Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обзор литературы по проблеме исследования 10-54
1.1 Психологическая сущность ценностных ориентации личности 10-28
1.2 Формирование ценностных ориентации в подростковом
возрасте 28-33
1.3 Ценностные ориентации как средства социализации, адаптации, индивидуализации личности 33-44
1.4 Современное учение о школьной дезадаптации 44-53
Резюме 53-54
Глава 2. Организация, методы и экспериментально-психологические методики исследования 55-70
2.1 Объекти процедуры исследования 55
2.2 Методы и методики исследования 55-71
2.3 Организация исследования 71
Глава 3. Результаты экспериментального исследования особенностей ценностных ориентации дезадаптированных подростков 72-134
3.1 Особенности ценностных ориентации по результатам клинико-биографического метода, беседы и наблюдения 72-81
3.2 Исследование ценностных ориентации подростков экспериментальной и контрольной групп 81-96
3.3 Исследования акцентуаций характера подростков экспериментальной и контрольной групп 96-102
3.4 Исследования скрытой мотивации подростков экспериментальной и контрольной групп 102-112
3.5. Исследование стратегий поведения подростков экспериментальной и контрольной групп 112-123
3.6. Исследование межличностных отношений подростков экспериментальной и контрольной групп 123-133
3.7. Факторный анализ результатов исследования 133-134
Глава 4. Обсуждение результатов исследования 134-147
Заключение 147-148
Выводы 148-150
Список использованной литературы
- Ценностные ориентации как средства социализации, адаптации, индивидуализации личности
- Современное учение о школьной дезадаптации
- Исследование ценностных ориентации подростков экспериментальной и контрольной групп
- Исследования скрытой мотивации подростков экспериментальной и контрольной групп
Введение к работе
Актуальность исследования. Социализация современного подростка в
России протекает в ситуации социально-экономической нестабильности,
когда существенно деформированы характерные для стабильных обществ
механизмы передачи ценностей от старшего поколения к младшему.
Специалисты отмечают постоянное ухудшение показателей
психоэмоционального здоровья и качества жизни детей, приводящее к
явлениям их массовой социальной и школьной дезадаптации (И.В.Дубровина,
Л.М. Шишщына, Е.С.Иванов, Н.В. Вострокнутов, В.Г. Казанская, Г.Ф.
Кумарина, А.И. Коробейников, Д.И. Фельдштейн, А.А.Реан и др.). Наряду со
стабильным ростом алкоголизма, наркомании, безнадзорности,
правонарушений и преступлений, увеличением числа других
антиобщественных действий, особо настораживает складывающаяся
тенденция изменения ценностных ориентации подростков и юношества,
появление устойчивых устремлений к достижению материального достатка
любой ценой, в том числе путем сознательного нарушения социальных и
нравственных норм. В
психологической науке уделялось большое внимание изучению ценностных ориентации. (Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, В.А.Ядов, А.Н. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Л.И.Божович, Л.И.Анциферова, В.Б. Ольшанский, С.С. Бубнова, Е.Ф.Рыбалко, В.Э. Чудновский, И.Г. Сенин, М.Рокич, Г.Олпорт, М. Вудкок, Д. Френсис, Э.Шпрангер ,А.Маслоу, Дж.Холанд, В.Франкл и др.
Вместе с тем, недостаточно изучены ценностные ориентации у подростков, обучающихся в классах компенсирующего обучения, недостаточно работ, в которых социализация подростка рассматривалась в аксеологическом аспекте, то есть как процесс взаимодействия общепринятых ценностей и формирующейся специфической ценностной ориентации личности подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации. Также в научной литературе нет до сих пор четкого и однозначного
5 определения понятия "школьная дезадаптация", которое бы учитывало всю противоречивость и сложность этого процесса.
В психологической практике в настоящее время изучение проблем
школьной дезадаптации в основном сосредоточено на младшем школьном
возрасте. (Новикова Е.В.,1995, Коробейникова И.А. и др.) Однако, в среднем
школьном возрасте школьная дезадаптация носит уже более устойчивый
характер, и вопросы психологической коррекции школьников-дезадаптантов в
значительной степени обусловлены сложными симптомокомплексами
отклонений в психическом развитии ребенка, определяемыми как внешними
(средовыми), так и внутренними факторами. Все это требует от
коррекционной психологии активизации усилий, направленных на осмысление причин школьной дезадаптации подростков и поиск адекватных механизмов ее предупреждения. Поэтому важнейшей проблемой в настоящее время является нахождение новых форм психологического воздействия, решающих задачи не только активации процесса обучения и воспитания детей и контроля их развития, но и позволяющие вскрывать искажения этого процесса, анализировать причины этих искажений и намечать способы их коррекции. Важное место здесь отводится изучению ценностей молодого поколения как системы координат жизненного пространства личности, в которой человек осуществляет свою деятельность, строит свои взаимоотношения с другими людьми, дает оценку самому себе. Таким образом, целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный теоретический и практический интерес, связан с проблематикой данной работы.
Объект исследования- подростки группы риска школьной и социальной дезадаптации 14-15 лет и нормально развивающиеся подростки того же возраста.
Предмет исследования - система ценностных ориентации подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации.
Цель исследования: изучить особенности ценностных ориентации подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации и
6 разработать психолого-педагогические рекомендации по коррекции и профилактике школьной дезадаптации.
Гипотеза исследования: подростки «группы риска» школьной и социальной дезадаптации имеют искаженную ценностно-мотивационную структуру личности, что затрудняет их адаптацию в социуме. Задачи исследования:
1. Выявить факторы риска школьной и социальной дезадаптации у подростков классов компенсирующего обучения на основе клинико-биографического метода, наблюдения, беседы, метода экспертных оценок.
2. Проанализировать содержание ценностно-мотивационной сферы у подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации и нормально развивающихся подростков.
3. Сравнить стратегии поведения в конфликтных ситуациях у подростков «группы риска» и нормально развивающихся подростков .
4.Изучить особенности межличностных отношений у подростков « группы риска» и нормально развивающихся подростков.
5.Выявить скрытую мотивацию у подростков «группы риска» и нормально развивающихся подростков.
6. Изучить взаимосвязи между ценностными ориентациями, акцентуациями характера, стратегиями поведения, характеристиками адаптации у подростков « группы риска» и нормально развивающихся подростков .
7. Разработать рекомендации по коррекции и профилактике школьной дезадаптации подростков « группы риска».
Теоретико-методологической основой исследования послужили фундаментальные положения психологии, представленные в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева; концепция развития личности Л.И. Божович; культурно-историческая концепция развития и представления о структуре дефекта Л.С.Выготского; теория мотивации и мотивов поведения и деятельности Б.Ф. Ломова, П.М. Якобсона, В.Г. Асеева, В.Г. Леонтьева, Е.П. Ильина, В.К. Вилюнаса, А. Маслоу; концепция структуры ценностей И.Г. Сенина, М.Рокича, концепция смыслообразующей функции ценностей
7
А.Н.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, В.П.Зинченко, теоретические ценностные
модели М. Рокича, В.П. Тугаринова, Г.П. Выжлецова, М.СЯсницкого, С.С.
Бубновой; концепция направленности личности К.К. Платонова: теория
ценностных отношений В.Н.Мясищева; концепция влияния ценностей и
установок на социализацию' и индивидуализацию личности Г.М.Андреевой,
М.И.Бобневой, Н.И.Непомнящей, А.В.Петровского. Концепция личностного
развития Э.Эриксона, основные положения о школьной дезадаптации,
изложенные в исследованиях Л.М. Шипицыной, Е.С.Иванова, И.В.
Дубровиной, Г.Ф.Кумариной, Н.В.Вострокнутова, А.А. Реана, Н.Л.
Коноваловой и др. t
Научная новизна исследования.
Проведено сравнительное изучение ценностных ориентации у подростков «группы риска» и нормально развивающихся подростков .
Раскрыто психологическое содержание и структура ценностных ориентации подростков «группы риска», выявлена значимость жизненных сфер как ценностей для подростков группы риска.
Показана степень реализации терминальных ценностей в различных жизненных сферах у подростков « группы риска».
Выявлены ведущие стратегии поведения дезадаптированных подростков.
Определены акцентуации характера подростков «группы риска» по школьной и социальной дезадаптации, характеристики социальной дезадаптации, особенности потребностно-мотивационной сферы.
Выявлены взаимосвязи между ценностными ориентациями, акцентуациями характера, стратегиями поведения, характеристиками адаптации.
Теоретическая значимость результатов диссертационного
исследования заключается в расширении научных представлений о психологическом содержании ценностных ориентации личности у дезадаптированных подростков, обучающихся в классах компенсирующего обучения. Расширены представления об адаптационных возможностях таких
8 подростков.
Практическая значимость исследования определяется, назревшей в обществе помощи детям с риском нарушения психического здоровья. Учет выявленных особенностей ценностных ориентации у дезадаптированных подростков дает возможность индивидуализировать и оптимизировать психокоррекционную работу школьного психолога и педагога, а также улучшить «качество жизни» таких подростков. Полученные материалы позволяют использовать их в индивидуальном сопровождении учащихся « группы риска» и при работе с родителями и учителями учащихся. Материалы диссертации использованы при разработке программ по коррекционной психологии, психологии социальной работы, ориентированных на работу в специализированных учебных заведениях. Эти программы уже внедрены в работу многих вечерних (сменных) школ Санкт-Петербурга и использованы в вузовских спецкурсах.
Надежность, обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на фундаментальные положения современной общей и специальной психологии, адекватностью выбранных методов и экспериментальных психологических методик поставленным задачам, репрезентативностью экспериментальных выборок, корректным использованием методов статистической обработки полученных экспериментальных данных. Положения, выносимые на защиту:
1. Ценностные ориентации подростков «группы риска» и нормально
развивающихся подростков имеют прагматическую направленность.
2. Духовно- нравственные ценности у дезадаптированных подростков имеют
менее дифференцированную структуру по сравнению с подростками без
нарушений развития.
3. Индивидуально-психологические особенности личности подростков
«группы риска » являются предпосылками различных форм отклоняющегося
поведения.
4. В системе межличностных отношений подростков «группы риска»
школьной и социальной дезадаптации преобладают: конфронтация с
окружающими, эмоциональный дискомфорт, стремление к доминированию.
5. Негативное отношение к общепринятым в обществе ценностям является
причиной и следствием школьной и социальной дезадаптации у подростков.
Апробация работы. Основные положения диссертационного
исследования были обсуждены и представлены на кафедре специальной
психологии ИСПиП, а также в публикациях и выступлениях на 11
конференциях. Из них на 3 международных: «Агрессия: биологические,
психологические и философские аспекты» (Санкт-Петербург,2004г.);
«Сказкотерапия: синтез науки и искусства в стратегиях психологической
поддержки человека современной культуры» (Санкт-Петербург, 2005 г.); на 4-
ой Международной конференции по проблемам психологической культуры
«Психологические проблемы взаимовлияния культур и целостность
личности» (Санкт-Петербург, 2008г.); на 2 межвузовских: на научной
конференции молодых ученых «Теория отношений и специальное психолого-
педагогическое образование» (Санкт-Петербург,2004г.), «Психология XXI
века» (Санкт-Петербург, 2005г.); на 2 республиканских: II, IV Всероссийском
фестивале педагогических идей «Открытый урок» (Москва, 2005, 2009г.г.); на
3 городских: на городской научно-практической конференции «Основные
направления развития образовательной системы Центрального района Санкт-
Петербурга на 2002-2006г.г.» (Санкт-Петербург,2002г.), на научно-
практической конференции «Служба практической психологии в системе
образования» (Санкт-Петербург,2005г.), на семинаре «Тьюторское
сопровождение в системе образования» (Санкт-Петербург, 2006г.).
Всего по диссертации опубликовано 14 работ, в том числе в рекомендованных ВАК журналах- 1.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов и приложения. Основной материал изложен на 165 страницах, работа содержит 51 рисунок, 14 таблиц. Список литературы включает 235 наименований, из них 30 на иностранном языке.
Ценностные ориентации как средства социализации, адаптации, индивидуализации личности
Развитие системы ценностных ориентации личности осуществляется несколькими одновременно протекающими и взаимосвязанными между собой процессами. Поскольку с самого момента рождения развитие человека определяется, его взаимодействием с окружающей средой, базовым процессом индивидуального развития можно считать процесс адаптации, отождествляемый Г.Селье с самим понятием жизни [167].
Концепция адаптации, возникшая первоначально в физиологической традиции и получившая развитие в трудах П.К.Анохина, Ф.З. Меерсона, ....;.-. ВіП. Казначеева и др., в. дальнейшем приобрела междисциплинарное значение, став одним из современных подходов к комплексному изучению; человека. В? ходе социально-психологической адаптации реализуются потребности, интересы и стремления личности, развивается ее индивидуальность, личность входит в новое социальное окружение.
Основной задачей постоянно осуществляющегося процесса адаптации является поддержание состояния? гомеостаза. Поддержание равновесия в системе человек — среда может осуществляться, на физиологическому психологическом или же социально-психологическом уровнях единой функциональной системы адаптации[15,Г16,76].
По мнению Ф. Б. Березина[28], у человека в этом ряду решающую роль играет собственно психическая адаптация, в значительной мере оказывая влияние на адаптационные процессы, осуществляющиеся на иных уровнях. При этом психический гомеостаз определяется как состояние, в котором удовлетворяется вся? система первичных и приобретенных потребностей. Это дает основание полагать, что состояние, возникающее при изменении? сбалансированности системы человек - среда, сопровождается нарушением удовлетворения актуальных потребностей, рассогласованием самих потребностей или возможностью блокады удовлетворения; их в будущем. Поэтому на психологическом уровне состояние, возникающее при нарушении взаимодействия человека и среды, может быть описано с использованием следующих ключевых понятий: стресс, фрустрация и і конфликт, общим проявлением которых является? тревога. В последнее время наблюдается значительная эволюция понимания понятия психологической адаптации, которая отмечена следующими тенденциями: происходит все большее разделение понятий приспособленш асУизйпепг) и собственно адаптации(ааар1апоп);движения от пассивного приспособления к построению системышродуктивного взаимодействия личности и среды, от конечной цели -гомеостатического равновесия, отсутствия конфликтов- к самоактуализации и самореализации личности в реальной социальной среде (К.А. Абульханова-Єлавская, А.А.Реан,СТ.Посохова, Б.Д.Парыгин, и др.). Исходя из этого, возьмем в качестве исходного рабочего определения адаптации следующее: адаптация-это процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования[151].
Адаптация как комплексный феномен рассматривается в трех аспектах: процессуальном, результативном и как совокупность новообразований, адаптация как результат характеризуется степенью итоговой адаптированности, как процесс - своими пространственно-временными механизмами, как источник новообразований — комплексом активно формируемых качеств. Во многих направлениях психологии представление о том, что каждая система стремится к сохранению своей стабильности, было перенесено на взаимодействие человека с социальным окружением. Подобное представление развивается в отечественной традиции через введение понятия «социальная адаптация» (А.А. Реан,2006).
Социальная адаптация понимается при этом как процесс усвоения личностью групповых норм и ценностей. Так, С. Д. Артемов определяет социальную адаптацию как «процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, традициям общества, в котором живет и действует человек» [19]. В работе И. А. Милославовой также указывается, что благодаря социальной адаптации человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни [118].
Результатом социально-психологической адаптации личности является сформированность социальных и профессиональных качеств общения, поведения и деятельности, принятых в обществе. Рассматривая адаптацию индивида как социально-психологический процесс включения в деятельность, в качестве ее главных моментов необходимо отметить закрепление интереса к этой деятельности, налаживание контактов с окружающими, удовлетворенность этими отношениями и, наконец, включение в общественную жизнь [86].
Современное учение о школьной дезадаптации
Важную роль в формировании индивидуальной системы ценностей играет учебная деятельность. По словам Й. Лингарта, в зависимости от содержания и способа учения может изменяться не только темп, но и направление всего психического развития, а сама деятельность учения выступает в качестве условия и фактора этого развития. При этом в «социальном учении» (т. е. учении в группе) вырабатываются общепризнаваемые смыслы и нормы, которые стабилизируются во взаимодействии [104].
По мнению И. Ю. Малисовой, обеспечение учащихся адекватными их возрасту психологическими знаниями о человеке как частице природного мира, члене общества, субъекте и объекте взаимоотношений дает возможность актуализации самопознания, ориентации на диалогическое взаимодействие, развития сензитивности, личностного самораскрытия, что в конечном итоге способствует формированию ценностных ориентации личности [109].
Как отмечает И. А. Сапогова, формирование ценностных ориентации в процессе обучения определяется, с одной стороны, личностными особенностями, развитием и осознанием своих интересов и ценностей, а с другой- социальными факторами — ценностями значимого другого, стилем общения с ним. При этом в основе общего механизма формирования ценностей лежит, прежде всего, диалоговый стиль общения и развитие рефлексивных особенностей учащихся [165]. Такой механизм, по нашему мнению, должен выступать как процесс передачи и принятия знания, носящего смысловую нагрузку. При этом получаемая информация дошкна являться і ценностью, т. е., говоря і словами? F. лпорта, перейти из «категории знания» в «категорию значимости». Различные аспекты проблемы, приспособления;; ребенка к атмосфере, школьного обучения; складывающиеся1 из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, издавна привлекали внимание педагогов ш психологов,, психофизиологов и психиатров. Так,, многочисленныеисследованияшкольнойнеуспешности у детей без признаков! выраженной/ интеллектуальной недостаточности и нарушении школьного поведения, не имеющих отчетливою клинической очерченности, послужили основой? для: выделения; относительно самостоятельного направления междисциплинарных исследований получившего название. "Проблемы школьной дезадаптации7[1,4, 49, 62,74 191», 195, 197].
Анализ і психологической литературы; последних десятилетий показывает, что термином; "школьная, дезадаптация" (в зарубежных исследованиях употребляется его аналог "школьная неприспособленность!1) фактически? определяются негативные личностные изменения и специфические школьные затруднения, возникающие у детей разного возраста в-процессе обучения: К числу ее основных внешних признаков и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в; учебе и различные нарушения школьных норм поведения. Следует подчеркнуть, что понятие школьной дезадаптации; не распространяется? на нарушения учебной деятельности- вызванные олигофренией; грубыми некомпенсированными органическими» расстройствами и т.п. Школьная дезадаптация заключается в отставании ребенка; от его собственных: возможностей: При сохранении примерно одинакового механизма возникновения школьная дезадаптация на разных возрастных ступенях имеет свою динамику, признаки проявления:
Феноменологически дезадаптация школьников, достаточно описана в психологической литературе (А.ЕЛичкоД 983 ;А.И.Захаров, 1988; Б.С.Братусь., А.Л.Лихтарников,1998; НіЯ.Семаго, ММ.Семаго,2004 и др.) Экспериментальные исследования дезадаптации проводились на различных возрастных группах (Л. И Божович, 1968; В:К.Каган, 1984; Ml А Алемаскин, 1985;C.A. Беличева, 1988; И.В. Дубровина 1991; Г.Ф. Кумарина, 1994; НШ.Коновалова, 2000; М.М.Семаго ,2004): Обобщая описания дезадаптации на эмпирическом уровне, исследователи отмечают выраженную недостаточность внутренних механизмов контроля поведения дезадаптированных учащихся, несформированность системы ценностей,; несознаваемость мотивов и норм поведения.
G личностным развитием, изменением определенных личностных характеристик связывает структуру дезадаптации ДА.Леонтьев [101]. Наиболее важными показателями адаптации являются удовлетворенность, мотивация, самооценка межличностных отношений. А. Е. Личко, А. И. Захаров и др. отмечают неоднозначность нарушений поведения дезадаптированных учащихся, связанных с особенностями их темперамента, эмоциональной сферой, которые обусловлены влиянием генетических факторов и, в свою очередь, обусловливают стрессогенные влияния среды[105,66].
В основе возникновения школьной дезадаптации лежат различные факторы социального, медицинского, психологического и педагогического характера.
По мнению G. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной, школьную дезадаптацию корректно рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической адаптации, в структуре которой она (школьная дезадаптация) может выступать как в роли следствия; так и в роли-причины [26, 62,95]и
С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные моменты, когда происходит резкое изменение ситуации социального развитая. (Л.С.Выготский , 1956), что вызывает необходимость реконструкции сложившегося модуса поведения.
Исследование ценностных ориентации подростков экспериментальной и контрольной групп
В семьях учащихся контрольной группы в подавляющем большинстве наблюдается здоровый образ жизни (91% выборки), в 9 % случаев наблюдаются эпизодические скандалы, один из родителей склонен к злоупотреблению алкоголем
Анализ медицинских карт учащихся показал, что имелись различия в распределении учащихся по группам здоровья.
В экспериментальной группе отсутствует I группа здоровья, ко II группе относятся 15 %, большинство учащихся имеют III группу здоровья, что свидетельствует о наличии хронических заболеваний. В контрольной группе к I группе здоровья относятся 12 % учащихся, ко П — 66 % , к III-17 %.
У учащихся экспериментальной группы преобладают заболевания нервной системы-36%, желудочно-кишечного тракта - 34%, органов зрения-26%, желудочно-кишечного тракта- 32%,опорно-двигательной системы-18%, органов дыхания-14 % (рис.8), тогда как у учащихся контрольной группы- 42 % заболеваний приходятся на заболевания органов зрения, 25 %- заболевания опорно-двигательного аппарата, 22 % - желудочно-кишечного тракта, 18 % -заболевания нервной системы.
Наблюдение осуществлялось педагогами и психологами в течение учебного года в различных учебных ситуациях и вне их, во время уроков, на переменах, на занятиях основного цикла, а также на уроках физкультуры. В качестве семы наблюдения была выбрана схема наблюдения Семаго М.М, 2004 (Приложение 1, схема 3). Параметрами наблюдения являлись: - операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания); - характер поведения, его целенаправленность (регуляторная зрелость); - моторная гармоничность, ловкость, в том числе латеральные моторные и сенсорные предпочтения; - особенности речевого развития; - аффективные и эмоциональные особенности; - специфика взаимодействия подростков ( коммуникативный аспект) Результаты наблюдения представлены в Приложение 2, таблица 1.
Как видно из таблицы 1(прил.2), имеют низкую работоспособность 49 % учащихся экспериментальной группы. Тогда как в контрольной группе таких учащихся 28%. При этом, сниженный темп деятельности отмечен у каждого второго учащегося экспериментальной группы. 60% учащихся экспериментальной группы постоянно отвлекаются на уроках, а у 25 % учащихся отмечается двигательная или речевая расторможенность, соответственно, в контрольной группе таких учащихся 20% и 5%.
Трудности удерживания алгоритма задания испытывали 70% подростков экспериментальной группы. В контрольной группе таких учащихся- 35%. Все учащиеся экспериментальной группы нуждались в постоянном контроле и помощи со стороны учителя и родителей, которая выражалась в устранении пробелов в знаниях и дополнительных занятиях. В контрольной группе таких учащихся 15 %.
Пониженный эмоциональный фон отмечен у 15 % учащихся экспериментальной группы и у 60 % учащихся контрольной, агрессивные проявления были у 25 % учащихся экспериментальной группьъ и у 5 % учащихся контрольной группы. Неадекватнъте эмоциональные проявления имели 45 % учащихся экспериментальнойгруппы, 60 % отличались высоким уровнем конфликтности и отсутствием сформированности навыков общения. 55 % учащихся имели затруднения в поддержании диалога. Среди учащихся контрольной группы высокий уровень конфликтности имели 10% учащихся. У 85% учащихся контрольной группы сформированы навыки общения, они более открыты и доступны для диалога.
У учащихся контрольной группы отношение к исследованию было позитивное. Подростки с интересом отнеслись к предложенным заданиям. Большинство из них интересовалось, на что направлено данное исследование, какие особенности можно выявить с помощью данных методик. Тогда как подростки экспериментальной группы отнеслись к исследованию настороженно.
В ходе беседы установлено, что отношение к учебе у подростков экспериментальной группы отличается от отношения к учебе подростков контрольной группы. У подростков контрольной группы превалирует положительное отношение к учению (позитивные оценки в 75% случаев). Негативные оценки имели место примерно в 15 % случаев, 10 % уклонились от ответа. Вк то время как среди подростков экспериментальной группы позитивное отношение к учебной деятельности имели около 30 % . На вопрос « Что Вам нравиться в школе?» учащиеся экспериментальной группы ответили следующим образом:
Исследования скрытой мотивации подростков экспериментальной и контрольной групп
Обработка данных по методике «Семантический дифференциал» (СД) включала следующие этапы: оценку понятий по шкалам, оценку понятий по факторам, сравнение нормированных расстояний между понятиями, построение дендрограмм понятий.
Сравнение оценки понятий по факторам ценности, активности и силы выявили следующие различия между экспериментальной и контрольной группами: тогда как у подростков экспериментальной группы среднее арифметическое оценок всех понятий по фактору ценности менее 4.4, и меньше среднего арифметического оценок всех понятий по факторам активности и силы, что указывает на демонстрацию негативного отношения к социальным ценностям, у подростков контрольной группы среднее арифметическое оценок понятий по фактору ценности более 5.0, что свидетельствует о стремлении продемонстрировать принятие общесоциальных ценностей.
Большое количество понятий, характеризующихся, стандартными отклонениями оценок более 1,5 по нескольким факторам у подростков экспериментальной группы свидетельствует об импульсивности в стиле оценивания (таб.9,10).
Для получения информации об осознаваемых потребностях были проранжированы понятия в соответствии с их оценками по фактору ценности. Понятия, получившие максимальные оценки по этому фактору, имеют для испытуемых наибольшую привлекательность, среди испытуемых экспериментальной группы: « интересное занятие», « свободное время», « друзья», в контрольной группе это: « Я», « мое настоящее», « мое увлечение» Наиболее низко оцениваются понятия :неудача и учителя в экспериментальной группе, неудача и угроза в контрольной группе. По фактору « активность» в экспериментальной группе наиболее высокие оценки имели понятия « неудача» и « моя учеба». Наименьшие оценки получили понятия « общение с людьми» и « мои достижения».
В контрольной группе наибольшие оценки по данному фактору получили понятия: « неудача», «свободное время» , « мое будущее», наименьшие : « Я» и « выполнение обязанностей».
По фактору « сила» в экспериментальной группе наибольшие оценки имели понятия : « угроза» и « одноклассники» , наименьшую оценку имели понятия : « мое настоящее», «мое прошлое», « мои достижения».
В контрольной группе по фактору « сила» наибольшую оценку получило понятие : « мое настоящее», наименьшее- « выполнение обязанностей». Базовые потребности : о базовых потребностях можно судить на основе того, какие потребности попадают в кластеры вместе с понятиями « Мое увлечение» и «интересное занятие». Дальнейшие выводы основаны на анализе дендрограмм понятий (рис.27,28). Объединение понятий, находящихся между собой на расстоянии менее одного стандартного отклонения семантического пространства, позволяет выделить семь кластеров понятий у испытуемых контрольной группы и десять у испытуемых экспериментальной группы. Для учащихся экспериментальной и контрольной групп базовой потребностью является творчество. Базовые потребности у учащихся обеих групп не удовлетворены, однако, у подростков экспериментальной группы есть ожидания и надежды на удовлетворение их в будущем, у учащихся общеобразовательных классов они удовлетворялись в прошлом.
Актуальные потребности . Актуальные потребности можно выявить на основе того, какие из них попадают в один кластер с понятием « Мое настоящее». Для подростков экспериментальной группы актуальные потребности связаны с решением прошлых проблем, для учащихся контрольной группы такой потребностью является общение с людьми. Отношение к себе. Характеризуется видами деятельности, потребностями , эмоциональными переживаниями и людьми, которые попадают в один кластер с понятием « Я». Учащиеся экспериментальной группы связывают себя с достижениями, учащиеся контрольной группы не идентифицируют себя ни с одним видом деятельности.
Отношение к одноклассникам. У учащихся контрольной группы отношение к одноклассникам положительное, понятие « одноклассники» связано с понятиями « друзья», « оценки», тогда как у подростков экспериментальной группы понятие « одноклассники » связано с понятием «угроза».
Отношение к учебной деятельности : У учащихся экспериментальной группы понятие « учеба» попадает в один кластер с такими понятиями как « одноклассники» и « угроза». Учебная деятельность для учащихся контрольной группы связана с такими понятиями как «достижение успеха», « оценки», «друзья», « одноклассники».
Вытесняемые понятия : вытесненным понятием для подростков экспериментальной группы являются понятия « неудача», « общение с людьми», а для учащихся контрольной группы- понятие « я». Существуют различные объяснения такой изолированности, однако, мы придерживаемся, точки зрения, что данные понятия символизируют для испытуемых нечто сверхзначимое, то все, что с ним связано, может вызывать у них болезненные переживания.
Следующим этапом обработки являлось вычисление семантических расстояний, выражающих различия между понятиями. ( Прил. 2, таб.6-7). Поскольку факторные оценки понятий предварительно нормируются, то расстояния между понятиями вычисляются не в баллах шкалы семантического дифференциала, а в долях стандартного отклонения. Благодаря этому данные в меньшей степени поддаются произвольному контролю со стороны испытуемых и более защищены от мотивационных искажений. Чем меньше расстояние между двумя понятиями, тем более сходно отношение к ним. Нормированные расстояния между понятиями представлены в виде таблиц , каждая строка и столбец которой соответствуют оцениваемым понятиям. Для получения выводов по данным семантического дифференциала более удобным способом представления является дендрограмма.
Похожие диссертации на Ценностные ориентации подростков "группы риска" школьной и социальной дезадаптации
