога с учетом региональных и национальных условий.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на научно-практической конференции «Актуальные проблемы в работе
школьного психолога» Кабардино-Балкарского института повышения квалификации работников образования (октябрь 1997 г.), на заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с интеллектуальными нарушениями Института коррекционной педагогики РАО (1996 -1998 гг.). На защиту выносятся следующие положения:
1. Психическое недоразвитие (умственная отсталость, интеллектуальная недостаточность) затрудняет самостоятельное освоение подростками комплекса нравственных понятий и категорий, что не только в значительной мере сужает круг их социальных контактов, но и может стать одной из причин дезадаптивного поведения.
2. В целях определения содержания и результативности коррекционной учебно-воспитательной работы в специальной школе, направленной на формирование у умственно отсталых подростков общекультурных норм поведения во взаимодействии с этническими традициями, необходимо специальное исследование нравственно-поведенческих ориентиров, влияющих на мотивационно-потребностную сферу деятельности подростков и их социальное развитие.
3. Предполагается, что наиболее сензитивным в плане психолого-педагогического воздействия является старший подростковый возраст, характеризующийся положительной динамикой в развитии у умственно отсталых учащихся познавательной деятельности, расширения круга социальных контактов и появления такого психологического новообразования как развивающееся самосознание.
4. Поскольку усвоение общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками происходит в конкретной этносоциальной группе, где обеспечивается особая психологическая среда, активно воздействующая на развитие самосознания членов этнической общности, этническая культура может выступать фактором «дополнительного действия» в становлении самосознания умственно отсталых подростков. Равным образом это может распространяться на уровень социальной регуляции поведения национальными обычаями и традициями, в значительной мере зависящий от нравственно-психологических ценностей семьи, особенностей воспитания и ближайшего социального окружения.
5. Следуя закономерностям развития мотивационно-потребностной сферы умственно отсталых подростков при условии активизации их деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, включение в систему родственных им обычаев и традиций может усиливать процесс присвоения нравственных норм, способствовать формированию мотивов ответственности перед членами этнической группы.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В приложении приводятся использованные в исследовании методики. Данные экспериментов представлены в 9 таблицах и 1 диаграмме.
Подростковый возраст в современных психологических исследованиях
Проблема развития личности занимает центральное место в современной психологии. В психолого-педагогических исследованиях К.А.Абульхановой-Славской (1980), Б.Г.Ананьева (1980), А.А.Бодалева (1983), Л.И.Божович (1968), В.В.Давыдова (1986), А.Н.Леонтьева (1975), А.В.Петровского (1990), С.Л.Рубинштейна (1976), Д.Б.Эльконина (1989) и в работах других отечественных исследователей личность рассматривается как целостная психологическая структура, которая возникает в процессе жизни и воспитания и выполняет определенную функцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. «Процесс становления личности, возникновения и роста этого особого системного качества индивида осуществляется в многообразных социальных отношениях, в которые он включается своей деятельностью, отрабатывая способность быть личностью, «делаясь» личностью, развиваясь как личность» (Д.И.Фельдштейн, 1996, с.23).
Личность ребенка формируется с рождения в специально организуемой взрослыми деятельности. В процессе ее совместного выполнения осуществляется взаимодействие ребенка и общества, происходит "врастание" ребенка в культуру, что и является, по мнению Л.С.Выготского, «развитием в собственном смысле этого слова» (1983, т.З, с.292).
Ребенок вступает в особые отношения с окружающей его средой, она выполняет роль не только внешней обстановки, но служит основным источником его развития, является своеобразным пусковым механизмом, усиливающим или тормозящим внутренние процессы. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему миру предметов и явлений, созданному предшествующими поколениями людей, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опосредованной отношениями ребенка и взрослого. Развитие начинается с ситуации, которую Л.С.Выготский называл «пра-мы», где взрослый выступает в социальной позиции носителя человеческой культуры и способов ее освоения, стимулируя тем самым становление социальной активности растущего человека. Именно эта активность является определяющей характеристикой развивающейся личности, позволяет ей выходить за пределы накопленного опыта, сформированных качеств. «Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности» (Л.И.Божович, 1968, с.28).
Развитие личности не представляет собой какой-то самостоятельный процесс. Оно, как отмечает В.В.Давыдов, включено в общее психическое развитие ребенка (1986, с. 81), образуя новое психологическое измерение -«иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояния человека; это -исследование его места, позиции в системе общественных связей, общений, которые открываются ему» (А.Н.Леонтьев, 1983, т.1, с.385). Сознательно определяя свое отношение к окружающему и проявляя свою социальную значимость, свою человеческую сущность для других людей, используя «других» в качестве не средства, а цели, человек выступает как личность.
Формирование личности ребенка, процесс его психического развития представляет собой последовательную смену определенных этапов, называемых возрастами. На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в доступных ему общественных отношениях, характеризующихся известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требованиями к его поведению и деятельности, определенными социальными ожиданиями. Мир человеческих отношений открывается перед ребенком с реальной позиции, она «обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях» (А.Н.Леонтьев, 1983, т.1, с.282). В итоге на каждом этапе возрастного развития ребенок находится в определенных, независимо от него существующих условиях и подвергается соответствующей системе воздействий. При этом важна и собственная «внутренняя позиция ребенка, которая определяет в первую очередь то, как ребенок относится к тому объективному положению, которое он фактически занимает или хотел бы занимать» (Л.И.Божович, 1968, с.274-275). Осознание ребенком своих социальных возможностей в результате собственной творческой активности ведет к проявлению, укреплению, качественному изменению его социальной позиции в обществе.
Наиболее рельефно эта позиция проявляется на этапе подросткового периода развития, выступающего в общем процессе онтогенеза как важный момент социального развития, имеющий особую нагрузку в становлении личности. Как период «второго рождения», когда человек «рождается в жизнь» охарактеризовал этот возраст Ж.Ж.Руссо (1981).
В понимании хронологических границ подросткового возраста в психологической литературе нет единства. Например, Г.Гримм (1964) ограничивает подростковый период у девочек возрастом 12-15 лет и 13-16 лет у мальчиков; по Дж.Биррену, данный период охватывает 12-17 лет (J. Birren, 1964); Ж.Пиаже (1994) относит к подростковому возраст от 12 до 15 лет.
Возрастные особенности развития поведения у детей с сохранным интеллектом
Формирование целостной личности предполагает усвоение человеком выработанных норм и правил поведения в обществе, что в свою очередь позволяет ему управлять собственным поведением, осуществлять контроль за действиями и поступками. «Личность как общественный индивид всегда выполняет определенную совокупность общественных функций. Каждая из них осуществляется путем своеобразного общественного поведения, строится в виде известных систем поведенияи обусловливающих их мотиваций» (Б.Г.Ананьев, 1980,т.1,с.138).
В психологии поведение определяется как «присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредствованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью» (Психол. словарь, 1990, с.276).
На уровне общественно-детерминированной деятельности человека термин «поведение» обозначает также «действия человека по отношению к обществу, другим людям и предметному миру, рассматриваемые со стороны их регуляции общественными нормами нравственности и права» (Психол. словарь, 1996, с.264).
Так, из всего многообразия личностных свойств человека С.Л.Рубинштейн выделяет те, которые обусловливают общественно-значимое поведение или деятельность человека. «Внутреннее психическое содержание поведения, складывающееся в условиях определенной ситуации, особенно значимой для личности, переходит в относительно устойчивые свойства личности, а свойства личности в свою очередь сказываются в ее поведении. Нельзя, таким образом, ни отрывать личность от динамики ее поведения, в котором она и проявляется, и формируется, ни растворить личность в динамике ее поведения; они взаимосвязаны и взаимообусловлены» (1946, с.662).
Достаточно полное определение понятия поведения дано в трудах Б.Г.Ананьева (1977, 1980), считавшего, что его определение начинается с установления общественной сущности человеческой личности, с раскрытия ее конкретно-исторического содержания. Поведение определяется общественными отношениями, общественной деятельностью и выражает в себе общественное содержание личной деятельности. Поведение есть основное средство объективизации субъективной жизни личности, ее психологических процессов и сознания. Поведение - индивидуальная форма общения, являющаяся основным средством объективизации психики и сознания человека. Детерминация поведения (социальная по своей основе) необходимо включает в себя мотивацию. Различают мотивированные и немотивированные поступки. Кроме того, понятие поведения тесно связано с его типологией, устанавливающей вариативность поведения в пределах определенного характера, темперамента, типа (1977).
Отмечая активный характер социальных связей человека в обществе, Д.Симпсон и Д.М.Ингер указывают на то, что «личность, представляемая в виде процесса, может быть познана только путем изучения поведения, являющегося результатом взаимодействия индивида с ситуацией» (1965, с.419).
Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах. В работах А.А.Бодалева (1983, 1996) показано, что восприятие человека человеком составляет психологический аспект процесса коммуникации и информационно - регулирующий механизм общественного поведения. В результате экспериментальных исследований было выявлено, что повышение уровня социальной перцепции и саморегуляции поведения связано с накоплением и обобщением опыта общения. «Собственный опыт, складывающийся у человека из непосредственного познания людей, переживаний по поводу их поведения при встречах с ними и его собственных действий в ответ на их поведение, - это только один их путей формирования у человека качеств, необходимых ему для успешного общения с другими людьми» (1996, с. 135).
В работах Л.С.Выготского (1960, 1996), Л.И.Божович (1968, 1995), А.Н.Леонтьева (1975, 1983), С.Л.Рубинштейна (1946, 1976) разработана идея единства сознания и поведения, сознания и деятельности. Такое единство дает возможность «...через внешние проявления человека, через его действия и поступки понять его внутреннее содержание" (С.Л.Рубинштейн, 1989, т.2, с.24). Л.С.Выготский писал, что «сознание есть проблема структуры поведения», показав тем самым зависимость человеческого поведения от усвоения исторического опыта, социального опыта и удвоенного опыта, т.е. прежде чем что-то сделать, человек проделывает это мысленно. «В процессе исторического развития человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения - специфически культурные» (Л.С.Выготский, 1996, с.248).
Поведение неразрывно связано с какой-либо деятельностью, однако, это только взаимосвязанные, но не взаимозаменяемые формы действования человека. Б.Г.Ананьев говорил о том, что вопрос о соотношении понятий поведение и деятельность должен решаться конкретно, в зависимости от того, в какой плоскости идет рассмотрение человека. В ситуации, когда «нас интересует именно личность и ее структура, можно считать поведение человека в обществе родовой характеристикой, по отношению к которой все виды деятельности имеют частное значение» (1980, т.1, с. 160).
Психологические особенности развития личности умственно отсталых детей
Развивая мысль, что основное своеобразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологического процессов развития, Л.С.Выготский следующим образом раскрыл путь формирования личности ребенка: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития -естественный и культурный - совпадают и сливаются в один. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. ...История культурного развития ребенка приводит нас к истории развития личности» (1983, т.З, с.41).
Говоря о слиянии двух линий развития и отмечая особую роль культурного развития для формирования высших психических функций ребенка, Л.С.Выготский указывает на то, что «прослеживая культурное развитие психических функций, мы прочерчиваем путь развития личности ребенка» (там же, с.84). Культурное развитие, основанное на употреблении знаков, на включении их в общую систему поведения вначале во внешней, социальной форме, а затем во внутренней, интрапсихической, по мнению Л.С.Выготского, и составляет генеральный путь формирования личности.
Таким образом, развитие личности нормального ребенка протекает в единстве с его биологическим развитием, с созреванием нервно-психических структур мозга. Иначе это развитие происходит у ребенка с психическим недоразвитием. Личность умственно отсталого ребенка начинает формироваться в условиях органической неполноценности центральной нервной системы, нарушение корковых процессов проявляется многообразно в инертности нервных процессов, слабости замыкательной функции коры больших полушарий, что приводит к общему снижению активности психики и т.д. (Л.С.Выготский, 1983, т.5; Л.В.Занков, 1935; В.И.Лубовский, 1978; М.С.Певзнер, 1959; С.Я.Рубинштейн, 1986 и др.). «Нарушение мозговой деятельности ребенка-олигофрена проявляется в значительном сужении и обеднении той информации, которую он получает из внешнего мира, той системы связей и отношений, которые он улавливает, тем кругом представлений, которым он располагает. Невозможность образования сложных и подвижных систем связей в коре головного мозга проявляется в чрезвычайной обедненности тех связей, которыми располагает его опыт» (М.С.Певзнер, 1960, с.74). Эти особенности, названные Л.С.Выготским «ядерными» при умственной отсталости, мало поддаются изменению, но он выдвигает положение о том, что «ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой» (1983, т.5, с.7). Л.С.Выготский подчеркивает, что так же, как нормальный ребенок на каждой стадии развития, в каждой его фазе образует качественное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так и умственно отсталый ребенок является качественно отличающимся, своеобразным типом развития. «Как из кислорода и водорода возникает не смесь газов, а вода, так же личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств» (там же).
Общее положение о том, что путь к формированию личности ребенка пролегает через культурное развитие, конкретизируется Л.С.Выготским в отношении всех групп детей с отклонениями в развитии. Им было особо подчеркнуто «создание обходных путей культурного развития аномального ребенка» (1983, т.З, с.38). Обосновывая необходимость их использования в обучении такого ребенка наличием дивергенции, т.е. несовпадением натуральной и культурной линии развития, наличием «пробелов и пропусков» в каждой из них на разных возрастных этапах, Л.С.Выготский считал, что «обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения» (там же, с.39). «Оба плана развития у дефективного ребенка обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит органический дефект. ...Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру. Ведь культура приноровлена к нормальному, типическому человеку, приспособлена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо врастать в культуру, как это имеет место у нормального ребенка» (1995, с.265). Дефект создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического, но и в сфере культурного развития поведения. Умственно отсталый ребенок ограничен в своем естественном интеллектуальном развитии, в развитии мозга и вследствие этого не проделывает полностью культурного развития, которое становится для него возможным лишь на обходных путях. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития умственно отсталого ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта, или недостатка, ребенка. Его природные запасы - это возможные элементарные процессы, на которых должны строиться высшие культурные приемы поведения, - незначительны и бедны, а потому и самая возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.
Этнокультурная среда как фактор влияния на социализацию личности
В своем развитии, взрослении, практической жизнедеятельности ребенок выступает представителем определенной человеческой общности - группы, народности, нации, где обеспечивается та духовная сфера, которая формирует его специфическую субъективность. Особый вид человеческой общности представляет этническая группа. Под этносом понимается исторически сложившаяся и устойчивая совокупность людей, обладающих общими чертами и стабильными особенностями культуры и психического склада, а также сознанием своего единства и отличия от других подобных образований (А.В.Мудрик, 1991, с.18).
Осознание принадлежности к определенному этносу, народу является едва ли не наиболее константной характеристикой самосознания человека. Оно не зависит от изменения социальных ролей, социального статуса, перемены видов деятельности, места проживания и т.п. Человек в первую очередь ощущает себя представителем какого-либо народа, отождествляет, идентифицирует себя с ним. В.С.Соловьев писал, что национальная доминанта всегда играет огромную роль в становлении личности, определяет продолжение и расширение ее индивидуальности. «Принадлежность человека к известной народности закрепляется его собственным актом самосознания и воли. И таким образом, народность есть внутренняя, неотделимая принадлежность этого лица, то, что для него в высокой степени дорого и близко...Нравственный принцип не позволяет превращать действительное лицо, живого человека с его неотъемлемым национальным определением в какой-то пустой, отвлеченный субъект, произвольно выделяя из него определяющие его особенности» (1988,т.1,с.377).
Особое место в формировании и поддержании этнической идентичности занимают так называемые этнокультурные факторы. Этническая идентичность в сущности и может быть понята как осознание и переживание непрерывности, преемственности некоторых аспектов культуры, использование которых позволяет выделить свою группу или общность из других.
Культура, как уже отмечалось, имеет определяющее значение в социализации личности. Несмотря на значимость наследственных структур и механизмов, решающими для жизнедеятельности человека выступают различные элементы культуры. Система ценностей, интересов, социальность человека зависят от той культуры, в рамках которой произошло его становление как личности. На наш взгляд, именно в контексте этнической культуры происходит становление личности, поиск «своих» ценностей, приобщение к традициям, формирование характера и мировоззрения. В этой части можно согласиться с утверждением Л.Н.Гумилева (1990), что другой культуры, кроме этнической, нет. Общечеловеческая культура есть в определенной мере некая сумма этнических культур, по крайней мере, нет общечеловеческой культуры вне этнической, национальной. Говоря о культурном развитии, мы имеем ввиду национальную культуру, которую понимаем как систему определенных материальных и духовных ценностей, совокупность форм деятельности, характерных для конкретного народа, этноса. Собственно культура начинается с того, что на поведение индивидов накладываются определенные ограничения, т.к. целостность культурной среды предполагает выработку единых правил поведения, общей памяти, единой картины мира у представителей этноса. В процессе исторического развития каждый народ создает собственную однородную систему культурных ценностей, которые используются его членами для выражения своего социального и этнического самосознания.
Любая этническая культура по своему содержанию не только уникальна как плод творения одного народа, но и несет в себе черты общечеловеческой культуры, а также элементы, связанные с особенностями социального развития.
Несмотря на этот сложный синтез разных тенденций, этническая культура составляет самостоятельное явление, самоценное и неповторимое само по себе, что определяет ее функции, в частности, в формировании «национального типа» личности. Она оказывает на человека двоякое влияние: внутреннее и внешнее, определяя те ценности, интересы, этические нормы, эмоциональные состояния, которые представляют сущностные мотивы деятельности человека. Ею же обуславливается своеобразие и внешнего проявления этих мотивов.
Значимость этнической культуры в становлении личности обусловлена местом и ролью в жизни общества его этнической структуры. Исследования Л.С.Выготского (1960), Г.Г.Шпета (1927), Б.Ф.Поршнева (1973), Ю.В.Бромлея (1983), Л.Н.Гумилева (1990) и многих других ученых показывают, что этнические явления в психологии народа являются неоспоримой реальностью. Выделяя в качестве ведущих такие категории как психический склад нации, национальный характер, чувства, национальное самосознание, этническая структура рассматривается как основная структура общества, в которой происходит формирование человека как личности, деятеля. Этот процесс начинается в детстве и продолжается на всех возрастных этапах жизни человека.
Похожие диссертации на Особенности поведенческих ориентаций умственно отсталых подростков в этнической среде
