Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема интеллекта в современной психологии 9
1.1 Природа интеллекта 9
1.2 Основные подходы к проблеме интеллекта 13
Глава 2 Проблема интеллектуального развития детей 26
2.1 Основные положения теории Ж. Пиаже и теории Л.С. Выготского 26
2.2 Методы и проекты изучения интеллектуального развития детей... 33
2.3 Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста.. 38
2.4 Исследования интеллекта во Вьетнаме 41
Глава 3 Исследование интеллектуального развития вьетнамских детей 45
3.1 Общая социальная характеристика групп испытуемых 45
3.2 Методики исследования 50
3.3 Результаты исследования и их обсуждение 60
3.3.1 Результаты исследования по тесту прогрессивных матриц Равена.. 60
3.3.2 Результаты выполнения заданий, разработанных Ж. Пиаже 66
A. Сохранение 66
B. Классификация 69
C. Сериация 90
D. Память 97
E. Воображение 101
3.3.3 Результаты исследования по аналогии 113
Заключение 123
Литература 126
Приложение 136
- Природа интеллекта
- Основные подходы к проблеме интеллекта
- Основные положения теории Ж. Пиаже и теории Л.С. Выготского
- Общая социальная характеристика групп испытуемых
Введение к работе
Исследование посвящено сравнительному изучению интеллектуального развития вьетнамских городских и деревенских детей, посещающих начальную школу и «детей улицы», не включенных в систему школьного образования и вынужденных с семи-восьми лет зарабатывать на жизнь себе и своим близким.
Актуальность темы исследования. Проблема развития умственных способностей детей - одна из главных задач любого общества, особенно она важна в настоящее время, когда каждый день, в мире происходят большие изменения в социальных, экономических, научно-технических, технологических областях. Для того, чтобы ориентироваться и успешно действовать в этом быстро изменяющем мире, молодой человек должен обладать довольно высоким уровнем интеллектуального развития.
Проблеме интеллекта и его диагностики посвящено самое большое число работ в истории психологии, но по-прежнему она остается самой дискуссионной. Отсутствие однозначности в определении интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако всем им присуще общее, позволяющее отличать интеллект от других особенностей поведения, а именно активизация в любом интеллектуальном акте психических функций, обеспечивающих познание окружающего мира.
Младший школьный возраст, как известно, является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов. В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: игре, общении с взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание (Давыдов В.В., 1990). Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы. По словам Л.С. Выготского, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим. Но полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых, основной задачей которых является создание оптимальных
условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Именно проблема раскрытия и реализации потенциальных возможностей детей с учетом их индивидуальных особенностей является одной из самых актуальных проблем в разработке государственной образовательной программы в настоящее время во Вьетнаме.
В последние годы, во Вьетнаме обучение в начальной школе начинается с 6 лет и продолжается до 11 лет. Соответственно, границы младшего школьного возраста устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет, что почти совпадает со стадией конкретных операций по теории Ж. Пиаже. Во всей стране введена единая программа школьного обучения. После начальной и средней школы дети сдают единые государственные экзамены. Практика показывает, что средние результаты сдачи экзаменов у детей разных районов различны. Обычно средние результаты сдачи экзаменов у городских детей выше, чем средние результаты сдачи экзаменов у детей деревенских или более отдаленных районов. Приходится разрабатывать несколько нормативных оценок успеваемости для детей, живущих в больших городах, в маленьких городках, в деревнях, в горных районах, детей из бедных семьей или из семей, имеющих очень трудное материальное положение. Эта процедура, как показывает практика, не может обеспечить объективности в оценке способности учеников.
После продолжительной войны, Вьетнам постепенно восстанавливается и развивается. Однако, в стране, в которой более 80% населения - крестьяне, особенно пострадавшие во время войны, процесс социально-экономического развития идёт медленно, своеобразно, неравномерно. Наблюдаются большие различия в привычках, в способах мышления, в интеллектуальном уровне между жителями разных районов страны, между разными социально-экономическими слоями общества. Все это, несомненно, оказывает большое влияние на психическое, в том числе интеллектуальное, развитие детей разных социальных групп.
В настоящее время во Вьетнаме особенно актуальна проблема повышения эффективности школьного обучения и организации коррекционной работы с детьми. Прослеживая интеллектуальное развитие детей разных социальных групп, мы надеемся выявить их особенности, которые будут полезны для общей образовательной программы развития умственных способностей детей во Вьетнаме.
Цель исследования: выявление особенностей интеллектуального развития вьетнамских городских, деревенских и уличных детей.
Объект исследования: интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: показатели интеллектуального развития, выявляемые с помощью системы тестов, у городских, деревенских и уличных детей 7-13 лет.
Общая гипотеза исследования: образ жизни детей, определяющий социальную ситуацию их развития, специфическим образом проявиться в показателях интеллекта у городских, деревенских и уличных детей одного и того же хронологического возраста
Частные гипотезы исследования:
Дети городской группы получат самый высокий результат по всем интеллектуальным тестам и методикам.
Уровень решения задач Ж. Пиаже детьми разных социальных групп в большей степени будет зависеть от их образования, чем от хронологического возраста.
Окружающая среда, в которой растут дети, сильнейшим образом окажет влияние на выполнение городскими, деревенскими и уличными детьми вербальных и невербальных интеллектуальных тестов.
Задачи исследования:
Теоретический анализ психологической литературы по проблеме интеллектуального развития детей.
Выбор диагностических методик для исследования интеллектуального развития вьетнамских городских, деревенских и уличных детей 7-13 лет.
Выявление с помощью выбранных методик уровня развития интеллекта и его особенностей у детей разных социальных групп.
Сравнительный анализ данных, полученных при обследовании городских, деревенских и уличных детей Вьетнама.
Формулирование выводов, которые могут быть использованы для дифференцированного подхода к проблеме развития умственных способностей вьетнамских детей.
Методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы теории познания; ведущие принципы научной психологии - принцип развития,
системности, детерминизма; положения о социально-исторической природе развития человеческой психики и деятельностном характере её функционирования (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и др.); операциональная теория Ж. Пиаже. Методы исследования:
1. Констатирующий эксперимент с использованием ряда методик:
- тест прогрессивных матриц Равена - цветной вариант для детей;
исследование интеллектуального развития детей по методикам, созданным Ж. Пиаже (сохранение количества, мультипликативная классификация и сериация, тестирование развития памяти и воображения);
задание на понимание аналогий, основанное на методиках, описанных А.Р. Лурией.
2. Методы количественного анализа данных.
В исследовании принимали участие 180 детей по 60 человек в каждой группе.
Научная новизна исследования: впервые проведено сравнительное исследование интеллектуального развития городских, деревенских и уличных вьетнамских детей с помощью комплекса методик, разработанных в классической психологии (прогрессивные матрицы Равена, задачи Ж. Пиаже, и др.); выявлены особенности мыслительных процессов у детей разных социальных групп; показано специфическое влияние образа жизни на форму и содержание решения интеллектуальных задач городскими, деревенскими и уличными детьми во Вьетнаме.
Теоретическая значимость исследования: исследование подтверждает универсальность учения Ж. Пиаже о стадиях интеллектуального развития ребенка. Городские дети во Вьетнаме, подобно европейским сверстникам, достигают уровня конкретных операций в младшем школьном возрасте. Деревенские дети достигают этого уровня немного позже; у уличных детей, не посещающих школу, декаляж (запаздывание) в решении задач Ж. Пиаже проявляется наиболее ярко. Исследование позволяет отметить конкретное содержание детского мышления при выполнении задач Ж. Пиаже у городских, деревенских и уличных детей, что непосредственно связано с образом жизни этих детей, социальной ситуацией их развития. В исследовании показано, что классические тесты на умственное развитие ребенка не фиксируют в полной мере интеллектуальные способности деревенских и уличных детей, жизненный опыт которых носит практический характер.
Практическое значение исследования Результаты исследования могут быть
использованы при создании научно-обоснованной программы обучения детей разных
социальных групп во Вьетнаме. Они могут быть полезны при разработке программ
подготовки школьных психологов и специалистов в области образования.
Исследование позволит расширить и углубить содержания учебных дисциплин
«Интеллектуальное развитие детей» и «Психологии развития» для студентов
Психологического факультета Ханойского Института Общественных и
Гуманитарных наук.
Положения, выносимые на защиту:
Последовательность стадий интеллектуального развития по Пиаже остается неизменной для вьетнамских городских и деревенских детей, посещающих школу, несмотря на то, что темп развития оказывается у наших детей более медленным, а возраст достижения детьми различных стадий более высоким. У уличных детей, практически не посещающих школу, наблюдается замедление развития интеллекта по ряду показателей: никто из обследованных нами уличных детей не смог правильно выполнить задания на мультипликативную классификацию и сериацию.
Различия в жизненных условиях детей разных социальных групп находят отражение в специфике решения интеллектуальных задач на воображение. Деревенские дети, постоянно наблюдающие изменение явлений в природе, при выполнении заданий Ж. Пиаже чаще ориентируются на процесс действия. Уличные дети, заинтересованные в том, чтобы получить что-то необходимое для жизни, - на его результат. Образ жизни городских детей, ориентированный на достижения в сфере образования, также формирует у них установку на результат действия. Однако в отличие от уличных детей, которым важно получить что-то конкретное и материальное, городские дети ориентируются на правильное выполнение задания. Кроме того, бедная событиями и устойчивая деревенская жизнь приводит к тому, что гипотезы о воображаемых явлениях у деревенских детей более однообразны по сравнению с городскими и уличными.
Образ жизни детей разных социальных групп оказывает влияние на обоснование ответов в заданиях Ж. Пиаже на сохранение количества, логическую классификацию и сериацию. Только городские школьники из-за стремления иметь собственное мнение стараются, как можно логичнее объяснить свой ответ. Из-за культурной традиции сельского населения, ценностью которой являются устойчивые
коллективные представления, очень малое количество деревенских детей пытаются обосновать свою мысль. Из-за недоверия к окружающим дети уличной группы чаще молчат, так как молчание для них - средство защиты от повседневных сложностей жизни.
Жизненная среда образует тип интеллекта и поведения, который помогает человеку лучше всего освоить ее нормы. Знания городского ребёнка носят опосредованный, теоретический характер. У него формируется способность к абстрактному мышлению, способность быстро реагировать и ориентироваться в условной, знаковой среде, что необходимо для человека, который живёт в городе. В спокойной, устойчивой деревенской среде, где нельзя торопиться и спешить, где все надо сделать своими руками по определенному образцу и в соответствии с опытом, который передается от поколения к поколению на основе подражания, человек нуждается в более спокойном темпе поведения и формировании практического интеллекта.
Использованные в исследовании интеллектуальные тесты предназначены для европейских детей и не позволяют в полной мере оценить интеллектуальные возможности деревенских и уличных детей в другой, отличной от европейской, социокультурной среде.
Апробация исследования. Материалы диссертационного исследования были обсуждены на психологическом факультете Ханойского Института Общественных и Гуманитарных наук (Ханой, 2005); на международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова (Москва, 2004). Работа прошла обсуждение на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (17.03.2006).
Достоверность и надежность полученных данных обеспечены применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных целям и задачам исследования.
Природа интеллекта
Понятие интеллекта как объект научного исследования было введено в психологию английским антропологом Ф.Гальтоном в конце 19 века. Находясь под влиянием эволюционной теории Ч.Дарвина, он считал решающей причиной возникновения любых индивидуальных различных, как телесных, так и психических, фактор наследственности. Согласно Гальтону, интеллект наследственно детерминирован, а роль обучения, воспитания, других внешних условий в возникновении индивидуальных различий в сфере интеллекта отрицалась или признавалась несущественной.
Представления Гальтона об интеллекте как наследственно обусловленной способности на многие десятилетия определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. В 1882г. Гальтон организовал в Лондоне маленькую лабораторию, в которой любой человек мог за плату измерить как свои телесные (рост, мышечную силу), так и психологические параметры (главным образом, чувствительность, образную память и ассоциации). Индивиду сообщались его результаты, а копии сохраняли в лаборатории как материал для последующей статистической обработки.
Итак, начиная с работы Гальтона, проблема интеллекта приобрела особое значение, хотя в учении Гальтона имеются явные ограничения. Его идеи об экспериментальном исследовании и измерении психических функций, в том числе, и интеллектуальных, по-прежнему, имеют большое значение для дифференциальной психологии психологической диагностики.
На протяжении всего XX века психологов интересовал вопрос о том, в чём проявляется интеллект, какова его сущность? Однако, однозначного ответа на него не получено и до сих пор. В 1921 г. «Журнал педагогической психологии», издававшийся в Нью-Йорке, обратился к 14 ведущим американским психологам с просьбой определить, что такое интеллект. Были получены несовпадающие ответы. Через 60 лет, другой группе специалистов задавали такой же вопрос, и ответы были получены так же неодинаковые (Sternberg & Detterman, 1986).
В современной психологии невозможно найти чёткой единой теории о природе интеллекта, можно только классифицировать сложившиеся походы к трактовке природы интеллекта. Среди многочисленных определений интеллекта, можно выделить три наиболее часто встречавшихся в научной литературе: 1. Интеллект как способность к обучению; 2. Интеллект как способность оперировать абстрактными символами и отношениями; 3. Интеллект как способность адаптироваться к окружающему миру. Распространённое в зоопсихологии понимание интеллекта как способность к обучению разделяли такие психологи начала XX в., как Э. Торндайк, Ч. Спирмен, С. Колвин и многие другие.
Э. Торндайк понимал интеллект как врождённую способность для образования связей и ассоциации идей. Ранние исследования А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествляли интеллект и способность к обучению. Бине начал с рассмотрения интеллекта как «самой общей способности к познанию», затем он сузил своё определение: «Интеллект в узком смысле слова включает две вещи: во-первых, восприятие внешнего мира, а потом размещение этих восприятий в памяти, обработку их и размышление над ними». Колвин писал: «Индивид обладает интеллектом в такой степени, в какой он обучен или может обучиться приспосабливать себя к своей окружающей среде» (цит. по Акимова М.К., 1999). Н.Хаггерти предлагал рассматривать интеллект как понятие, отражающее группу сложных умственных процессов таких, как ощущение, восприятие, ассоциация, память, воображение, рассуждение, понимание.
Современные психологи пытаются выявить критерии обучения, выступающие как показатели интеллекта. Может ли таким критерием быть скорость обучения? Многие авторы считают, что представлять различия в интеллекте как различия в скорости обучения теоретически поверхностно, так как скорость обучения мультивариантна и зависит от многих обстоятельств. Среди них: типы задач, компоненты внутри каждой задачи, методы обучения, интерес к предмету обучения и пр. В настоящие время многие экспериментальные и эмпирические факты заставляют признать, что скоростной фактор, проявляющийся в учебной деятельности, не может адекватно отражать интеллектуальные способности учащихся.
Определение интеллекта как способность к обучению не может полностью удовлетворять психологов. Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни человека (детство, подростковый и юношеский возраст). Интеллект взрослого человека проявляется, прежде всего, в успешности решения иных проблем - профессиональных, житейских и др. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности. Многие исследователи указывают на отсутствие связи успешности учебной деятельности и коэффициента интеллекта. Корреляции успешности обучения и IQ среднем равна 0,50 (Weinert, Grauman, 1997). Кроме того, корреляция зависит от возраста испытуемых: чем старше дети, тем меньше успешность их обучения определяется уровнем интеллектуального развития (цит. по Berk L.E., 1998). Обучение представляет собой сложную деятельность и его успешность зависит от многих факторов, касающихся не только самого ученика (мотивация, черты характера и пр.), но и внешних по отношению к ученику обстоятельств (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.) Об этом же свидетельствуют работы советских психологов, посвященные различным аспектам проблемы обучения и развития (Давыдов В.В., 1972, 1978, 1986; Гальперин П.Я., 1966, 1969; Эльконин Д.Б., 1966, 1974, 2001)
Более обоснованным критерием интеллекта является способность к переносу. По мнению многих авторов, обучение - это не только усвоение знаний и навыков, но и перенос их в новые ситуации, а так же усвоение новых стратегий. Однако интеллект -лишь один из факторов обучаемости, а обучаемость - лишь одно из многих проявлений интеллекта.
Другое понимание интеллекта как способность оперировать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен (один из руководителей и создателей шкалы Стенфорд-Бине), Дж. Петерсен, Ф. Бэллэрд и другие. Однако понимание интеллекта, как способности к абстракциям, не может устраивать большинство современных психологов, поскольку оно ограничивает сферу интеллектуальных функций, исключая из них перцептивную и моторную области. Кроме того, получившая широкое признание концепция практического интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракциями.
На протяжении долгого времени весьма распространенным было понимание интеллекта как способности приспосабливаться к новым условиям. Еще В. Штерн (1920) определил интеллект как «способность использовать способы мышления применительно к цели и приспосабливать их к новым ответам». Р. Пинтер определил интеллект как «способность индивида адаптироваться к новым жизненным ситуациям, результатом этого является общая пластичность нервной системы». Л. Терстоун писал, что «интеллект содержит, по меньшей мере, три психологически различных компонента: а) врожденную способность сдерживать инстинктивные ответы; б) способность переосмыслить инстинктивную организацию в свете проб и ошибок; в) волевую способность реализовывать модифицированную инстинктивную организацию в открытое поведение на пользу индивиду как социальному существу». Дж. Петерсон также указывал на приспособительную сущность интеллекта, считая его биологическим механизмом «для регулирования и контроля, направляемого как внутренними, так и внешними стимулами» (цит. по Акимова М.К., 1999).
Основные подходы к проблеме интеллекта
Одна из попыток классифицировать основные подходы к проблеме интеллекта принадлежит М.А.Холодной (2002). Ею выделены восемь подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта: 1. Феноменологический подход: интеллект рассматривается как особая форма содержания сознания. 2. Генетический подход (этологическая теория интеллекта и операциональная теория интеллекта): интеллект рассматривается как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром. 3. Социо-культурный подход (культурно-историческая теория высших психологических функций и межкультурные исследования познавательных процессов): интеллект рассматривается как результат процесса социализации, а так же влияния культуры в целом. 4. Процессуально-деятельностный подход (исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса и исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности): интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности. 5. Образовательный подход: интеллект рассматривается как продукт целенаправленного обучения. 6. Информационный подход: интеллект рассматривается как совокупность элементарных процессов переработки информации. 7. Функционалыю-уровневный подход (структурно-уровневая теория интеллекта и теория функциональной организации познавательных процессов): интеллект рассматривается как система разноуровневых познавательных процессов. 8. Регуляционный подход: интеллект рассматривается как условие контроля мотивации и как ментальное самоуправление.
К перечисленным здесь подходам можно добавить еще один -психометрический подход к изучению интеллекта, который возник в начале XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. К тому же, по нашему мнению, в этой классификации имеют место пересечения между различными подходами и выделенные подходы не равноценны по содержанию и объему научных теорий. В целях нашего исследования рассмотрим основные положения некоторых из наиболее влиятельных, на наш взгляд, научных теорий о природе интеллекта.
Психометрический подход Это научная традиция, приведшая к разработке стандартизованных тестов интеллекта. Теоретики этого подхода уже в самом начале не смогли согласиться по поводу структуры интеллекта. Они поставили вопрос: является ли интеллект единственной способностью или множеством отдельных способностей?
Однокомпонентный взгляд на интеллект принадлежит французским психологам А. Бине и Т. Симону, которые разработали серию тестов для измерения уровня умственного развития детей. Учёные придумали большое количество заданий, оценивающих навыки, считающиеся необходимыми для обучения в школе. Это внимание, восприятие, память, действия с числами, вербальное понимание и т.д. Задания, позволявшие чётко дифференцировать нормальных детей и детей, которых учителя характеризовали как умственно отсталых или несообразительных, были включены в окончательный вариант теста. В 1908 тест Бине-Симона был модифицирован и все тестовые задания классифицированы в соответствии с хронологическим возрастом детей. По результатам выполнения ребенком заданий теста можно было вычислить его умственный возраст.
Другие теоретики психометрического подхода немедленно оспорили утверждение, что единственный показатель, такой как умственный возраст, может адекватно отражать интеллектуальную продуктивность человека. Они считали, что тесты интеллекта требовали от людей выполнения множества разных заданий, и вполне возможно, что различные субтесты оценивали различные интеллектуальные способности, а не единую всеобъемлющую способность.
Ч. Спирмен (1927) одним из первых использовал факторный анализ для определения того, является ли интеллект одной или многими способностями. Он обнаружил среднюю корреляцию между результатами, получаемыми детьми в различных когнитивных тестах, и пришел к выводу, что должен существовать общий умственный фактор, названный им g-фактором, который влияет на результаты, получаемые в большинстве когнитивных заданий. Он заметил и то, что интеллектуальная продуктивность часто бывает неодинаковой. Учащийся, отлично справляющийся с большинством заданий, может показать плохой результат в каком-то отдельном тесте (например, в заданиях оценивающих вербальную аналогию или музыкальные способности). Поэтому Спирмен предположил что интеллектуальная продуктивность складывается из двух аспектов: g-фактора (или общей способности) и s-фактора (или отдельных способностей), каждая из которых специфична для конкретного теста
Дж. Равен (1936), ученик Спирмена, также придерживался взгляда, . что умственные способности включают два компонента: - продуктивный или способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации; - репродуктивный или способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию.
«Тест прогрессивных матриц» Равена, ориентированный на диагностику способности к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур, был создан для того, чтобы найти способ измерения продуктивных возможностей интеллекта. Данный тест признан одним из наиболее чистых способов измерения фактора «g» (цит. по Чан Чонг Тхуи, 1989). Вскоре Л. Терстоун (1938) оспорил теорию Спирмена. С помощью метода факторного анализа, он обнаружил семь факторов, названных им базовыми умственными способностями: пространственную способность, скорость восприятия (быстрая обработка визуальной информации), математические рассуждения, установление вербальных значений (определение слов), словесная беглость (скорость распознавания слов), память и индуктивное умозаключение (формулировка правила, обобщающего ряд наблюдений). Он пришёл к выводу, что g-фактор Спирмена на самом деле состоит из семи отдельных умственных способностей.
Дж.П. Гилфорд (1967, 1988) не согласен с малым количеством базовых умственных способностей, указанных Спирменом и Терстоуном. Он предположил, что может существовать 180 базовых умственных способностей. Гилфорд классифицировал когнитивные задания по трём основным параметрам: - содержание (о чём человек думает); - операции (тип мышления, который человека просят осуществить); - результаты (требуемый тип ответа).
Гилфорд (1965) утверждал, что существуют пять типов интеллектуального содержания, шесть типов умственных операций и шесть типов интеллектуальных результатов. Поэтому его модель структуры интеллекта допускала существования целых 180 базовых умственных способностей, что определяется количеством всех возможных комбинаций типов интеллектуального содержания, операций и результатов (5 х 6 х 6 = 180) (Гилфорд Дж., 1965). Затем Гилфорд приступил к разработке тестов для оценки каждой из 180 умственных способностей. Эти умственные способности были признаны независимыми друг от друга, но затем обнаружилось, что результаты, получаемые людьми при тестировании, часто корреляруют между собой. Это наводило на мысль о том, что способности далеко не так независимы, как считал Гилфорд.
Р. Кеттелл (1963) и Дж. Хорн (1997) полагали, что g-фактор Спирмена и базовые умственные способности Терстоуна могут быть сведены к двум основным параметрам: подвижному интеллекту, т.е. способности решать неизвестные до этого абстрактные проблемы, и кристаллизованному интеллекту, т.е. способности решать проблемы, требующие использования знаний, полученных в результате обучения и другого жизненного опыта.
Основные положения теории Ж. Пиаже и теории Л.С. Выготского
Два великих имени - Пиаже и Выготский - всегда находятся рядом во всех современных учебниках по психологии развития, когда речь идёт об интеллектуальном развитии ребенка. Можно сказать, что теория Пиаже является наиболее исчерпывающей теорией развития интеллекта, но эта теория не будет полной без ее дополнения другой теорией - культурно-исторической теорией Выготского.
Наше исследование - исследование интеллектуального развития деревенских, городских, уличных детей - основывают на культурно - исторической теории Выготский и теории интеллектуального развития Пиаже, поэтому мы подробнее остановимся на этих двух теориях.
Пиаже объединил свои ранние интересы в зоологии и эпистемологии, чтобы создать новую науку, которую назвал генетической эпистемологией. Она представляет собой экспериментальное изучение происхождение знаний. С помощью гибкой техники вопросов и ответов Пиаже выяснял, как дети различных возрастов размышляют над различными темами от правил игры до законов физики. Позже, в наблюдениях за тремя собственными детьми, Пиаже интересовало, как дети в младенческом возрасте исследуют новые игрушки, решают простые задачи, которые он сам придумывал для них, и вообще начинают понимать окружающий мир. На основе огромного количества полученных фактов Пиаже сформулировал когнитивную теорию интеллектуального развития.
Пиаже определил интеллект как основную жизненную функцию, помогающую организму приспосабливаться к окружению. Он считал, что вся интеллектуальная деятельность осуществляется с одной целью, чтобы добиться уравновешенных, или гармоничных отношений между мыслительными процессами человека и его окружением. Такое состояние называют когнитивным равновесием, а процесс, в результате которого оно достигается - уравновешиванием. Пиаже подчеркивал, что дети - активные любопытные исследователи, которые постоянно сталкиваются с многочисленными новыми проблемами, не всегда доступными их пониманию. Он полагал, что это несоответствие (или когнитивный дисбаланс) между детскими способами мышления и событиями окружающего мира побуждает их осуществлять умственную адаптацию. Такая адаптация позволяет детям справиться с новыми «дискомфортными» переживаниями и таким образом восстановить когнитивное равновесие. Пиаже считал, что в случае, если дети хотят что-то знать, они должны конструировать это знание самостоятельно. Как дети конструируют и изменяют свои знания? Для описания этого процесса, Пиаже использовал термин «схемы». Схема -это паттерн (стратегия или концепция) мысли или действия. Схема действия, по Пиаже - это наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Пиаже полагал, что все схемы, все формы понимания созданы в результате работы двух инвариантных процессов, которые он назвал организацией и адаптацией.
Организация - это процесс, посредством которого дети объединяют имеющиеся у них схемы в новые и более сложные интеллектуальные структуры. Например, младенец, обладающий рефлексами «разглядывания», «протягивания руки» и «хватания», быстро организует эти первоначально несвязанные схемы в более сложную структуру зрительно управляемого протягивания руки, которая позволяет ему тянуться рукой ко многим интересным объектам из своего окружения и обнаруживать их характеристики. Цель организации состоит в том, чтобы способствовать адаптации, то есть процессу приспособления к требованием окружения.
Адаптация осуществляется благодаря двум взаимодополняющим процессам -ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция - это процесс, посредством которого дети пытаются интерпретировать новый опыт в терминах имеющихся у них моделей мира, схем, которыми уже обладают. Другими словами, дети пробуют рассматривать новый стимул как что-то знакомое. Но трудно интерпретировать совершенно новые объекты, события в терминах имеющихся схем. Дети могут быстро заметить что-то странное в новых объектах и попытаться найти лучшую интерпретацию для своих наблюдений. Аккомодация как дополнение к ассимиляции представляет собой процесс изменения существующих структур для освоения новых переживаний.
Согласно модели Пиаже, когнитивное развитие - это активный процесс постоянного поиска и ассимиляции детьми нового опыта, аккомодации их когнитивных структур к этому опыту и организации того, что они знают, в новые и более сложные схемы. Приведем один из примеров когнитивного развития. Малыш, который никогда не видел ничего летающего, кроме птиц, думает, что все летающие объекты - «птички». Видя в небе самолёт, ребёнок называет летающий объект пташкой (ассимиляция); малыш испытывает конфликт или дисбаланс, замечая, что новая птичка не машет крыльями и у неё странный крик. Он делает вывод, что это не птица, и изобретает новое название для этого объекта или спрашивает: «Что это? (аккомодация). Успешная аккомодация восстанавливает равновесие, по крайней мере, на время. Так формируется иерархическая схема (организация), стоящая из целого класса (летающие объекты) и двух под-классов (птички и самолёты).
Пиаже выделил три основных периода, или стадии когнитивного развития в широком смысле слова: сенсомоторная стадия (с рождения до 2 лет), стадия достижения конкретных операций (с 2 до 11-12 лет) и стадия достижения формальных операций (от 11-12 лет и старше). Многие исследования интеллектуального развития детей, проводимые психологами разных стран мира, показали, что хотя последовательность интеллектуальных стадий инвариантна, имеются огромные индивидуальные различия в сроках начала или завершения любой отдельной стадии. Культурные факторы или другие влияния окружения могут ускорить или задерживать темп интеллектуального развития ребёнка. В современной психологии возрастные нормы для стадий Пиаже рассматриваются как приблизительные.
Описание содержания развития интеллекта на каждой стадии и его анализ представлены во многих работах советских и западных психологов (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, Л.Ф. Обухова, O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин, Дж. Флейвелл, М. Дональдсон, А.-Н. Перре-Клермон и др.), поэтому в данной главе мы ограничимся изложением основных положений.
Сенсомоторная стадия (0-2 лет). За первые два года младенцы развиваются очень быстро. Когнитивное развитие младенца столь интенсивно, что Пиаже разделил сенсомоторный период на шесть стадий, которые описывают постепенное превращение ребёнка из рефлекторного существа в решателя проблем, который уже многое узнал о себе, своих близких, объектах и событиях в повседневном мире.
Период достижения конкретных операций (2 — 11-12 лет) состоит из трех стадий - стадии формирования семиотической функции, дооперациональной стадии и стадии собственно конкретных операций. Когда дети вступают в дооперациональную стадию, происходит резкое увеличение использования ими ментальных символов (слов и образов) для представления в умственном плане объектов и событий, с которыми они сталкиваются в жизни. Каждая из этих форм символики (отсроченная имитация, игровой символ, рисунок, умственный образ) доступна большинству детей, начиная с двухлетнего возраста. Главная особенность детского дооперационального мышления, согласно Пиаже, это его эгоцентризм, или тенденция рассматривать мир только с собственной точки зрения и неспособность понять точку зрения другого человека. С помощью многочисленных методик исследования Пиаже и его сотрудниками были открыты такие особенности интеллекта детей, как анимизм, реализм, неспособность к осознанию сохранения количества, дедуктивному рассуждению и т.д. Мышление детей с семи лет и старше характеризуется наличием операциональных схем. Дети овладевают такими когнитивными способностями, как способность к децентрации и обратимости мысли, которые позволяют логически и систематически размышлять о материальных объектах, конкретных событиях и переживаниях. У детей этого возраста появляется способности к сохранению свойств объекта при их пространственной трансформации, группировке объектов в иерархии классов и подклассов (классификация), мысленному упорядочиванию объектов по измеряемому параметру (сериация). Процесс развития, совершенствования этих умственных структур происходит практически до 11-12 лет. Мышление детей, находящихся на конкретно-операциональной стадии, ограничено, так как, дети могут применять свои операциональные схемы только к реальным или воображаемым объектам, ситуациям или событиям.
Общая социальная характеристика групп испытуемых
Были обследованы три группы детей. Первая группа состоит из 60 детей, обучающихся в начальной школе Кат Линь, район Донг Да, город Ханой. Вторая группа - 60 детей, обучающихся в начальной школе Хай Хоа, село Хай Хоа, уезд Тинь Жа, область Тхань Хоа. Третья группа - 60 уличных детей, которые изредка посещают «подвижные классы», т.е. классы, не имеющие специального расписания, районов Хай Ба Чынг и Тхань Суан, город Ханой. Испытуемые сельской и городской групп были распределены по классам следующим образом: 15 детей первого класса, 15 - второго, 15 - третьего, и 15 -четвертого. Трудности возникли с выборкой группы уличных детей. Эти дети не ходят в школу, на улице к ним нельзя подходить с экспериментальными вопросами. Нам приходилось обращаться к гуманитарным организациям, которые действуют в рамках «государственной стратегии защиты и воспитания детей» (программа «2000 - 2010»). С помощью этих (и других) организаций, открываются подвижные образовательные классы, клубы, центры, детские дома, и т. д., где принимают уличных детей и детей, имеющих особенно трудные условия жизни. Наши испытуемые находятся именно среди той малой части уличных детей, которые нерегулярно посещают подвижные классы. Поскольку мы хотели работать с детьми с 7 до 11 лет, нас познакомили с учительницами в двух районах Хай Ба Чынг и Тхань Суан (Ле Ван Ань, Фам Тхи Тхуи и др.), их ученики стали нашими испытуемыми.
Сельская группа: Уезд Тинь Жа является одним из бедных уездов области Тхань Хоа. Там погода и земля не очень благоприятствуют сельскохозяйственным работам крестьян, урожай почти всегда низкий. Люди занимаются преимущественно физическим трудом, большая часть населения - крестьяне со средним, неполным средним и начальным образованием.
Село Хай Хоа, где мы проводили эксперимент, находится далеко от центра уезда. У села есть начальная и средняя школы, но нет детского сада. Родители, которые хотят, чтобы их дети посещали детский сад, должны приводить своих детей в соседнее село. В настоящее время в селе идет строительство детского сада, и только в будущем, маленькие дети могут ходить в близкий для них детский сад.
У всех наших испытуемых семьи полные, уровень жизни низкий, родители являются в основном крестьянами (среди родителей 60 наших испытуемых только один врач, две учительницы, пять рабочих и два служащих), у некоторых семей отец уехал из дома на заработки.
После занятий в школе, дети должны помогать своим родителям: поливать овощи, пасти коров, собирать урожай, и др. Дети сами о себе заботятся, взрослые больше заботятся о хозяйственных работах и о всяких ритуалах, которых очень много во всех вьетнамских деревнях.
Городская группа: Начальная школа Кат Линь является одной из многочисленных школ города Ханоя. Территория школы Кат Линь не большая.
Все семьи наших испытуемых являются полными, со средним уровнем жизни. Их отцы работают водителями, рабочими, административными служащими, милиционерами, инженерами. А матери работают продавцами, работниками разных фабрик, домохозяйками, учительницами, медсестрами. Все дети посещали детские сады.
Можно сказать, что у городских детей имеются лучшие условия для развития умственных способностей, чем у деревенских и, тем более, у уличных детей. Им доступны разнообразные источники информации и взрослые заинтересованы в их учебной деятельности. Большинство городских родителей убеждают своих детей, что их задача - хорошо учиться. Городские дети постоянно получают всестороннюю заботу и поддержку со стороны своих родителей. У них всегда есть необходимые книги, тетради, отдельное место для учебы. Времени для учебы у городских детей гораздо больше, чем у деревенских детей. Дети учатся в школе довольно много, почти по 7-8 часов в день. Большинство детей обедают в школе. После занятий в школе, придя домой, дети еще делают домашние задания. На наш взгляд, такая программа обучения, с одной стороны, может развивать умственных способностей детей, с другой - во время учебного года у них почти не остается времени на внешкольные занятия, что может привести к полному отсутствию практических навыков у городских детей.
Уличная группа. Уличные дети - согласно многим западным авторам (Black, 1993; Byden, Holden, 1980) - это дети, для которых улица представляет основную социальную и экономическую среду. Это дети, лишенные попечения со стороны родителей или лиц, их заменяющих: сироты, не нашедшие усыновителей или опекунов; дети - беженцы, живущие самостоятельно вне дома; дети, имеющие родителей, но ведущие уличный образ жизни.
В одном социологическом исследовании (Нгуен Тхуи Лань, 2002) участвовали 200 уличных детей, работающих на улицах города Ханоя. Было показано, что эти дети выполняют разные работы: чистят обувь (43,5 %); продают газеты по улицам (14 %); собирают бутылки, баночки и.т.д. из мусорных ящиков (14,5 %); продают мелкие товары, жевательные конфетки (28 %).
На вопрос: «С кем ты живешь?», дети отвечали следующие: с друзьями (30,5 %), с родителями (12,5 %), с людьми из родного села (14%), с братом или сестрой (2 %), с родственниками (34 %), в домах «теплая крыша» (5 %). На вопрос: «Где ты живешь?», эти дети отказывались отвечать.
Практика показывают, что уличных детей очень часто обманывают (от самого простого обмана, такого, как не уплата за услугу, до самого опасного, такого, как привлечение их к торговле или использованию наркотиков). Эти дети очень недоверчивы к чужим людям и поэтому непосредственно подходить к ним с методиками исследования было невозможно. Все наши попытки установить с ними контакт для проведения любой методики были неудачными.
Во Вьетнаме в настоящее время с помощью отечественных и зарубежных гуманитарных организаций открываются «села детей S.O.S.», «подвижные образовательные классы», «теплые крыши», центры, детские дома, и т. д., которые действуют в рамках «государственной стратегии защиты и воспитания детей». В эти учреждения принимают уличных детей и детей, имеющих особенно трудные условия жизни. По данным социологов, гуманитарные организации могут опекать только маленькую часть уличных детей (15 % - 23 %) в зависимости от конкретных районов. Как уже отмечалось, наши испытуемые были взяты из той малой части уличных детей, которые посещают подвижные классы. Детей в подвижных классах обучают только считать и читать, поэтому мы распределяем их не по классам, а по времени пребывания в таких классах (1-ый год пребывания, 2-ой год пребывания в школе и т.п.). Как уже отмечалось, занятия для детей, обучающихся в подвижных классах, являются необязательными. Любой ребенок может не ходить на урок, если ему не нравится. Учительницы всегда стараются, чтобы их ученики не покинули класс. По словам учительниц подвижных классов, мальчики чаще пропускают уроки, чем девочки. Вскоре, после начала обучения, дети часто бросают учиться, среди них больше мальчиков. Больше девочек, чем мальчиков продолжает обучаться в подвижных классах на протяжении второго года. В приложении №1 представлено распределение испытуемых по школьным классам и по возрастам.
Кроме того, легко заметить неодинаковый возраст у испытуемых одного подвижного класса из уличной группы. И только у детей городской группы, возраст одноклассников практически одинаковый. Это можно объяснить тем, что в городе дети поступают в школу в определенном возрасте, и мало случаев, когда ребенку приходится бросать школу. Каждый год почти все дети одного класса вместе переходят в следующий класс.
В деревне, картина немножко иная. Часто бывает так, что дети откладывают школьную учебу для того, чтобы помочь своим семьям. На вопрос: «Почему тебе 10 лет, а ты учишься только на втором классе?», деревенский мальчик ответил: «Я закончил первый класс, потом остался дома. Надо было помогать маме, за братишкой смотреть». Что касается разных возрастов детей уличной группы, то все ясно: все дети, не умеющие читать и писать, вместе учатся на первом классе, в независимости от их возраста.
