Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема исследования кодирования эмоций в психологии 9
1.1. Понятие кодирования как произвольное воспроизведение эмоций в отечественных и зарубежных исследованиях 9
1.2. Возрастные и индивидуальные особенности кодирования эмоций детьми
1.3. Этнопсихологические аспекты кодирования эмоций 45
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей произвольного кодирования эмоций старшими дошкольниками 69
2.1. Описание диагностической процедуры и методик изучения эмоциональной сферы детей дошкольного возраста 69
2.2. Социальные условия формирования кодирования эмоций в российской и бурятской культуре 79
2.3. Особенности и уровни сформированности произвольного кодирования эмоций русскими детьми и бурятами 91
2.4. Механизмы кодирования эмоций (симуляция, подавление, маскировка) 109
2.5. Факторы произвольного кодирования эмоций детьми старшего дошкольного возраста 113
Заключение, выводы 121
Список литературы 126
Приложение
- Понятие кодирования как произвольное воспроизведение эмоций в отечественных и зарубежных исследованиях
- Возрастные и индивидуальные особенности кодирования эмоций детьми
- Описание диагностической процедуры и методик изучения эмоциональной сферы детей дошкольного возраста
- Социальные условия формирования кодирования эмоций в российской и бурятской культуре
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено изучению этнокультурных особенностей произвольного кодирования эмоций в контексте эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста на примере русских детей и бурят.
Актуальность темы исследования. Одной из важнейших областей психологической науки является вопрос социальных взаимоотношений, перекликающийся с возрастающим в последние годы интересом к эмоциям и эмоциональному миру человека, опосредуемых этими отношениями и влияющих на вербальную и невербальную коммуникацию, в том числе межэтническую. Адекватность и продуктивность проявления и понимания людьми друг друга определяется способностью выражать и воспринимать информационно - энергетические единицы эмоций. То есть, кодирующими и декорирующими способностями, определяемыми одновременно природной обусловленностью и культурными нормами (Д. Эфрон, Е. Холл, Р. Берви-стелл, Р. Бенедикт, М. Мид, Р. Лазаруе, Д. Сиигер, Д. Мацумото, Оконешни-кова А.П. и др.). Передача эмоциональных состояний и отношений чаще опосредована не всегда правильно трактуемым невербальным кодом, состоящим из мимики, пантомимики и интонационных средств.
Эмоциональные новообразования (децентрация, эмоциональное предвосхищение, опосредованность, развитие произвольности и т.д.) отражаются на характере произвольной эмоциональной регуляции и кодирующих способностях детей дошкольного возраста. Эмоциональное кодирование включает произвольное трансформированное воспроизведение эмоций и непроизвольное эмоциональное реагирование в соответствии с общественными нормами эмоционального поведения и социального взаимодействия (К. Малате-ста, К. Изард, У. Джемс, Запорожец А.В., Бреслав Г.М., Лабунская В.А. и др.). В связи, с чем отмечается этнокультурная и тендерная специфика развития эмоциональной сферы и кодирующих способностей (Д. Эфрон, Е. Холл, Р. Бервистелл, Р. Бенедикт, М. Мид, Р. Лазарус, Д. Сингер, Д. Мацумото, Оконешникова А.П.). Сложность и высокая социализированное^ процесса
воспроизведения эмоций детьми старшего дошкольного возраста, открытость вопроса в области детской психологии и дошкольной педагогики о факторах, влияющих на развитие кодирующих способностей, обуславливают актуальность темы исследования.
Объект исследования: эмоциональная сфера русских и бурятских детей 5-7 лет.
Предмет исследования: этнокультурные, возрастные и тендерные особенности произвольного кодирования эмоций русскими детьми и бурятами.
Методологической основой исследования выступают идеи знакового опосредования культурно-исторической концепции Выготского Л.С. и его последователей (Эльконина Д.Б., Запорожца А.В., Лисиной М.И., Смирновой Е.О), социокультурного влияния на особенности произвольного кодирования эмоций (Э. Эриксон, М. Мид, У. Джеймс), а также положения «нейрокуль-турной» теории экспрессии П. Экмана.
Гипотезы исследования:
Особенности развития произвольного кодирования эмоций русскими детьми и бурятами старшего дошкольного возраста обусловлены в большей степени возрастными закономерностями, в частности, уровнем развития произвольности поведения и представлений об эмоциональной сфере человека, чем индивидуальными особенностями, а именно формой эмоционального реагирования.
Общественные нормы эмоционального взаимодействия ребенка и взрослого в контексте российской и буддийской культур определяют социокультурные и тендерные различия в произвольном кодировании эмоций детьми.
Цель исследования: анализ факторов, обуславливающих специфику произвольного кодирования в процессе эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста (русских и бурят).
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
Анализ психологической литературы, посвященной проблеме эмоционального развития и развития произвольного кодирования эмоций дошкольниками, с целью выявления собственной исследовательской позиции и определения основных понятий своего исследования.
Определение и обоснование параметров (критериальной базы) произвольного кодирования эмоций в контексте развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста и разработка на их основе программы экспериментального исследования.
Исследование особенностей развития эмоциональной сферы и произвольного кодирования эмоций детьми русскими и бурятами старшего дошкольного возраста.
Выявление социокультурных, возрастных, тендерных и индивидуальных факторов, дифференцирующих произвольное кодирование детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования;
анкета-опросник для родителей «Особенности представлений об эмоциональной сфере человека»;
модифицированный опросник Изотовой Е.И. для детей «Специальная осведомленность: эмоции и чувства»;
наблюдение особенностей произвольности поведения детей в продуктивной деятельности;
методика Смирновой Е.О. «Не подглядывай»;
сплошное наблюдение формы эмоциональных проявлений на занятиях и в различных коммуникативных ситуациях по схеме Никифоровой Е.В.;
методика выявления порога эмоционального реагирования «Смешное - грустное»;
диагностическая проба произвольного кодирования 4-х модальностей (радость, печаль, страх, гнев);
методика «Выбери нужную эмоцию»;
6 - математические и статистические методы обработки результатов (критерий t-Стьюдента и коэффициента корреляции г-Спирмена).
Научная новизна исследования заключается в том, что обозначены параметры произвольного кодирования эмоций (пластичность, выраженность эмоции и локализация мимических проявлений), а также методы определения степени их развития у старшего дошкольника. Выявлена этнокультурная, возрастная и тендерная специфика эмоциональной сферы русских детей и бурят. Она проявляется в дифференциации уровней произвольного кодирования и представлений об эмоциях, причинах их возникновения и способах выражения, а также в качественном своеобразии экспрессивного выражения модальностей радости, печали, гнева и страха как внутри этнических групп, так и между ними. С помощью специально разработанной методики выявлены доминирующие механизмы эмоционального кодирования девочек и мальчиков русской и бурятской выборок. Изучены факторы, влияющие на произвольное кодирование эмоций старшими дошкольниками.
Теоретическое значение работы связано с тем, что полученные в исследовании сравнительные данные о возрастных, этнокультурных и тендерных особенностях произвольного кодирования эмоций углубляют представления о закономерностях и предпосылках эмоционального развития детей дошкольного возраста.
Материалы работы расширяют представления о процессе развития кодирующих способностей дошкольников, о процессе эмоциональной социализации и саморегуляции, усвоения детьми правил и норм поведения, отражающихся в содержании и форме эмоционального взаимодействия.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов, выявленных закономерностей, факторов произвольного кодирования эмоций и сделанного фотоматериала педагогами и психологами для развития и профилактики эмоциональной сферы дошкольников в условиях детского сада и семьи. Материалы исследования можно использовать при дальнейшей разработке и проведении спецкурса «Эмоциональное развитие ребенка» для студентов педагогических коллед-
жей и вузов.
Надежность и достоверность полученных в работе данных обеспечивается применением комплекса апробированных и валидизированных методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала посредством методов математической статистики. Общая выборка испытуемых при апробации и проведении эксперимента 120 детей в возрасте от 5 до 7 лет, из них 50 детей из Бурятии и 70 русских детей; 55 семей, из них 30 -г. Москвы и 25 - г. Улан-Удэ.
Положения, выносимые на защиту:
Сходный характер эмоционального развития русских и бурятских детей проявляется в их высокой осведомленности о содержании эмоциональных переживаний, причинах их возникновения и способах выражения, в высокой степени кодирования эмоций радости, особенностях ее мимической локализации, а также доминировании механизма подавления эмоций, что в целом обосновано возрастными закономерностями развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.
Социокультурные особенности эмоциональной сферы детей-бурят обусловлены базовым религиозным компонентом семейного воспитания, регулирующим проявление агрессии и стимулирующим гуманное отношение к окружающим, Это проявляется в подавлении детьми эмоции гнева-злости и симуляции сопереживания-сочувствия, имеющими, соответственно, низкую и высокую интенсивность выражения.
Тендерная специфика произвольного кодирования эмоций определяется внутри этнических выборок: в русской группе у мальчиков выше пластичность и выраженность при кодировании эмоциональной модальности гнева при незначительном превышении активизации всех механизмов эмоционального кодирования (подавление, симуляция, маскировка); в бурятской выборке более пластичны девочки при произвольном кодировании радости, печали и страха на фоне доминирующей активизации механизма маскировки.
Эмотивность выступает фактором индивидуализации эмоциональ-
ных проявлений. При этом закрепленная форма эмоционального реагирования (открытая) определяет характер выраженности произвольного кодирования эмоций, а порог реагирования - активизацию механизмов эмоционального кодирования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись;
в процессе экспериментальной работы в старших подготовительных группах Муниципального образовательного учреждения Начальной школы -детского сада № 89 «Журавленок» и Муниципального дошкольного образовательного учреждения № 96 «Калинка» (г. Улан-Удэ). Эксперимент проводился с 2003-2006 г.г.;
в процессе экспериментальной работы в старших подготовительных группах Государственного образовательного учреждения Центра Развития ребенка № 289 (г. Москва). Эксперимент проводился с 2003-2006 г.г,;
в программе преподавания спецкурса «Эмоциональное развитие ребенка» в Московском педагогическом государственном университете;
в исследовательских работах студентов заочного отделения Московского педагогического государственного университета;
в докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединения кафедры возрастной психологии МПГУ (2003, 2004, 2005, 2006).
Структура и объем диссертации;
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы из 150 наименований, в том числе 10 на иностранном языке и приложения. Текст рукописи проиллюстрирован таблицами, фафиками и диаграммами.
Понятие кодирования как произвольное воспроизведение эмоций в отечественных и зарубежных исследованиях
Эмоции человека, участвуя в различных сферах его биологического, физиологического и социального функционирования, представляют собой сложный процесс, включающий нейрофизиологический, нервно-мышечный (экспрессивный) и чувственно - переживательный (импрессивный) компоненты. Нейрофизиологическому аспекту эмоций, определяемому активностью ЦНС, большое внимание уделялось в «периферической» теории эмоций (К. Ланге, У. Джемс). Импрессия представляет собой эмоциональные переживания человека, а их воспроизведение в большей степени базируется на экспрессивной составляющей эмоционального процесса (Вилюнас В.К., 2004).
Иными словами, эмоции связаны с различными перцептивными, переживательными, выразительными, когнитивными и двигательными ответами (Корниенко Н.А., 1998). Более того, Р. Лазарус в качестве синонима эмоциям использует ответы, среди которых выделяет: когнитивный, экспрессивный и инструментальный. По его мнению, когнитивные ответы (эмоции) подобны защитным механизмам типа подавления и проекции. Экспрессивные ответы рассматриваются в основном как мимические выражения лица, а инструментальные ответы включают символы, средства или обычаи.
Несмотря на многообразие и относительную субъективность эмоциональных ответов, их различение по смыслу возможно благодаря имеющимся информационно - энергетическим ограничениям, заданным природой, а так же их опоре на жизненно значимые взаимоотношения индивида с окружающим (Рубинштейн С.Л., 1989). Кроме того, за человеком признаются природные способности к кодированию (выражению) эмоций и декорирующие способности для восприятия этих информационно - энергетических единиц, отражаемых в выразительных комплексах.
Благодаря этим способностям эмоциональный ответ или процесс взаимообмена эмоциональными состояниями можно рассматривать как форму адаптации к ситуации (П. Жане, X. Валлон), в ходе которой происходит их социализация посредством драматизации поведения. Данная трансформация экспрессивного выражения выступает специфической функцией эмоциональной регуляции в развитии ребенка (Изотова Е.И., Никифорова Е.В., 2004).
Кроме того, человек может «разыгрывать» эмоциональные состояния с целью произведения эффекта на окружающих или манипулирования, в чем ему помогают эмоциональные инграммы, являющиеся стереотипом информационно - энергетических разрядок, сложившихся под влиянием жизненного манипулятивного опыта личности и запечатленных в памяти (Бойко В.В., 1996). В других случаях человек может трансформировать экспрессивные выражения для преднамеренного сообщения о своих установках, замыслах, чувствах, то есть самопрезентации, но при этом всегда используя общепринятый, конвенциональный способ выражения эмоций.
Исходя из этого, социализация эмоциональных проявлений возникает по двум направлениям: использование органических проявлений эмоций для воздействия на другого и перестройка поведения, ведущая к преобразованию эмоциональных ответов в относительно адекватные реакции (П. Фресс, Ж. Пиаже, 1975). Таким образом, по П. Экману, человек всегда выражает эмоции для других, а их функционирование определяется социальным мотивом.
В прямой взаимосвязи с вопросом произвольности эмоциональных процессов (то есть, в каких случаях человек непосредственно выражает свое эмоциональное состояние, а когда имитирует) находится вопрос специфики часто равноправно используемых терминов «воспроизведение эмоций» и их «кодирование», В первом случае, речь идет о произвольном кодировании эмоций, преимущественно наиболее выразительным экспрессивным средством, каким признана мимика. Понятие «эмоциональное кодирование» имеет более широкое значение и определяет выражение эмоции, как непроизвольное реагирование, так и произвольное трансформированное воспроизведение.
Существенный вклад в формирование психологии выражения внес К.Готтшальдт, который поставил вопрос о поле явлений, объединенных этим понятием, и предложил различать «выражение» и «внешние проявления».
Одними исследователями внешние проявления понимаются как непосредственная репрезентация эмоциональных состояний, а выражение - как комплекс направленных (произвольных) действий, связанных с переживанием и социальным положением личности (Лабунекая А,В,, 1999).
По определениям других авторов выражение выступает переходом от одного выражения к другому или изменение выражений (Рубинштейн С.Л., 1989), стереотипом эмоционального поведения (Бойко В.В., 1996) или, по определению Дж. Леси и М Шнора, индивидуальным паттерном эмоциональных реакций (П, Фресс, Ж. Пиаже, 1975).
Кроме того, Загоровский П.Л. отмечает не только внешнюю форму выражения эмоций в виде движений поперечно - полосатой мускулатуры, но и внутреннюю, представляющую собой внутриорганические процессы, т.е. реакция гладкой мускулатуры внутренних органов, изменения в деятельности желез внутренней секреции и т.п. (Загоровский П.Л., 1946).
Терминологически кодирование представляет собой преобразование сообщения в код (знак) при передаче, переработке или хранении информации. Знаковое оформление социальных феноменов представляет интерес для самого широкого круга исследователей. Однако, проблема кодирования - декодирования преимущественно представлена в работах по изучению жестов, телодвижений, поз в невербальном поведении и коммуникации, систематизированных в различных классификациях знаков и символов.
В соответствии с темой исследования наибольший интерес представляет дифференцирование кодов на: вербальные и невербальные (по форме выражения); референциальные и конденсационные (осознанность-неосознанность); индивидуальные, коллективные, национальные (социологический принцип); социальные и собственно культурные (принцип психологической актуальности и релевантности); имплицитные и эксплицитные (выраженность - невыраженность); собственно экспрессивные и неэкспрессивные или аффективные и эпистемологические (принцип психологического восприятия); универсальные и национально специфические (этнографический принцип) (Горелов И.Н., 1980).
Горелов И.Н. отмечает возможность генетической предрасположенности эмоций к действенно - символическому выражению, например, сжать кулаки, топать ногами. С точки зрения Рубинштейна С.Л., инстинктивные реакции и эмоциональные проявления сливаются в незаметных переходах (Рубинштейна С.Л., 1989). Кроме того, экспрессивный невербальный код или паттерн не обладает явной номинативностью и однозначностью в связи с тесной взаимосвязью с поведением, деятельностью и общением людей. В результате анализа и сравнения различных подходов к проблеме кодирования коммуникативных интенций (отношений) Лабунская А.В. отмечает, что элементы невербального поведения и экспрессии могут сознательно выбираться с целью кодирования и последующей передачи состояний. Однако в структуре кода так же будут находиться элементы, степень осознания которых будет заметно различаться (Лабунская А.В., 1999). Толчком к развитию направления науки о невербальном потенциале личности в ее прикладном аспекте послужила система Станиславского (Килошенко М.И., 1994).
Возрастные и индивидуальные особенности кодирования 30 эмоций детьми
Эмоциональная сфера ребенка в дошкольном возрасте претерпевает ряд закономерных изменений связанных с ее усложнением и обогащением. Однако Петровский В,А. считает, что эмоционального развития как такового не существует, а есть лишь эмоциональный аспект индивидуального в личности - восхождение человека к эмоциональной сложности и установление эмоциональной общности с другими людьми (Корниенко Н.А., 1998).
Иными словами, развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста обусловлено социализацией содержания и форм проявления эмоций. Подобная социализация имеет свои закономерности: ситуативную вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые - социальные), опознание эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения эмоций, расширение и усложнение знаний об эмоциях, формирование структуры представлений о них с вербальным обозначением (Изотова Е.И., 2004).
С позиции деятельностного подхода (Запорожец А.В., Неверович Я.З., Бреслав Г.М., Божович Л.И., Юсупов И.М.) эмоциональное развитие ребенка представлено последовательно формирующимися в онтогенезе эмоциональными новообразованиями, выступающими основой для формирования механизмов эмоциональной регуляции. Данное положение обусловило анализ в первую очередь возрастных аспектов эмоциональной сферы, в том числе кодирования эмоций.
В контексте рассматриваемых далее психологических новообразований необходимо упомянуть вклад Запорожца А.В. в изучение особенностей раз вития эмоциональной регуляции. Описывая ее возрастную динамику, он писал о возникновении особых "синтетических эмоционально-гностических комплексов (аффективных образов), моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на относительно ранних стадиях его развития" (Запорожец А.В., 1986, с.258). Он утверждал, что если развитие интеллекта заключается в развитии объективации, по Ж. Пиаже, то эмоциональные процессы носят всегда центрированный, субъективный характер, направленный на решение смысловых задач, в процессе решения коих у ребенка складываются особые формы ориентировки - эмоциональное воображение или "эмоционально-гностические комплексы" как функциональная система, сочетающая аффективные и особые познавательные процессы. Так возможна интеллектуализация, обобщение эмоций и их окраска предвосхищающим характером, а, кроме того, приобретение познавательными процессами аффективного характера и начало выполнения особой роли «смыслоразличения» и «смысло-образования",
Подобное аффективное воображение помогает ребенку в осуществлении саморегуляции поведения, облегчая ему самостоятельное конструирование норм и следование им в реальном поведении (Дьяченко О.М., 1988).
Более того, эмоциональное предвосхищение, как и эмоциональная коррекция поведения, выступает одним из механизмов эмоциональной регуляции. Их появление возможно благодаря таким новообразованиям как развитие произвольности, в частности произвольности эмоциональных процессов, соподчинение мотивов и т.д., подробное рассмотрение которых выступает целесообразным в контексте теоретического анализа особенностей кодирования эмоций детьми.
Как пишет Рубинштейн С.Л.: «Выработавшееся у человека в процессе общественной практики подчинение непроизвольной импульсивности сознательному регулированию предполагает новое специфическое отношение человека как субъекта к миру. Он должен обрести свободу по отношению к непосредственному данному с тем, чтобы иметь возможность его изменять. Волевое действие опосредуется через сознание личности» (Рубинштейн С.Л., 1989, с.185).
А развитие произвольных движений делает возможным первые разумные, собственно волевые действия ребенка, направленные на осуществление какого-либо желания, на достижение цели. Поскольку действие в волевом акте не импульсивно, а опосредовано сознанием и избирательно, то оно в определенной степени является проявлением личности, выражением ее направленности. В данном случае реализуется тенденция долженствования как общезначимый моральный компонент личностной воли или представление о том, как «надо действовать», то есть, о правиле, норме или образце. Что возможно благодаря осознанию специфичности категорий «нельзя» и «надо» и своих отношений с другими людьми, то есть, нравственности (Рубинштейн Л.С., Петровский В.А.).
По определению К.Б. Коппа, эмоциональная регуляция - это «умение справляться со своими эмоциями социально приемлемыми способами», являющаяся в дошкольном возрасте одной из сторон психосоциального развития (Г. Крайг, Д. Бокум, 2004), У детей, не способных справляться со своими переживаниями и контролировать свои эмоции, и возникают проблемы различного уровня, связанные с ее нарушениями.
С возрастом ребенок становится способным к эмоциональной саморегуляции: возрастает произвольность, качественно изменяется выразительность, богатство экспрессии, усложняется модальная сторона переживаний, возрастает роль социокультурных факторов в проявлении эмоций (К. Изард, Мухина B.C., Переверзева И.А., Рейковский Я., Санникова О.П., Якобсон П.М. и др.). Но существует опасность, связанная с запретами взрослых на выражение эмоций. Как пишут Холмогорова А.Б. и Гаранян Н.П.: «Запрет на эмоции ведет к их вытеснению из сознания, а расплата за это -невозможность их психологической переработки и разрастание физиологического компонента в виде болей и неприятных ощущений различной локализации» (Холмогорова А.Б., Гаранян Н.П,, 1999, с.70). Умение владеть своими эмоциями, по утверждению Выготского Л.С, психологически означает умение владеть их внешним выражением, что определялось им как деятельность по организации собственного поведения (Выготский Л.С., 1984).
Так же как развитие произвольности, формирование всех новообразований эмоциональной сферы осуществляется в большей степени в ходе социального взаимодействия. Поэтому в концепции Анохина П.К. эмоция понимается как адаптационный механизм приспособления психики к среде. А, например, развитие способности регулировать выражение эмоций возможно только при рефлексивном осознании собственных эмоциональных реакций, приходящем в процессе научения. Таким образом, ребенок учится не только узнавать эмоциональные состояния, но и замечать происходящее с ним, свои мысли, образы и возможные поступки. Полное лее осознание эмоционального процесса, по Рейковскому Я., предполагает кроме характеристики самой эмоции, понимание ее связи и с причинами, и с вызванными ею действиями (Рейковский Я., 1979).
Принимая во внимание выше указанную взаимосвязь научения и произвольной регуляции детей, весьма актуальным является вопрос возрастной специфики эмоциональной сферы, ее динамики в процессе социализации. Что, в первую очередь, отражается в существовании нескольких уровней развития эмоций.
Первый уровень включает простейшие эмоциональные процессы, выражающиеся во врожденных органических, двигательных, секреторных реакциях. Доказательством чего служит выделение В. Штерном и К. Бюллером трех основных свойств эмоций в раннем детстве. К ним они отнесли силу возбуждения, связанную с немедленным и непосредственным реагированием организма на не/удовлетворение витальных потребностей; кратковременность или быстроту затухания этой реакции и парадоксальный, неопределенный характер эмоционального реагирования, то есть, своеобразную «эмоциональную неадекватность» (Бреслав Г.М., 1990, с.33). В качестве еще одного примера можно привести работу американских психологов Р. Спитца и К. Вульфа, показавших постепенность развития улыбки в онтогенезе в отношении избирательности и опосредованности.
Описание диагностической процедуры и методик изучения эмоциональной сферы детей дошкольного возраста
Проведенный анализ психологических трудов, посвященных проблемам экспрессивного выражения эмоций и, в частности, вопросам произвольного кодирования эмоций, показал необходимость учета определенных факторов развития у детей кодирующих способностей. Среди наиболее значимых возрастных закономерностей психического развития детей важно отметить уровень произвольности поведения и особенности представлений детей об эмоциональной сфере человека, в формировании которых, однако необходимо учитывать и этнокультурный фактор. Обусловлено это наличием в любой культуре социально заданных норм эмоционального реагирования, которые ребенок познает посредством вербальный инструкций и непосредственного показа. Тем самым, у детей появляются определенные представления о способах эмоционального реагирования и о причинах возникновения эмоций и чувств и необходимости адекватного реагирования. В связи с этим критериями данной экспериментальной работы выступили уровень произвольности поведения, а также уровень знаний об эмоциях и основных способах эмоционального реагирования.
Кроме возрастных закономерностей немаловажное значение в развитии кодирования эмоций имеют индивидуальные особенности человека, в частности, форма реагирования и порог эмоциональной реакции.
В качестве критериев уровня произвольного кодирования эмоций были определены пластичность, выраженность и локализация мимических проявлений, а также степень активизации механизмов эмоционального кодирования. Цель: выявление общей эмоциональной осведомленности, знаний о причинах и средствах выражения эмоций, нормах кодирования и особенностей их рефлексии детьми.
Данная методика представляет собой модифицированный вариант опросника Е. И. Изотовой и состоит из 20 вопросов, сгруппированных в 4 блока: содержание эмоций и чувств, причины эмоциональных переживаний, выражение эмоций и чувств и сопереживание/осознание (см. Приложение 1).
Максимальное количество баллов в первом блоке равно 6, так как первые два вопроса оценивались в 1 балл, а два последних - от 2-1 балла в зависимости от того, давал ли ребенок адекватное объяснение и название эмоции или только называл ее.
Во втором блоке максимальное количество баллов, которые мог набрать ребенок, составляет 8 баллов в связи с тем, что адекватные ответы на пятый и шестой вопросы оценивались в 2 балла, а адекватные ответы на первые четыре вопроса оценивались в Ібалл.
Ответы в третьем блоке требуют большего внимания, так как просто обозначения, то есть ответы «да» или «нет», оцениваются в 1 балл, а адекватный ответ на вопрос «почему» - в 2 балла и на вопрос «как» - в 3 балла. Поэтому максимальное количество баллов в данном блоке составляет 14.
В четвертом блоке дополнительно в 2 балла оцениваются ответы на оба вопроса во втором и четвертом, то есть ребенок должен ответить, что он скажет (вербальный план) и что он сделает (акт содействия), Если же ребенок отвечает только на один из них, то ставится 1 балл, так же как и за все остальные вопросы. Поэтому максимально ребенок может набрать 7 баллов. Таким образом, максимальное количество баллов по всем четырем блокам в сумме равно 35. Однако анализ полученных данных ведется в контексте каждого блока отдельно и общего количества баллов у отдельно взятого ребенка и выборки в целом. Метод: сплошное наблюдение в реальной свободной деятельности в различных ситуациях (конфликтной ситуации, ситуации получения игрушки, победы или поражения на соревнованиях, занятиях изобразительной и музыкальной деятельности). А также наблюдение за детьми в ходе составления ими рассказов по картинкам «Смешное - грустное». В ходе наблюдения отмечаются особенности эмоциональных реакций на событие и средства выражения данной реакции. Фиксируемые показатели: 1) скорость и яркость эмоционального реагирования, проявление эмоционального состояния мимическими, пантомимическими, интонационными средствами (обращая особое внимание на открытость - закрытость формы проявления эмоций в данных средствах); 2) соответствие используемых коммуникативных средств эмоциональному содержанию ситуации. Наблюдение и анализ формы и порога эмоционального реагирования в совокупности дает возможность подразделить детей на три группы: 1-я группа - дети с низким уровнем эмотивности, то есть с низкой, слабой эмоциональной чувствительностью, сопровождаемой скрытым мимическим реагированием. 2-ую группу представляют дети со средней эмотивностью. Они достаточно эмоционально реагируют на происходящее, при этом их переживания носят внутренний характер, а мимическое выражение эмоций имеет скрытую форму, 3-я группа - это высокоэмотивные дети, которым свойствен низкий порог эмотивности, высокая эмоциональная чувствительность в сочетании с ярким мимическим реагированием.
Социальные условия формирования кодирования эмоций в российской и бурятской культуре
На первом этапе нашего экспериментального исследования нами был проведен сравнительный анализ полученных данных детей-бурят и русских детей по двум основным линиям, таким как: 1) уровень произвольного кодирования эмоций (произвольность и социокультурные факторы) и 2) механизмы кодирования эмоций. В связи с чем средние показатели двух независимых выборок, составивших 50 детей-бурят и 70 русских детей, были подвержены анализу с помощью параметрического метода (критерия t-Стьюдента), позволившие выявить значимые различия между ними (см. Приложение 2).
Состав экспериментальной группы из Бурятии был представлен старшими дошкольниками бурятской национальности МОУ Начальной школы -детского сада № 89 «Журавленок» и МДОУ № 96 «Калинка» (г. Улан-Удэ), осуществляющих воспитательно-образовательный процесс в контексте народной педагогики, то есть, традиций бурят. В тендерном соотношении данная группа состоит из примерно равного количества мальчиков и девочек: соответственно 26 и 24.
В свою очередь, выборка русских детей состояла из старших дошкольников ГОУ Центра развития ребенка № 289 (г. Москва) в количестве 35 девочек и 35 мальчиков.
В экспериментальной части нашего исследования нами первоначально были изучены социокультурные факторы, то есть уровень эмоциональной осведомленности детей и ответы родителей на вопросы предложенной им анкеты.
Учитывая то, что своевременное эмоциональное развитие дошкольника подразумевает формирование и актуализацию у ребенка представлений об основных эмоциональных модальностях (радость, горе, страх, гнев, презрение, обида, зависть, вина) и что в структуру данных представлений входят: экспрессивное значение эмоции (выражение), импрессивное значение эмоции (переживание), ситуационное значение эмоции (содержание), то и вопросы в опроснике по эмоциональной осведомленности детей были дифференцированы по четырем основным блокам, по которым в последствие производился анализ результатов.
Сравнительный анализ средних данных по эмоциональной осведомленности или когнитивного компоненте эмоционального опыта детей показал высокую значимость различий у бурят и русских в блоке «содержание», максимальное среднее значение которого равно 6 баллам. Так в исследуемых группах средние значения по нему составили 2,3 балла у бурят и 3,0 балла у русских детей (при р 0,01).
Кроме того, полученные результаты в блоке «содержание» в большей степени обосновали высокую значимость различий в общем (итоговом) среднем значении: у бурят - это 20,2 и у русских - 22,5 балла (при р 0,05) при максимально возможных 35 баллах.
Следует отметить, что во всех остальных блоках эмоциональной осведомленности, различий не обнаружено. Средние данные по этим блокам выглядят следующим образом: «причины возникновения эмоций» - 5,0 и 5,6 баллов, «выражение эмоций» - 8,0 и 8,5 баллов и «эмпатия» - 5,0 и 5,4 баллов. Наглядно это представлено в графике 1, иллюстрирующем слабо выраженное преимущество русских детей в вопросе эмоциональной осведомленности.
Качественный анализ, предполагавший изучение ответов детей на поставленные в блоках вопросы, констатирует более высокие результаты у русских детей в связи с тем, что они чаще развернуто и полно отвечали на вопросы, касающиеся содержания эмоций. Такие как: «Что ты чувствуешь, когда тебя ругают за плохой поступок? Как называется это чувство?» и «Как называется чувство, когда что-то тебе неприятно (противно)?». В то время как дети из Бурятии чаще, чем русские дети могли только объяснить, не всегда адекватно, что они при этом чувствуют, не давая названия, определения модальности эмоции.
Об этом свидетельствует наличие в обеих группах таких ответов, касающихся стыда, как, например, «плохо или плохой поступок», «горе, боль или недоброе», «нервное», «плохое настроение». Кроме того, были и варианты называния таких причин стыда, как «плохо ведешь себя, балуешься», «уронишь что-нибудь», «не то сделал» и т.п. Были неточные определения модальности, например, сравнивания стыда с грустью.
Также дети, не обозначая модальности, говорили о том, что в таких случаях дети делают: «плачут или хочется заплакать, к маме им хочется или, что должны извиняться», что свидетельствует о нормативности поведения. Были и варианты, когда дети отвечали обозначением последствий плохого поступка, уже вербально отмеченного в самом вопросе: «ругать будут или в угол поставят».
Однако были и варианты, когда дети отвечали, что ничего не чувствуют. У детей-бурят частым был ответ «не знаю».
Тоже касается вопроса о презрении, то здесь также были ответы с определением не самого чувства, а его причин. Как и в случае со стыдом, презрение путали с другими модальностями: стрессом, гневом, стыдом или грустью. Были такие варианты ответов, как «противно», «чувство неприятности», «плохо», «не хочется играть» и т.д. Однако нередко дети предпочитали признаться, что не знают, что такое презрение, переспросить, «что значит презрение?» или не давать никакого вербального обозначения, как чаще поступали дети-буряты.
Отвечая на некоторые вопросы блока «причины возникновения эмоций», например, «Почему люди становятся врагами?» и «За что можно презирать человека?», дети из Бурятии чаще испытывали затруднения. Особенно в контексте их недостаточной осведомленности о таком чувстве как презрение. По этой же причине, и русским детям, и бурятам достаточно сложно было отвечать на вопрос блока «выражение эмоций» «Может ли человек скрыть свое презрение (отвращение) к другому человеку? Как он это сделает?».
Дети обеих групп достаточно хорошо осведомлены о причинах таких эмоций и чувств как радость, печаль, страх и гордость. Среди разнообразных вариантов причин наиболее распространенными в обеих группах были «подарки, торты, игрушки, клоуны, что-то купят, деньги, праздники, когда солнце выглянет». Подобным образом отвечали и девочки, и мальчики.
Следует отметить, что ответы девочек нередко касались чувств и отношений между людьми, например, «целуются, любят, когда вместе или свадьба, веселье». Тогда как у мальчиков, особенно русской выборки, отмечен ряд похожих по содержанию ответов, касающихся характера выполнения дел, преодоления препятствий и результативности деятельности. Примером служат такие ответы, как: «когда они хорошо работают, все у них хорошо», «когда у них что-то получается хорошо, помогают», «что-то доброе, хорошее выходит». Подобные варианты свидетельствуют о более высоком уровне эмоциональной осведомленности и осознанности, а также воспитания личностных качеств, связанных с трудовой деятельностью: настойчивости, усидчивости и т.п.
