Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Проблема эмоций: структура и генезис эмоциональных процессов
1. Теоретические подходы к определению психологической природы эмоций. Классификация эмоциональных явлений 9
2. Развитие эмоций в онтогенезе .46
ГЛАВ A II Проблема представлений в психологии
1. Теоретические подходы к определению психологической природы представлений 59
2. Социальные представления как форма познания эмоциональных явлений 79
3. Развитие представлений в онтогенезе 87
Глава III. Экспериментальное исследование динамики представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
1. Описание экспериментальных методик 113
2.Анализ полученных результатов 128
Заключение 159
Библиография 162
Приложение 1-6 172
- Теоретические подходы к определению психологической природы эмоций. Классификация эмоциональных явлений
- Развитие эмоций в онтогенезе
- Теоретические подходы к определению психологической природы представлений
- Описание экспериментальных методик
Введение к работе
Диссертация посвящена одной из самых значимых и дискуссионных проблем возрастной психологии - исследованию эмоционального развития детей. Несмотря на то, что проблема эмоционального развития занимает в исследованиях психологов, философов и педагогов важное место, но до сих пор остается мало изученными многие вопросы, связанные с природой эмоций, ролью социального окружения, когнитивного развития в процессе становления представлений об эмоциях.
Актуальность. В настоящее время, когда внимание общества направлено на изучение условий, способствующих развитию социально активной личности, особенно значимой становится проблема развития эмоциональной сферы ребенка и, прежде всего, тех представлений об эмоциях, которые лежат в основе и эмоциональных эталонов, и нравственного развития детей.
Регулируя поведение, отношения к окружающему миру, эмоции формируют и ценностные ориентации, установки человека, основанные на том личностном смысле, который приобретают отдельные предметы и люди в сознании человека. При этом, переживания, которые связаны с оценкой событий и окружающих, носят не только индивидуальный, но и социальный характер, помогая человеку идентифицировать себя с определенной социальной и национальной группой.
Не меньшее значение имеют эмоции и для развития взаимоотношений людей, регуляции общения, так как именно они лежат в основе симпатий и антипатий, возникающих при восприятии и оценке другого человека. Развитие социально активной и социализированной личности связано во многом с развитием социальных эмоций, с формированием у детей социальных эталонов, принятых в данном обществе. Эти эталоны опосредуют реакции ребенка на социальные воздействия, на требования, предъявляемые как взрослыми, так и сверстниками. Таким образом, они являются одним из значимых факторов, определяющих вхождение личности в социум. Приобщаясь к миру других людей, сопереживая им и подражая их поведению, ребенок открывает для себя гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков. Осваивая язык эмоций, обогащается регистр человеческих переживаний, их осознание и потребность в овладении собственными эмоциями. У детей появляется способность понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать и полноценно проживать, что в конечном итоге является необходимым условием развития и личности, и общения.
Наряду с этим, сами взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка, благодаря чему ребенок поднимается на более высокую ступень личностного развития. Особенно важным с этой точки зрения является дошкольный возраст, так как именно в этот период формируются основы личностного развития, складывается структура общения ребенка со взрослыми и сверстниками.
Актуальность диссертационной работы также обусловлена и усиливающимся влиянием разработок в области психологии личности и психологии эмоций на такие сопредельные психологии области, как педагогика и психотерапия, социология. Эти дисциплины испытывают насущную потребность в более дифференцированной и разработанной концепции социальной роли эмоций, их влиянии на процесс социализации детей, формирования их общения и взаимоотношений друг с другом и со взрослыми.
Цель исследования: изучение влияния эмоционального опыта, индивидуальных особенностей и уровня развития интеллекта на формирование представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Объект исследования: эмоциональные представления детей дошкольного і j и младшего школьного возраста.
Предмет исследования: особенности динамики эмоциональных I представлений.
Гипотеза исследования: ведущая роль в развитии эмоциональных представлений принадлежит эмоциональному опыту, а не эмотивности или уровню когнитивного развития детей. При этом обучение в большей степени способствует становлению эмоционального опыта, чем собственные переживания детей.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие задачи: 1. Провести диагностику эмотивности, уровня развития интеллекта и эмоциональной осведомленности детей 2.Разработать методики, направленные на диагностику уровня развития представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
3.Проанализировать влияние различных параметров (интеллекта, эмоционального опыта и эмотивности) на процесс развития представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Методологической основой исследования является концепция социальной психологии познания Г.М. Андреевой, а также положение Г.Г.Шпета » о социальных переживаниях и А.В. Запорожца о роли эмоциональных эталонов в развитии эмоциональной сферы детей.
Определяющим для исследования явилось и положение Л.С.Выготского об опосредованном характере развития высших психических функций, которые носят произвольный характер, а также концепция К. Изарда о модальном ряде в классификации эмоций.
Комплекс методов исследования представлен следующими группами:
- анализ литературы по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;
- констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление особенностей развития представлений об эмоциях, исследование влияния когнитивных и эмоциональных факторов на их » динамику;
- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. С возрастом расширяется диапазон модального ряда эмоций, осознаваемых детьми.
2. К концу младшего школьного возраста формируется структура представлений об эмоциях, включающая наглядный образ и вербальное его описание. Наглядный образ отображает структурные компоненты эмоции (экспрессивный и импрессивный). Вербальный компонент представлений определяет особенности овладения детьми значением эмоций и степень конкретности - обобщенности представлений.
3. Наиболее значимым для развития эмоциональных представлений является эмоциональный опыт, при этом собственный опыт эмоциональных переживаний менее значим, чем опыт, передаваемый детям взрослыми в процессе обучения, так как личный, особенно негативный, эмоциональный опыт часто приводит к развитию аффективно-когнитивного комплекса, в котором тесно связаны ситуативные эмоции и представления о них. Это мешает детям объективно отнестись к «идеальной» форме представленности эмоций, перенести их в другую ситуацию или связать с обобщенным, социально заданным эталоном.
4. Уровень когнитивного развития детей определяет, прежде всего, степень обобщенности и дифференцированное представлений об эмоциях, тогда как особенности эмотивности, и эмоционального опыта определяют их содержание, а также могут блокировать общий ход возрастного становления представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней проводится сравнительный анализ влияния интеллектуального и эмоционального » компонентов на развитие представлений детей об эмоциях. В работе экспериментально выявлена взаимосвязь эмоциональной осведомленности, интеллекта и эмотивности детей, а также рассмотрено влияние этих параметров на обобщенность и особенности кодирования эмоциональных представлений дошкольников и младших школьников. Исследование содержания эмоциональных эталонов у детей и динамики их формирования дает возможность составить более адекватное представление о закономерностях и особенностях психического развития в дошкольном возрасте и особенностях формирования эмоциональной сферы ребенка, понять характер их взаимоотношений с социальной ситуацией развития ребенка.
Теоретическое значение работы в том, что проведенное исследование позволило расширить и уточнить знания о взаимосвязи эмоциональной и когнитивной сферы детей, выявить особенности влияния эмоционального опыта, эмотивности и уровня интеллектуального развития на формирование социальных и, в частности, эмоциональных представлений. Полученные данные о динамике формирования эмоциональных представлений в дошкольном и младшем школьном возрасте дополняют и уточняют общую картину эмоционального развития детей, в том числе данные о связи эмотивности и социальной ситуации развития детей и роли эмоционального опыта разной природы и генезиса в формировании индивидуального содержания представлений об эмоциях.
Практическое значение работы состоит в том, что анализ особенностей формирования представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста выявляет некоторые факторы, влияющие на процесс эмоционального опосредования, позволяя тем самым расширить сферу нашего влияния на этот процесс.
Выявленная разница в развитии представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста позволяет более дифференцированно подходить к их формированию.
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала и использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
лет - 30 человек; группа 8-9 лет — 30 человек; группа Детского дома — 25 человек.. Эксперимент проводился в 1996-2001 г.г.
1. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МПГУ (1998,2001) , МГУ (1999) , ИРЛ РАО (1999), на аспирантском объединении в МПГУ на кафедре детской психологии (1999, 2000, 2001).
2. Результаты исследования использовались для составления психолого-педагогических программ социализации и личностного роста детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на базе ГОУ №1633
» Центрального округа г. Москвы, а также вошли в лекционные материалы и программу практикумов по курсам «Детская практическая психология» и «Диагностика психического развития детей» МПГУ (2000, 2001); «Основы психодиагностики» МГППУ.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы из 174 наименований, в том числе 10 наименований на иностранном языке, 6 приложений. Основное содержание диссертации изложено на 171 странице.
Теоретические подходы к определению психологической природы эмоций. Классификация эмоциональных явлений
Будучи неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции представляют собой область, привлекающую неослабленное внимание исследователей, работающих в различных областях науки. Психиатры, психологи, физиологи, философы изучали природу эмоций, но так и не пришли к единому мнению об их роли в психическом развитии, их генезисе, структуре. В современной психологии эмоции продолжают оставаться предметом больших споров. Нет единого мнения среди ученых, занимающихся проблемой эмоций, как относительно вопроса о роли эмоций в осуществлении процессов жизнедеятельности, так и в попытке провести четкую грань между эмоциональными и неэмоциональными явлениями.
В координации исследований эмоций мешают и терминологические расхождения. Они возникли потому, что разные концепции создавались в разные эпохи и на разных языках. Сыграли свою роль и традиции отдельных школ, связывающие определенные состояния с терминами "эмоции, страсти или чувства". Хотя эти термины относятся к общему классу эмоциональных явлений, имея определенные общие свойства, значение они имеют различное.
Наиболее древняя и популярная классификация эмоциональных явлений -деление их на положительные и отрицательные (16). Феноменологически, то есть в самонаблюдении, такое наблюдение считалось, от Гербарта и Вундта до наших дней, наиболее очевидным и функциональным. Основным критерием такого разделения явилась шкала: "удовольствие - неудовольствие". Если некоторый предмет способствует удовлетворению активной потребности, то возникает положительная эмоция, если препятствует - отрицательная. В отечественной психологии подобное деление мы находим у П. В. Симонова. В других случаях таким критерием оказывается активация - дезактивация, что совпадает с традиционным делением эмоций на стенические и астенические.
Далее эмоциональные явления следует разделять на эмоции и чувства. Такое разделение зародилось еще в недрах интроспективной психологии. Титченер, например, различает эмоции (радость, влечение, заботу, ненависть ...) настроения » (веселость, довольство ...) и сложные чувства, каковыми являются переживания более высокого порядка, например, интеллектуальные, этические, религиозные, эстетические чувства (115).
А. Н. Лук под термином "эмоции" подразумевал голод, жажду, усталость и другие явления, которые иначе называются низшими эмоциями (78). В противоположность им чувствами называют одну из форм отражения действительности, выражающую субъективное отношение человека к удовлетворению своих потребностей, к соответствию или несоответствию чего-либо его представлениям.
В свою очередь, чувства делятся на три подкласса: 1. Высшие социальные чувства - чувство справедливости, чувство чести, долга. 2. Эстетические чувства - чувство прекрасного, возвышенного, трагического. 3. Чувства, связанные с понятием собственности - чувство собственности, потери, лишения, жадности.
В представленной классификации эмоциональных явлений на эмоции и чувства основанием такого деления является предметная отнесенность.
Далее принято делить эмоциональные явления по интенсивности и продолжительности (необходимо отметить, что в подобного рода классификациях эмоциональные явления называются теми же терминами, но основание - другое).
А. Н. Леонтьев делит эмоциональные явления на эмоции, чувство, аффект. (73). Под аффектом понимается сильное и относительно кратковременное переживание, сопровождающееся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. Тогда как «эмоция» - более длительное состояние, иногда слабо проявляющееся во внешнем поведении. Эмоция характеризует идеаторность, ситуативность, выражает оценочное состояние к складывающимся или возникающим ситуациям своей деятельности, своим проявлениям в них. «Чувство» - не ситуативно, а стабильно закреплено на предмете. А. Н. Лук в соответствии с данной классификацией добавляет еще один класс эмоциональных явлений, как страсть — сильное и продолжительное чувство, которое на длительное время подчиняет себе интересы, деятельность и даже личность самого человека (78). Под "настроением" он понимает равнодействующую многих чувств, служит фоном, на котором протекают все остальные элементы психической деятельности.
В решении вопроса о том, какова внутренняя структура эмоций, мнения исследователей также разделяются (107): 1. Различия между эмоциями сводятся к количественным различиям по нескольким измерениям. 2: Эмоции - качественно своеобразные феномены, характеризующиеся различными компонентами внутренней структуры.
Так представители первого подхода считают, что термин "эмоции" следует исключить из психологических теорий и заменить двумя понятиями: "направление поведения" и "интенсивность", которые имеют большую объяснительную силу (Даффи, 1951). С ее точки зрения, эмоции отличаются не по качеству, а лишь по уровню интенсивности. Линдсли (75) исключал из рассмотрения такой аспект эмоции как субъективное переживание. Эмоции представляют собой различные точки по шкале "возбуждение-расслабление".
Развитие эмоций в онтогенезе
Под онтогенезом эмоционального развития в психологии понимается процесс последовательного и закономерного возникновения и функционирования новообразований, специфических и необходимых для данного возрастного этапа (15)
Выделяется два основных направления этого процесса: Во-первых, происходит изменение содержания эмоций, которое связывается с социальными переживаниями, Во-вторых, по мере усложнения деятельности меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи. Данное направление задается регулирующей функцией эмоций в деятельности. Основными новообразованиями в соответствии с этим являются: эмоциональное предвосхищение, эмоциональная коррекция поведения, усложнение свойств эмоциональной регуляции, появление форм произвольной регуляции. В результате этого - уже дошкольник может резко активизировать свои действия в случае несомненной социальной полезности его деятельности, эмоционально представленной им в форме негативных или позитивных ее последствий.
Выделенные направления являются двумя сторонами одного и того же процесса, процесса эмоционального развития. Так в исследованиях А.В. Запорожца и его сотрудников вполне убедительно было показано, что способность к сопереживанию может возникнуть только при условии эмоционального предвосхищения, то есть способности ребенка как бы пережить последствия своих будущих действий для значимых окружающих и необходимый характер этих действий (51, 114,155).
К вопросу определения и исследования развития социальных эмоций у детей внимание психологов было обращено сравнительно недавно. В середине 20-го века данным термином были названы эмоциональные процессы, опосредованные социальными эталонами (в отличие от натуральных не опосредованных эмоций).
Специфика формирования социальных эмоций, появления возможности испытывать не только врожденные эмоциональные состояния, но и высшие переживания и чувства, связана с тем, что этот процесс происходит в социальном обществе, связан с присвоением (интериоризацией) и дальнейшим использованием в ходе социального взаимодействия нравственных, эстетических и этических норм опосредования эмоциональных реакций оценочных категорий. Социальность эмоций предполагаете одной стороны, их приобретение детьми в процессе вхождения в социум под влиянием взаимодействия с взрослыми и сверстниками; в результате приобретенные индивидом социальные ценности, требования нормы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержательным мотивом ее поведения.
Несмотря на то, что непосредственные исследования социальных эмоций принадлежат АВ. Запорожцу и его сотрудникам, проблема эмоциональных состояний, высших чувств и переживаний в социуме была поднята раньше в работах зарубежных и отечественных психологов.
А.В. Запорожец и ЯЗ. Неверович исследовали зависимость развития эмоций от: - содержания и структуры деятельности; - характера взаимоотношения ребенка с другими людьми; - того, как он овладевает определенными общественными ценностями и идеалами, нравственными нормами и правилами поведения.
А.В. Запорожец указывает, что генетическая связь эмоций и системы практических взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью обнаруживается уже на самых ранних этапах онтогенеза, когда у двух трехмесячного младенца возникает положительное эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Данное явление в психологии определяется как «комплекс оживления». Эмоции по типу "комплекса оживления" формируются на основе приобретаемого опыта практического взаимодействия и общения с близкими людьми, которые помогают ему удовлетворять все жизненные потребности, ласкают его, обеспечивают ему комфорт и безопасность. Если такой опыт у младенца отсутствует или он не достаточен, то появление "комплекса оживления" задерживается или он может даже вовсе не возникнуть, что оказывает негативное влияние на все дальнейшее развитие детской личности.
Эмоция "комплекс оживления" представляет собой первое новообразование эмоционального развития ребенка, которое рассматривается практически во всех анализируемых нами работах. Эта эмоция, как считает А.В. Запорожец, является зародышем всех в дальнейшем формирующихся высших чувств (114).
А.В. Запорожец показывал, что социальные эмоции выполняют функцию ориентировки ребенка в тех личностных смыслах, которые имеют для него предметы окружающего мира. При этом они играют большую роль как в формировании новых мотивов поведения у детей (превращая их из знаемых в реально действующие), так и в реализации уже имеющихся у субъекта мотивов поведения, где проявляется регулятивно-побудительгная функция эмоций. Например, было показано, что у дошкольника в отличие от ребенка раннего возраста появляется радость не только в момент удовлетворения его непосредственных желаний и потребностей, но и по поводу собственных позитивных действий, приносящих пользу окружающим. А.В. Запорожец доказал, что для того, чтобы ребенок понял объективное значение норм и правил, проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, эти нормы и правила должны быть включены в содержательную совместную со взрослыми и сверстниками социальную деятельность, такую, которая может показать возможность и результативность достижения успеха каждым ее участником в отдельности и всеми совместно.
Теоретические подходы к определению психологической природы представлений
В психологическом словаре представление определяется как «наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или воображении» (110,с.267). В другом психологическом словаре представления рассматриваются как «образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения»(112, с.290). Отсюда следует, что: 1) представление - это образ; 2) образ наглядный; 3) образ, возникающий на основе прошлого опыта, непосредственного припоминаемого или комбинируемого.
В свою очередь, образ определяется как «субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории: пространство, движение, цвет, форма, фактура»(110, с.210). Отметим следующие моменты:
A) отнесенность образа к разряду субъективных феноменов; Б) его деятельностное происхождение;
B) представленность в нем перцептивных категорий.
Таким образом, определение образа глубже, чем определение представления. Если добавить третий пункт: возникновение на основе прошлого опыта, то определение образа можно дать как определение представления.
Представление — это сложный процесс, не сводимый к простому слиянию впечатлений. Это не есть точное воспроизведение действительности, а вполне определенный чувственный образ, который символизирует, воплощает в себе все, что знает о предметах данного рода человек /Сеченов/ (143). Таким образом, подчеркивается сложность процесса представлений, его особая организация, не сводимая к простому набору клише с чувственных предметов. Наиболее последовательно данная точка зрения выражена у ряда французских психологов. Так, Мейерсон считает, что образ не есть ослабленное восприятие или ощущение, он не есть бледное отражение, образ находится на пути к абстракции и обобщению, он на дороге к мысли. Делекруа подчеркивает, что в какой бы форме образ не представлялся, он уже есть интеллектуальное зрение, он представляет уму вещи уже обработанные, изображения с определенной точки зрения с соответствующей схематизацией, с подчеркиванием отдельных черт, с увеличением известных свойств. Рибо указывает на то, что образ не есть нечто мертвое и не походит на фотографическое клише, с которого можно получить неопределенное число копий. Завися от состояний мозга, он изменяется как все живое, и имеет свои приобретения и потери. Б.Г. Ананьев: «по сравнению с ощущением представление является новым качественно своеобразным субъективным образом объективной действительности, формой более обобщенного, но вместе с тем и наглядного, чувственного отражения вещей» (1, с.45).
Представление не остается нейтральным к логическому познанию, мышлению и слову. Б.Г. Ананьев отмечает, что взаимопроникновение внутренней «картинности» и словесного образа составляет структуру «образа — представления» (1).
Таким образом, неверно говорить об образах восприятия и образах представления, отдельно взятых. По сути, речь идет об одном и том же. Просто в образах восприятия поток информации извне преобладает над потоком информации изнутри, а в образах представления - наоборот. В зависимости от того, какого уровня обобщенности информация изнутри, от субъекта, мы получаем соответственно частные или общие, схематичные или типические представления (59). Отсюда следуют следующие виды представления: 1. Представления памяти и представления воображения. 2. По видам анализаторов: зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и др. 3. По содержанию представлений: математические, географические, технические, музыкальные, социальные и т.п. 4. По степени обобщенности представлений: частные, общие, схематичные, типические.
В большинстве случаев, говоря о представлениях, имеют в виду их содержательную сторону. Именно поэтому слово «представление» фигурирует чаще всего во множественном числе. Содержание представлений столь многообразно, что употребление единственного числа, предполагающего процесс /например, ощущение, восприятие, мышление, воображение/, кажется неправомерным. И, тем не менее, «представление может рассматриваться не только как результат познавательного процесса, но и как сам процесс» (59, с. 6).
Чтобы раскрыть природу представления, необходимо обратиться к смежным понятиям, близким по содержанию, но употребляемым в других контекстах. В качестве таковых выступают понятия психики и сознания. И, собственно, одно из первых определений представлений, данного в ассоциативной психологии, происходит в рамках общего определения психического.
С другой стороны, рассматривая представление как осознаваемый познавательный процесс, мы остаемся в рамках сознания, однако более широкая его интерпретация требует восхождения к понятию психики как родовому. В этом случае для нас важна категория познания. Категория познания носит гносеологический характер и тесно связана с понятиями психики и сознания. И именно соотношение чувственной и логической ступеней познания и является одним из путей определения природы представлений. Единственное, что отличает категорию познания от категорий психики и сознания, - это отчетливо выраженная тенденция к получению истинного знания.
Описание экспериментальных методик
Для исследования представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста нами было разработано две экспериментальные методики: "Эмоциональная пиктограмма" и "Эмоциональное лото", а также анкеты для родителей и воспитателей для изучения особенностей предшествующего эмоционального опыта детей.
Общий уровень интеллектуального развития детей исследовался с помощью методик "Последовательные картинки" и "Пиктограмма".
Эмотивность, то есть порог и форма эмоций, исследовалась при помощи наблюдения и модифицированного теста М.Люшера.
Особенности эмоционального опыта исследовались при помощи рисунков "Самого счастливого дня и самого несчастливого дня".
Для изучения предшествующего эмоционального опыта ребенка нами было составлено два вида анкет - для воспитателей и родителей (см. Приложение 1).
Критерии составления анкет:
1. Фиксация предшествующего отрицательного эмоционального опыта: был ли ребенок включен в сложные эмоциональные семейные ситуации (смерть близких, шумные ссоры, тяжелые длительные заболевания родственников), что в дальнейшем могло повлечь за собой негативные проявления в эмоциональной сфере ребенка.
2. Определение предшествующего опыта переживаний ребенком различных эмоций (радость, страх, гнев, )
3. Определение когнитивного опыта ребенка в процессе реальной информационно-образовательной работы по данному направлению со стороны родителей и педагогов ДОУ. Присутствует ли в ДОУ специально-организованное знакомство детей с эмоциями, либо такое знакомство осуществляется спонтанно, через реально возникающие ситуации в жизнедеятельности детей.
4. Констатация познавательной активности ребенка: спрашивал ли ребенок когда-либо о том, что такое радость, страх, гнев, отвращение, презрение, удивление, стыд, вина, интерес, горе и что больше всего его при этом интересовало: Реакция лица, тела человека, переживающего данную эмоцию; Ситуации, приводящие к переживанию той или иной эмоции; Последствия переживания эмоций.
При рассматривании картин или чтении художественной литературы интересовался ли ребенок сам эмоциональным содержанием произведения.
5. Особенности эмоциональности детей: как ребенок эмоционально реагирует на события, происходящие в мультипликационных фильмах, театральных спектаклях, состояния другого человека.
Методика «Эмоциональная пиктограмма» является модификацией классической методики. Методика «Пиктограмма» была разработана в начале 30-х годов и первоначально использовалась в психологических исследованиях для диагностики опосредованного запоминания. Впоследствии, уже в 60-70 годы, диапазон ее применения расширился; она оказалась весьма адекватным инструментом для исследования ассоциативного мышления и логической памяти. Применение пиктограмм именно в этом качестве считали целесообразным известные отечественные психологи Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн и В.М. Блейхер (141).
Испытуемому для запоминания предлагается ряд слов или выражений. Количество членов такого ряда достаточно велико (15-20 - для взрослых; 12 -для детей), ввиду чего непосредственное запоминание слов и их воспроизведение практически невозможно. Поэтому испытуемому для облегчения мнестической деятельности разрешается использовать какой-либо образ, пригодный для запоминания, нарисовать его и затем по рисунку через некоторый временной интервал воспроизвести предлагаемые слова. Поскольку материал для запоминания не является конкретным и предметным, то необходимо потратить особое усилие, чтобы построить образ, адекватно отражающий этот материал. Уже сам акт построения такого образа, по мнению многих психологов, позволяет судить об особенностях мышления исследуемых лиц. Более того, построение образа представляет собой самостоятельный активный творческий процесс, выявляющий не только целенаправленность мысли, но и обобщенность мысли, степень ее разорванности или разобщенности.
Итак, основное в методе пиктограмм - требование нахождения и выделения некоторого признака из ряда других признаков и умений отразить последний в некотором наглядном образе. И именно раскрытие смысла понятия через зрительный образ, в частности, с помощью изображения, ставит проблему соотношения словесного и образного компонента в понятийном мышлении. Как указывалось в гл.2 в традиционной психологии со времен Аристотеля проводилась четкая граница между чувственным и логическим познанием, между образом и словом, то в современной психологической литературе понятие рассматривается как сложное образование, включающее и словесный, и образный компоненты. В зависимости от степени абстрактности, или уровня обобщенности понятия, соотношение этих компонентов различно: чем конкретнее понятие, чем ниже его обобщенность, тем более ярко выражен образный компонент. Данный факт позволил использовать нам данную методику для исследования представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Модификация «Эмоциональной пиктограммы» заключается в том, что меняется набор понятий, которые ребенок должен закодировать - десять фундаментальных эмоций: радость, страх, гнев, горе, удивление, отвращение, стыд, презрение, вина, интерес.
