Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обоснование необходимости введения понятия эмоциональной депривации в процессе обучения
1.1 Определение философией и психологией места феномена эмоций в психосоматическом единстве человека 12
1.2 История формирования отношения к феномену эмоций в отечественной психологии в российских исследованиях 25
1.3 Роль образовательной среды в формировании эмоциональной депривации 42
1.4 Важность понимания роли эмоций в физиологических процессах 50
1.5 Развитие взглядов на феномен эмоций и суть эмоционального развития с конца XX века. Введение понятия «эмоциональная депривация в процессе обучения» 66
Резюме 76
ГЛАВА 2. Организация и методы экспериментально-психологического исследования эмоциональной депривации в процессе обучения, влияющей на здоровье 79
2.1 Организация исследования 79
2.2 Методы исследования 84
2.3 Описание результатов 89
2.3.1 Связь эмоциональных состояний страха, тревожности и фрустрации с уровнем неудовлетворенности потребностей в первой возрастной группе 89
2.3. 2Связь эмоциональных состояний страха, тревожности и фрустрации с уровнем неудовлетворенности потребностей во второй возрастной группе ..97
2.3.3 Обобщающий сравнительный анализ показателей по исследуемым шкалам и корреляций результатов с уровнем здоровья двух возрастных групп одной школы 106
ГЛАВА 3. Связь состояния здоровья с возможностью выбора образовательной среды
3.1 Результаты изучения взаимосвязи состояния здоровья с особенностями образовательной среды 115
3.2 Контрольная проверка повторяемости результатов проведенного исследования 127
Выводы по главе 134
Выводы по исследованию 136
Список литературы 138
- Определение философией и психологией места феномена эмоций в психосоматическом единстве человека
- История формирования отношения к феномену эмоций в отечественной психологии в российских исследованиях
- Связь эмоциональных состояний страха, тревожности и фрустрации с уровнем неудовлетворенности потребностей в первой возрастной группе
- 2Связь эмоциональных состояний страха, тревожности и фрустрации с уровнем неудовлетворенности потребностей во второй возрастной группе
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена существующим кризисом в области школьного образования, выраженного, в частности, в показателях падения успеваемости, и снижения уровня здоровья школьников.
Отечественная система обучения характеризуется ориентацией на высокий уровень теоретических знаний, которые учащиеся получают на принципах высокого темпа, значительной сложности и направленности на общее развитие школьника. Современная отечественная наука имеет большие достижения в области разработок методов обучения, основанного на приоритете развития абстрактно-логического мышления. Традиционно развитие личности школьника рассматривалось в контексте формирования общественно значимой деятельности. Отсюда неизбежно вытекало одностороннее понимание значения и роли эмоциональных процессов, сопровождающих интеллектуальную деятельность учащихся. Сфера эмоционального развития обычно исследовалась в психологии лишь в связи с волевыми процессами и высшими чувствами. Существующие многочисленные исследования связи эмоций с когнитивными процессами доказывали возможность регулирования эмоциональных процессов под влиянием воспитательного воздействия. Таковы в частности работы П.М.Якобсона, Г.Д.Горбунова и др. авторов, понимающих развитие эмоциональной сферы как способности управления состояниями. Однако существовало и другое научное направление, нацеленное на изучение: а) роли эмоций в направленности личности (Б.И.Додонов, В.К.Вилюнас, Ф.А.Карапетян, Я.З.Неверович и др.); б) значения положительных эмоций в жизнедеятельности ребенка (Б.В.Зейгарник, Л.И.Божович, А.М.Прихожан, А.А.Михеева, В.С.Мухина, Н.Н.Толстых, Н.М.Щелованов, В.В.Лебединский и др.); в) роли эмоций в процессах формирования творческого мышления в условиях двустороннего диалога со взрослым (Е.Е.Данилова, Л.И.Лепилина, В.Ф.Гусев, Н.В.Кочелаева и др).
4 К сожалению, недостаточное внимание отечественных исследователей к проблеме роли эмоций в целостном развитии отразилось на динамике развития современных представлений о связи эмоций как переживаний с процессами формирования личности и связи эмоциональных состояний с соматическим здоровьем. В то же время существуют глубоко разработанные теории З.Фрейда, ААдлера, К.Хорни, Э.Эриксона, А.Маслоу, К.Роджерса, в которых рассматривается значение эмоций в процессах формирования индивидуальных особенностей личности, самостоятельно выстраивающей свой жизненный путь через самораскрытие своего потенциала. Связь эмоций с особенностями соматического состояния рассматривалось в работах западных психологов, начиная с Кеннона, Александера, основоположников психосоматического направления в науке. Особенности последствий эмоционального угнетения ребенка были предметом изучения в работах целой плеяды западных педагогов и психологов, придерживающихся принципов гуманизма: Ж.-Ж.Руссо, Песталоцци, ДЛокка, Вольтера, Г.Олпорта, К.Роджерса, А.Маслоу, Дж.Боулби, М.Д.С.Эйнсуорт, Сегун, Фребель, М.Монтессори, и др. В отечественной науке, несмотря на устоявшееся отношение к эмоциям как психическим процессам второго плана (в многочисленных исследованиях в области спорта и монотонии труда), было заложено направление, понимающее эмоции в связи с индивидуальными задатками человека (СЛ.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев) и в связи с состояниями здоровья (В.В.Бехтерев, Н.М.Щелованов и др). Особо активно новое отношение к сути эмоциональных процессов стало развиваться с восьмидесятых годов 20 века в работах В.В.Столина (1983), И.С.Кона (1984), Ф.Е.Василюка (1984), Д.А.Леонтьева (1993), В.И.Слободчикова (1994), ставящих вопрос о значении идентичности переживаний как основе раскрытия своего потенциала. И.В.Вачков (2000, 2002) обосновал необходимость нового понимания развития человека как единицы полисубъектных отношений на основе идентичных переживаний, ведущих к единству развития самосознания.
Таким образом, психология достигла определенных глубин в понимании значения и роли эмоций в процессах развития ребенка. Однако зачастую в педагогической реальности эти знания не учитывались на практике и в отношении к ребенку оставались на уровне воздействий, направленных исключительно на когнитивное развитие в системе установленных норм. Это находило отражение в ряде педагогических концепций, не учитывающих в должной мере важность научных открытий в области общей психологии и психологии развития.
Ситуация обвального падения успеваемости и уровня здоровья заставляет обратиться к исследованию причин, вызывающих данные явления. Современное состояние науки позволяет оценить важность эмоций в составе психосоматического формирования школьника. Так как выявлена и доказана тесная связь эмоций с когнитивными процессами, связь эмоций с состояниями здоровья, связь эмоций с процессами формирования личности, то есть все основания предположить, что эмоциональное угнетение, имеющее место в определенных формах образовательной среды, оказывает негативное влияние на здоровье современных школьников. В целом это явление может быть обозначено как эмоциональная депривация в процессе обучения. Степень вероятности достижения высот личностного и профессионального развития (как сфера интересов акмеологии) напрямую зависит от самого пути как определенного алгоритма^ по которому идет формирование психосоматического единства школьника, выраженного в эмоциональных состояниях с контрольно-регулирующей и направляющей функциями.
Объектом исследования является система психологических факторов, влияющих на формирование соматических заболеваний школьников.
Предмет исследования: проявления эмоциональной депривации в процессе обучения и его влияние на здоровье подростков.
Цель исследования: выявить роль и сущность эмоциональной депривации, возникающей в процессе обучения, в формировании негативных соматических состояний.
Гипотеза исследования:
Если образовательная среда не соответствует индивидуальным особенностям учащихся, их интересам и потребностям, то она оказывает негативное влияние на эмоциональную сферу учащихся и становится фактором появления эмоциональной депривации школьников, что ведет к нарушению их здоровья.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были определены следующие задачи:
Проанализировать и обобщить существующие представления о сути эмоциональных процессов и их развития в психосоматической организации человека.
Обосновать правомерность употребления понятия эмоциональной депривации в процессе обучения в тех типах образовательных сред, которые не соответствуют индивидуальным особенностям, интересам, потребностям учащихся.
3. Изучить динамику эмоциональных состояний и проявления
эмоциональной депривации школьников на разных этапах обучения в связи с
их состоянием здоровья.
Провести сравнительный анализ эмоциональных состояний и уровня эмоциональной депривации в образовательных учреждениях, соответствующих и не соответствующих индивидуальным особенностям учащихся, их интересам и потребностям.
Осуществить контрольную проверку результатов исследования на материале новой выборки для подтверждения выявленных закономерностей.
Методологическую основу исследования составляют
основополагающие принципы психологии и акмеологии: единства сознания и деятельности, системности, детерминизма, развития. В основе исследования
7 лежат концептуальные положения, отраженные во взглядах пароль личности в обществе отечественных психологов (Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, И.С.Кона, В.Д.Столина и др.), западных психологов-гуманистов (А.Маслоу, К.Роджерса и мн. др.); на предназначение человека в системе универсума (Платон, Аристотель, Б.Спиноза, ГЛейбниц и др.), на место ребенка в обществе (культурно-историческая концепция Л.С.Выготского), на пути развития ребенка в социуме (Холл, К.Бюлер, А.Валлон, ММонтессори, Дж.Боулби, М.Д.С.Эйнсуорт). В качестве основополагающих предпосылок для изучения проблем эмоционального развития служат концепции Л.И-Божович, М.ИЛисиной, Л.С.Славиной, А.М.Прихожан. Методы исследования:
- анализ источников по проблеме исследования с использованием
категориального аппарата и объяснительных принципов психологической
науки, прежде всего системности, детерминации и развития в контексте
ключевых проблем психологии;
- констатирующий эксперимент, направленный на выявление
детерминации соматических заболеваний, приобретаемых подростками в
годы учебы;
лонгитюдный эксперимент, направленный на выявление динамики эмоциональных состояний и уровня здоровья школьников на разных возрастных этапах;
включенное наблюдение, беседы, анкетирование;
методы математического анализа эмпирических данных с помощью использования статистической программы SPSS 11,5.
В исследовании использовались следующие психодиагностические методики:
шкала сниженного настроения - субдепрессии (ШСНС), основанная на опроснике В.Зунга и адаптированная Т.Н.Балашовой,
методика диагностики самооценки мотивации одобрения Д.Крауна и Д.Марлоу,
анкета Г.С.Абрамовой, выявляющая уровень психофизиологического комфорта,
методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса,
методика диагностики степени удовлетворения основных потребностей Д.Я. Райгородского,
- тест дифференциальной самооценки функционального состояния
Н.А.Курганского.
Научная новизна заключается в следующем:
1. Теоретически обосновано и экспериментально доказано
существование феномена эмоциональной депривации в процессе обучения,
заключающегося в ограничении возможности учащегося в развитии его
индивидуальных особенностей в системе строго регламентированного
обучения, что ведет к возникновению и формированию отрицательно
окрашенных эмоциональных состояний, негативно влияющих на процесс
целостного развития личности.
Показано влияние эмоциональной депривации, возникающей в процессе обучения, на формирование соматических заболеваний школьников.
Выявлены особенности эмоциональных состояний и проявлений эмоциональной депривации учащихся в процессе обучения в возрастном и тендерном аспектах.
Изучены стадии проявлений эмоциональной депривации в процессе обучения: первичная эмоциональная депривация, характеризующаяся появлением страха самовыражения, мнения окружающих, проверки знаний, учителя (у мальчиков) и вторичная эмоциональная депривация, обнаруживающаяся в таких признаках как снижение эмоционального тонуса, психической активности, ощущения комфорта и интереса.
Теоретическая значимость:
1. Проведена систематизация знаний о феномене эмоций и выявлены причины, приведшие к современным трактовкам сущности эмоций в
9 отечественной науке, в которых доминирует понимание их в связи с волевой сферой: формирование научного мировоззрения, определяемого существовавшим обшественно-политическим укладом.
2. Расширено представление о роли и значении эмоций в целостном
развитии личности. Показано, что выдвинутое Л.С.Выготским положение о
«единстве аффекта и интеллекта» может быть реализовано лишь в условиях
такого обучения, которое соответствует индивидуальным особенностям,
интересу, потребностям учащихся.
В значительной мере дополнены и уточнены представления о сущности эмоциональных процессов в связи с категорией резонанса и развитие человека в его психосоматическом единстве.
Результаты исследования наметили новую перспективную область исследований, связанную с изучением возможностей создания таких систем образования, в которых учитывались бы важнейшие закономерности развития интеллектуальных и эмоциональных процессов ребенка в их единстве.
Практическое значение. В практическом отношении значение проведенного исследования состоит в том, что оно подтвердило необходимость создания в школах классов ранней специализации, снимая излишнее эмоциональное напряжение ученика, которое может вызвать различные заболевания.
Па основе данной работы создана компьютерная программа «Ваш персональный психолог» (в соавторстве), которая позволяет учащимся быстро и эффективно определить собственное эмоциональное состояние. При осмыслении полученных результатов взрослые, работающие с ними, могут оказать им необходимую помощь.
Результаты исследования могут быть взяты за основу формирования программы работы школьного психолога, отвечающего за качество сопровождения ребенка в процессе обучения.
Практическое значение исследования представлено в виде результатов сравнительного анализа двух типов уже существующих образовательных учреждений, демонстрирующих достоинства и недостатки той или иной образовательной среды, что дает основание для выбора приоритетов в дальнейшем совершенствовании системы среднего образования.
Надежность и достоверность обеспечена большой выборкой подростков школ разной направленности, перепроверкой результатов с интервалом в 1 год на новой группе учащихся в процессе практической работы, которая подтвердила достоверность результатов данного исследования. Так же достоверность и надежность обеспечена использованием статистической программы SPSS 11,5, с помощью которой совершена обработка результатов констатирующего эксперимента.
Апробация работы и внедрение результатов. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в ряде научных публикаций, в докладах и выступлениях на педагогических советах и совещаниях методических объединений школы № 1202, на базе которой осуществлялось исследование, а также на Ш Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (2004).
Результаты докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологических проблем детей с ограниченными возможностями адаптации Московского городского психолого-педагогического университета, Ученого совета факультета специальной психологии МГППУ.
В качестве базы исследования выступили средняя общеобразовательная школа № 1202 с углубленным изучением английского языка и лицей информационных технологий № 1537 при Московском государственном институте электроники и математики (МГИЭМ) и Московском государственном техническом университете имени Баумана (Ml ТУ). Выборку исследования составили 327 учащихся 5-10-х классов в возрасте от 11 до 15 лет.
11 Положения, выносимые на защиту:
Эмоциональная депривация в процессе обучения - это ограничение возможностей учащихся в развитии индивидуальных особенностей в системе строго регламентированного обучения, что ведет к возникновению и развитию отрицательно окрашенных эмоциональных состояний, негативно влияющих на процесс целостного развития личности.
В подростковом возрасте выделяется два уровня ее проявления: первичная эмоциональная депривация характеризуется появлением страха самовыражения, мнения окружающих, проверки знаний, учителя (у мальчиков). Вторичная эмоциональная депривация обнаруживается в таких признаках как снижение эмоционального тонуса, психической активности, ощущения комфорта и интереса.
3.Эмоциональная депривация в процессе обучения, характеризующаяся комплексом негативных эмоциональных состояний, выступает в качестве фактора возникновения и развития соматических заболеваний широкого спектра.
4. Соответствие системы обучения индивидуальным особенностям, интересам и потребностям учащихся в значительной мере снижает уровень эмоциональной депривации, оптимизирует эмоциональные состояния и позитивно влияет на соматическое здоровье - даже в случае высокой учебной нагрузки.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Рукопись включает 6 гистограмм, 14 таблиц.
Определение философией и психологией места феномена эмоций в психосоматическом единстве человека
Большинство работ, посвященных проблеме эмоций, традиционно начинаются либо с попытки дать определение этому феномену, для чего обращаются к латинскому или французскому языку, либо с указания на крайнюю степень запутанности в понимании сути феномена в составе психических функций. По подсчетам только Ван Бракеля (1994) (цит. По Айзенк М.,2002), количество определений, не согласующихся между собой, доходит до двадцати двух. В то же самое время крайняя запутанность вопроса эмоций стала проявляться на современном этапе, когда количество эмпирических данных стало несоразмерно качеству.
С целью выяснения допустимости существования понятия эмоциональной депривации в процессе обучения при неоднозначном понимании самого феномена эмоций предпринята попытка систематизации взглядов философов в контексте общественно-исторических событий, неизбежно влияющих всякий раз на выбор приоритетов в направлении развития системы научных знаний.
Отношение к чувственной составляющей человека всегда зависело от взглядов на природу человека и его место в системе общественных отношений. Так, выявляемая роль чувств в жизнедеятельности, одних повергала в состояния, требующие отрицания этой стороны человеческой природы («Сгибай толпу. Уничтожай пыл, исходящий от нее»), как бы дестабилизирующей пошаговое и прогнозируемое развитие. (Так было в Древнем Египте, Древнем Китае.) (В .В .Струве, 1941, История философии, 1957), других же наполняла уверенностью в способности человека к самоорганизации как основе гармонизации общества в целом. Это система взглядов Древней Индии, настаивающей на важности развития чувствительности, являющейся главным отличительным свойством жизни от смерти и способствующей обретению счастья.
Таким образом, уже в древнем мире Востока и Азии обнаруживается двуполярное отношение к природе и роли чувств в системе человеческой деятельности в контексте конкретных политических отношений, которые усложняли проблему. Единственно значимая, по определению лауреата нобелевской премии, физика Р.Фейнмана (1997), для мировой цивилизации идея Демокрита об атомарном устройстве мира (и человека в его составе) могла бы снять «общественно-политические» ограничения во взглядах на природу чувствительности. Но она, к сожалению, не была поддержана влиятельным и авторитетным философом тех времен - Аристотелем, ибо его система логики оказалась бессильной в оперировании категориями, говоря современным языком, наук о микромире.
Платон (1970) же в своих диалогах «Филеб», «Федон», «Тимей» в метафоричной форме начал разрабатывать идею единства человека с внешним миром посредством введения понятия «идей». Решая вопрос структуризации внешнего мира и человека, входящего в его состав, Платон проложил путь к изучению аффективной составляющей психики человека, утверждая, что посредством радости и печали происходит единение души с телом, т.е. именно состояния «пригвождают душу к телу». При этом Платон утверждал необходимость развития тела как источника чувств для реализации безграничной возможности души, которая, по его мнению, может быть безграничной только при соразмерном развитии тела. Его взгляды сочетались с принятым в обществе культом тела, что сильно напоминает (подробнее ниже) систему взглядов периода Советского Союза.
Аристотель (2002) как создатель первой академии, учебного заведения, и в большей степени интересовавшийся структуризацией актов познания (что ужо), подошел к проблеме чувств со своей стороны. Весьма туманные объяснения Платоном механизма мышления через «воспоминания», Аристотель конкретизировал, связав чувства с актами познания, выделив их в
самостоятельную систему и предложив рассуждать о них в категориях состояния. Он определил функцию чувств как своего рода ограничителей восприятия на примере разделения мира на растения, животных и человека. Через это деление он еще и ограничил возможности развития тела, заявив о предопределенности тела. Таким образом, уточняя рассуждения Платона, он сконцентрировался на поиске механизма мышления, и сжал его «космический масштаб рассуждений» до уровня конкретных проблем своего общества, в котором было запрещено эстетическое развитие покоренному римлянами народу, к которому принадлежал и сам Аристотель.
Таким образом, методом своей логики Аристотель отверг космическую идею Демокрита, а, будучи в большей мере практиком, что позволило ему подняться на уровень авторитетной личности у римлян, он ограничил философский «космизм» Платона до уровня прикладных задач по обучению, которое было дифференцированным между патрициями и плебеями. Так «высшее», собственно философское, основанное на элементах состояния инсайта, познание на основе связи души через тело с внешним миром вылилось в передачу знаний в форме логических рассуждений при «объективной» ограниченности чувствительности, через поверхностные аналогии с растительным и животным миром, ибо только современная биофизика способна достоверно объяснить связи и отличия.
История формирования отношения к феномену эмоций в отечественной психологии в российских исследованиях
За 70 лет советской власти с господством единой идеологической системы, направленной на построение общества гармонично развитых людей с равными возможностями, отечественная образовательная система достигла мировых высот, что отразилось в достижениях в области ядерной физики, ракетостроения и нанотехнологий. Это являлось своего рода доказательством безупречности системы образования, предлагающей к обязательному освоению достаточно широкий набор учебных дисциплин, находящихся под контролем государства в части определения объема информации, темпа и способа ее освоения. Принятая пятибалльная (по сути, трехбалльная: удовлетворительно-хорошо-отлично) система оценивания была признана гуманной и значение заключалось не только в фиксации реальных достижений учеников, но и в указании на необходимость и возможность самосовершенствования в объеме утвержденного учебного плана, оценивающего работу в сравнительных категориях «плохо-хорошо отлично». Личность рассматривалась как продукт социальных взаимодействий, направленных на достижение единой цели для всех: коммунистического общества, т.е. коммунарности сознания, не допускающего выхода из предусмотренной системы знаний.
Широкий спектр предлагаемых для изучения в школе предметов подразумевал осуществление стремления к развитию гармоничной и всесторонней личности, а единый план и темп обучения, построенный на основе понимания нормы как среднестатистической единицы обеспечивал реализацию пресловутого принципа равных возможностей. В условиях, требующих активного развития нового общества, Л.С. Выготский разработал концепцию развития, в основе которого были заложены принципы обучения под руководством направляющего взрослого. Именно определение зоны ближайшего развития позволило стране добиться высоких результатов развития школьников в кратчайшие сроки. Известно, что в настоящие дни на
Западе проявляют определенный интерес к теории Выготского, но принципиально на иной идеологической, философской платформе. Теоретическим же обоснованием отечественного понимания развития служили эксперименты И.ППавлова, указывающие на разработку методов обучения в условиях дефицита времени.
Продолжающаяся в Европе дискуссия о механизмах единения души и тела в единую систему, включающая обсуждение полученных результатов в области психофизиологии в контексте существующих философских теорий по данному вопросу, была оставлена за рамками научных интересов в области отечественной психологии. Альтернативные западные научные школы были признаны ложными по признаку аполитичности к советской системе, выработавшей «неповторимую» систему философских знаний, а господствующий страх ответственности и кары за вредительство ограничил поле научных поисков. Генетика признавалась буржуазной наукой и не обсуждалась. Однако в области уже психогенетики близнецовым методом исследований позже была обнаружена неустойчивость искусственно, в условиях усиленного педагогического воздействия, приобретаемых навыков, что, однако не признавалось отечественными исследователями, пытающимся выявить-таки факторы, влияющие на формирование устойчивого навыка. Таковы работы Н.А.Берштейна, Л.Б.Ительсона, М.С. Шехтера, окончательно разорвавшие «самостоятельную» связь внутренних процессов на основе «естества» развития, превратив природную познавательную активность в принудительное выполнение огромного количества упражнений с целью достижения «сформированности навыка». Так, естественное движение души человека к познанию было заменено на накопление устойчиво сохраняемых знаний. (И.А.Зимняя,2000)
Необходимость утверждения международной значимости вновь сформированного государства в системе внешнеполитических отношений поставила перед обществом задачи быстрейшего доказательства прогрессивности новой политической системы. В условиях мировой политической изоляции, когда не сработал ожидаемый эффект найма высокообразованных профессионалов из-за границы и пришло осознание последствий массового террора по отношению к интеллектуальному потенциалу страны встал вопрос о скорейшем обучении массы рабочих и крестьян с целью формирования национальной интеллектуальной элиты на принципах естественного отбора: выживет сильнейший. По признанию Н.К. Крупской, говорить о наследственности стало неприличным.
Предложенная в 1935 году Л.В.Занковым система отвечала всем политическим требованиям: - направленность на высокое общее развитие школьников; - высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; -быстрый темп прохождения учебного материала, -резкое повышение удельного веса теоретических знаний.
Предлагаемая система обучения зеркально отражала состояние общества: теоретические споры на съездах и совещаниях, планирование всего и вся с целью досрочного выполнения с обязательным торжественным рапортованием об успехе. В условиях нерешенности вопроса о связи науки с философией было вполне логичным отсутствие в данной концепции философского обоснования, которое неизбежно затронуло бы вопрос о роли самого ученика в системе предложенных воздействий. В системе политических задач ценность отдельно взятого человека равнялась нулю, что и послужило одной из причин более поздней попытки развития нового отношения к «кадрам, которые решают все».
Связь эмоциональных состояний страха, тревожности и фрустрации с уровнем неудовлетворенности потребностей в первой возрастной группе
Тест школьной тревожности Филлипса позволяет выявить уровни отношения к школьному процессу в виде возможности самовыражения, проверки знаний, мнения окружающих и взаимодействия с учителем. В результате обработки полученных данных были обнаружены отличия показателя среднего между группами здоровья 1 возрастной группы (5-7 классы), разделенной на подгруппы по половому признаку.
Так, обращает на себя внимание тот факт, что показатель «заболевших» как мальчиков, так и девочек, выше их «здоровых» сверстников, при этом отношение к самовыражению сформировано на уровне страха (М=2,07 «заболевших» мальчиков против М=1,2 «здоровых» при р=0,00 и М=2,13 «заболевших» девочек против М=1,64 «здоровых» при р=0,005). Также у «заболевших» мальчиков и «больных» девочек обнаружено большее напряжение в отношении к проверке знаний (М=1,56 «заболевших» мальчиков против М=1,37 и М=1,97 «заболевших» девочек против М=1,64 «здоровых»), большая зависимость «заболевших» мальчиков от мнения окружающих (М=1,89 «заболевших» мальчиков против М=1,27 «здоровых» при р=0,00) и страх мнения окружающих у «больных» девочек (М=2,3 против М=1,1 «здоровых» при р=0,00).
Отношение к учителям и уровень фрустрированности имеет половое различие. Так, показатель «заболевших» девочек по страху перед учителем ниже показателя «здоровых» сверстниц (М=1,93 против М=2,54) и ниже показателя «больных» мальчиков (М=1,93 у девочек и М=2,14 у «больных» мальчиков). При этом показатель фрустрированности у «заболевших» девочек, наоборот, выше (М=1,57), чем у их сверстниц (М=1,08) при р=0,00 и сверстников. У «заболевших» мальчиков, напротив, при более высоком показателе по страху перед учителем (М=2,14 против М=1,93 у «больных» девочек) более низкий показатель фрустрированности (М=1,21 против М=1,57 не только у «заболевших» девочек, но и «здоровых» сверстников -М=1,37).
Таким образом, как у «заболевших» мальчиков, так и у «заболевших» девочек выявлено не только большее напряжение от проверки знаний, но и сформированный страх по самовыражению, а у девочек еще и страх мнения окружающих, несмотря на то, что учителей они «боятся меньше» своих сверстниц и сверстников, при том, что более «остро», нежели сверстники и сверстницы ощущают фрустрированностъ. «Заболевшие» же мальчики не имеют высокого показателя фрустрированности, но при этом их отношение к учителям сформировано на уровне страха (М=2,14). Можно предположить, что такое отличие есть доказательство тендерного отличия мальчиков и девочек, находящихся в общении с женским персоналом: мальчики могут не принимать «чужую женщину», а девочки воспринимают ее в системе своих взглядов. И, кроме того, по отношению к мальчикам наблюдается меньшая терпимость со стороны женского состава педагогического коллектива.
Показатель социальной тревожности у «заболевших» девочек этой возрастной группы ниже (М=1,13 против М=1,18 у «здоровых» сверстниц и М=1,32 у «заболевших» мальчиков). «Заболевшие» же мальчики имеют достоверное отличие по социальной тревожности со «здоровыми» (М=1,32 против М=1,0 при р=0,00): они больше остальных ощущают на уровне эмоционального состояния проблемы в общении, но не понимают путей решения этой проблемной ситуации, ибо наблюдение показывает, что вместо поддержки они получают большое количество запрещающих замечаний.
Анализ показателей удовлетворенности потребностей в этой возрастной группе выявил общее отличие «заболевших» подростков (и мальчиков, и девочек) по потребности в самовыражении и потребности в признании от «здоровых» сверстников.
«Заболевшие» мальчики имеют достоверное отличие показателя уровня неудовлетворенной потребности в самовыражении (М=2,17 против М=1,21 при р=0,015) и потребности в признании (М=1,77 у «заболевших» против М=1,43 и «здоровых»). При этом следует обратить особое внимание на достоверное различие групп мальчиков этой возрастной группы в показателях уровня неудовлетворенности социальных потребностей (М=3,5 у «заболевших» против М=2,36 у «здоровых» при р=0,005), что является отличительной чертой мальчиков от девочек.
2Связь эмоциональных состояний страха, тревожности и фрустрации с уровнем неудовлетворенности потребностей во второй возрастной группе
Результаты обработки полученных данных во второй возрастной группе (8-9 классы) так же выявили отличия между группами здоровья в обеих группах, сформированных по половому признаку.
Прежде всего, следует заметить, что, несмотря на возраст, который традиционно характеризуется как «бунтующий, непокорный» «заболевшим» подросткам присущи сформированные страхи. Это страхи проверки знаний (у мальчиков и девочек), самовыражения и мнения окружающих (у девочек).
Показатель страха проверки знаний у «заболевших» мальчиков на уровне 2,08 против 1,32 у «здоровых» (при р=0,00), значительно выше показатель фрустрированности у «заболевших» в сравнении со «здоровыми» сверстниками: М=1,54 против М=1,0 (при р=0,00). Так же и у девочек: показатель фрустрированности у «заболевших» выше показателя у «здоровых» - М=1,89 против 1,11 (при р=0,00). При этом у девочек выявлен сформированный страх самовыражения и мнения окружающих. Показатель страха самовыражения у «заболевших» 2,06 против 1,34 у «здоровых» (это даже выше, чем у «заболевших» мальчиков: М=2,06 у девочек, в то время как М=1,88 у мальчиков). Показатель страха мнения окружающих у «заболевших» девочек выше, чем у «здоровых»: М=2,34 против 1,17 (при р=0,00). Но в отличие от «заболевших» мальчиков, «больные» девочки этой возрастной группы значительно «больше боятся» учителей: М=2,83 у «заболевших» против М=2,54 у «здоровых», а у «заболевших» мальчиков М=1,76 против М=1,32 у «здоровых» (при р=0,04).
Показатель «заболевших» мальчиков по потребности в самовыражении выше, чем у их сверстников: М=1,46 против М=1,26. У «заболевших» девочек показатель ниже показателя «здоровых» (М=2,06 против М=2,37), но остается выше, чем у «больных» мальчиков (М=2,06 против М=1,46). Потребность в признании у мальчиков снижается, а у девочек возрастает. Показатель у «заболевших» мальчиков на уровне 0,92 против «здоровых» 1,79 (при р=0,042), а у «заболевших» девочек показатель потребности в признании выше «здоровых» (М=2,11 против М=1,31, при р=0,005). Однако по сравнению с мальчиками, девочки сильнее ощущают нереализованность потребности в признании (М=2,11 у девочек и М=0,92 у мальчиков), им явно дискомфортно в этой среде: показатель потребности в безопасности у «заболевших» выше, чем у «здоровых»: М=0,4 против М=0,11.
Так, обобщая, можно утверждать, что в этой возрастной группе у «заболевших» детей присутствует внутренне напряжение, заключающееся в противоречии в потребности самовыражения на фоне страха самовыражения, страха мнения окружающих, страха проверки знаний и страха перед учителем (у мальчиков), что дополнительно подтверждается повышенной фрустрированностью. Так же обеим группам «заболевших» подростков менее свойственна потребность в признании и, вполне естественно, более свойственна большая потребность в безопасности и более ярко выраженные социальные потребности (у девочек). «Заболевшие» же мальчики в этой ситуации не испытывают потребности в безопасности и менее склонны испытывать социальные потребности. Тендерные отличия «заставляют» подростков по-разному искать «пути спасения»: девочки стремятся в общественные отношения, притом, что испытывают сформированный страх перед мнением окружающих, что будет заставлять их отказываться от индивидуального внутреннего мира в угоду адаптации в обществе. (Это доказывает методика дифференциальной самооценки). «Заболевшие» же мальчики отказываются от социальных потребностей, от материальных потребностей, от признания (что противоречит мужской природе). Это согласуется с тем, что показатель социальной тревожности у них («заболевших») незначительно, но все же уже ниже (М=1,04 против 1,05).
Так, если девочки более пластичны по природе, и они пытаются искать пути спасения в обществе, то мальчики в этой ситуации «не видят» «путей спасения». Анализ показателей среднего по шкалам эмоционального тонуса, напряжения, комфорта, психической активности, и интереса доказательно подкрепляет данное утверждение.
Похожие диссертации на Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков
