Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1 Теоретический анализ кризисов психического развития
Глава 1.1. Исследования кризисов психического развития в традиции культурно-исторического подхода.
1.1.1. Общие основания исследования кризисов психического развития 9
1.L2. Конкретно психологические исследования кризисов психического развития 30
Глава 1.2 Исследования проблемы перехода
1.2.1. Проблемы перехода и кризиса в западных исследованиях 55
1.2.2. Норма и метод в исследовании критических периодов 75
Глава 1.3.. Психологическое содержание критического возраста
1.3.1. Критический анализ современного состояния проблемы критических возрастов 92
1.3.2.Гипотеза о психологическом смысле критических периодов. Понятие о субъективации 104
1.3.3. Механизм субъективации. Проба 121
1.3.4. Структура возрастного кризиса 126
Раздел 2. Эмпирические исследования кризисов психического развития
Глава 2.1. Специфические характеристики поведения детей в переходные периоды
2.1.1 . Клиническое наблюдение. Кризис одного года . 137
2.1.2 .Клиническое наблюдение. Кризис трех лет. 151
Глава 2.2. Экспериментальное исследование кризиса семи лет
2.2.1. Отношение ребенка к заданиям взрослого 160
2.2.2.Спепифика отношения детей 6-7 лет к заданиям близких взрослых 178
2.2.3. Сопоставление характеристик поведения 6-7-
летних детей в домашней ситуации и в ситуации делового взаимодействия 200
Глава 2.3. Экспериментальное исследование перехода от младшего школьного к подростковому возрасту
2.3.1. Переход к подростковому возрасту и временная перспектива. 210
2.3.2.Исследование событийной составляющей временной перспективы. Методика «Прошлое, настоящее, будущее» . 214
2.3.3. Исследование динамики временной компоненты представления о себе. Методика "Самоописания" 228
2.3.4.Исследование динамики отношения к собственному временному изменению. Методика
«Структурированное Я» 246
2.3.5.Динамика представлений о взрослости при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту 257
Заключение 274
Выводы 277
Литература 278
- Общие основания исследования кризисов психического развития
- Проблемы перехода и кризиса в западных исследованиях
- Клиническое наблюдение. Кризис одного года
- Отношение ребенка к заданиям взрослого
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное состояние общества характеризуется «кризисом детства» - быстрой динамикой развития педагогической системы, удлинением детства, «размыванием» ранее устойчивых возрастных ориентиров (Д.Б.Эльконин). Меняются требования общества к отдельным возрастным периодам и, как следствие, переопределяются задачи развития возрастов. С изменением психологического содержания стабильных периодов с неизбежностью меняется и содержание критических. Разнообразие педагогической практики и изменение продолжительности отдельных этапов детской жизни удлиняет и нагружает новыми задачами переходы между отдельными стабильными возрастными периодами.
Сложившаяся система периодизации детского развития требует, таким образом, содержательной ревизии и нового понимания содержания и внутренней структуры переходных (критических) возрастов.
В культурно-исторической парадигме представление о развитии как диалектическом процессе имплицитно включает представление о скачках, революционных сдвигах, кризисах. В этой логике понятие «кризис» суть производное от понятия «развитие».
Для психологического анализа кризисов недостаточно глобально-го метапредметного представления. Оно задает направление анализа переходных возрастов, но не объясняет самого механизма перехода. Общефилософский контекст лишь постулирует факт необходимости кризиса как следствия введения представления о развитии.
- В условиях интенсивного развития практики образования симптоматика критических возрастов теряет свою наглядность и однозначность. Необходимой для развития психологической науки и психолого-педагогической практики является разработка целостной концепции возрастных переходов, вскрывающей их внутреннее содержание и обосновывающей их необходимость.
Методологическим основанием исследования является культурно-историческая теория Л.СВыготского.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования.
Настоящая работа задает содержательный контекст исследования кризисов возрастного развития как предмета психологического анализа, и потому является введением в психологию критических возрастов.
В работе, исходя из психологических оснований, доказана внутренняя необходимость кризиса развития и раскрыт его психологический механизм.
Кризис полагается нормой возрастного развития, он характеризуется специфическим содержанием (субъективация способности), развертывается в особой логике, при своем разрешении проходит ряд необходимых фаз и этапов.
Эти положения составляют основу разработанной целостной теоретической концепции критического возраста.
Теоретический анализ кризиса является основанием для определения методических средств, адекватных предмету исследования. Доказано, что методом исследования кризиса является ситуационный анализ.
На основании разработанной теоретической концепции критического возраста спланирован и проведен эксперимент по различным критическим,возрастам, а его результаты проанализированы в единой логике.
Практическое значение исследования состоит в том, что оно задает единый контекст проектирования образовательных пространств переходных возрастов; закладывает основы для целенаправленного клинического и педагогического ведения возрастных кризисов. Результаты исследования являются основной проекта «Подростковая школа» (г. Красноярск); использованы при разработке проектов организации перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Разработанные методические и диагностические средства используются в работе практических психологов. Материалы работы составляют основу программы курса «Психология развития» факультета до
школьной психологии и педагогики МГЛУ (г. Москва), использованы в программах спецкурсов «Возраст и кризис», «Новые подходы к изучению подросткового возраста» психолого-педагогического факультета КрГУ (г. Красноярск).
Гипотеза исследования. Кризисы психического развития являются необходимыми моментами онтогенеза; независимо от внешней симптоматики их внутренним содержанием является субъективация новообразования предшествующего периода. Действие, специфическое для критического возраста, едино и двунаправлено: имеет конструктивную и деструктивную составляющие. Его деструктивная составляющая разрушает старые формы совместности ребенка и взрослого, а конструктивная - создает новые. Условием двунаправленности действия является его трансформация в пробующее. Критический возраст развертывается в определенной последовательности, которая составляет его логическую структуру.
Гипотеза исследования обоснована посредством решения следующих задач.
1. Проведение теоретического анализа различных трактовок критических возрастов в разных психологических концепциях, восходящих к культурно-исторической теории Л.С.Выготского.
2. Сопоставление различных способов описания кризисов и на основании этой работы разработка модели критического возраста.
3. Теоретическое обоснование тезиса о субъективации новообразования как содержании критического возраста.
4. Теоретическая разработка внутренней логической структуры критического возраста.
5. Обоснование экспериментальных методов исследования критического возраста.
6. Эмпирическое (клиническое и экспериментальное) исследование различных возрастных переходов.
7. Сопоставление полученных результатов с исходной теоретической моделью.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Содержанием кризиса психического развития является субъекти-вация основного новообразования стабильного периода. Под субъ-ективацией понимается превращение новообразования в способность самого действующего субъекта.
2. Возникновение новообразования проходит два этапа: формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективация (в кризисе).
3. Психологическим условием возрастного кризиса является обнаружение субъектом идеальной формы следующего возрастного периода и, как следствие, возникновение отношения к себе и своим действиям.
4. Кризис от момента обнаружения новой идеальной формы до разрешения проходит ряд необходимых фаз и этапов.
5. Механизмом и характеристикой действий ребенка в период кризиса является их пробующий характер.
Объект исследования. Теоретические модели и схемы, описывающие развитие в онтогенезе (периодизации психического развития, концепции критического возраста); особенности поведения детей в переходные периоды и возрастные новообразования.
Предмет исследования. Теоретическая концепция критического возраста, объясняющая его внутреннее психологическое содержание и логику развертывания; динамика формирования основных возрастных новообразований в критические периоды.
Методы исследования. В работе обосновывается применение методов ситуационного анализа как адекватного предмету исследования. Ситуационный анализ применен в клинических исследованиях кризиса одного года и кризиса трех лет, при исследовании поведенческих симптомов кризиса семи лет. При исследовании перехода от младшего школьного к подростковому возрасту использованы методы анализа свободных сочинений.
Апробация работы. Работа обсуждена на расширенном заседании лаборатории теоретических и экспериментальных проблем психологии развития ПИ РАО. Работа обсуждена на заседании кафедры
детской психологии МПГУ. Основные положения работы докладывались на научных сессиях ПИ РАО (1997, 1999), на Эльконинских чтениях (1996, 1998), на международной конференции «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования» (1996).
Структура и объем диссертации. Текст диссертации состоит из введения, двух разделов (каждый по три главы), заключения и списка литературы.
Общие основания исследования кризисов психического развития
Исходным для введения представления о кризисах возрастного развития является членение онтогенеза на отдельные этапы. Понятие о кризисе (или возрастном переходе) является производным. Оно возникает вследствие рассмотрения периодизации развития ребенка от рождения до взрослости (или на протяжении всего жизненного пути). Действительно, если взросление (или развитие на протяжении всей жизни) полагается состоящим из отдельных фаз, этапов или периодов - из отдельных отрезков жизненного пути, только в этом случае появляется возможность исходно допустить существование критического перехода от одного периода к другому. Если же некоторая психологическая концепция, даже оперирующая термином «развитие», не включает в себя представление об отдельных отрезках онтогенеза, идея кризиса, перехода, смены не возникает. При таком подходе бессмысленно вообще ставить вопрос о кризисе, критическом возрасте. Таким образом, для рассмотрения базовых представлений о возрастных кризисах, необходимо в первую очередь обратиться к основным периодизациям психического развития. Но следует признать, что исходная периодизация является лишь необходимым, но не достаточным условием возникновения представления о критическом переходе.
Представление о критических периодах введено в отечественную психологическую науку П.П.Блонским (1930а, б). Но содержательные исследования целостного возрастного развития в отечественной психологии восходят к работам Л.С.Выготского по детской психологии (1984). В этих работах заложены основы общей теории возрастного развития, определены направления и логика рассмотрения возраста как ключевой единицы возрастной психологии развития, введены базовые понятия. Позднее эти общие принципы были воплощены в теории деятельности (А.Н.Леонтьев, 1983а, 19836 и др.), и, наконец, они были обобщены в статье Д.Б.Эльконина "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте" (1989).
Несколько иное направление в разработке периодизаций психического развития представлено в работах ЛИБожович (1995). В последние десятилетия появились также периодизации, разработанные Д.И.Фельдштейном (1981,1986), В.И.Слободчиковым (1996), А.В.Петровским (1984, 1987).
Приступая к анализу такого понятия психологии как «кризисы психического развития», вспомним основные положения указанных работ, чтобы иметь возможность на основе их анализа наметить пути их развития и, если необходимо, критики.
В работе «Проблема возраста» (19846), написанной в 1932-1934 гг., Л.С.Выготский впервые поставил именно проблему возрастного развития, то есть предположил, что онтогенез есть регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов - есть развитие. Основное место в этой работе отведено анализу критических возрастов, но, прежде всего, в связи и по отношению к общей логике развития в детстве. Рассматривая феномены детского развития, в частности, специфические аспекты поведения в так называемые критические периоды, Л.С.Выготский предлагает анализировать их как характеризующие общий ход развития, то есть по отношению к целому, каковым для Л.С.Выготского является возрастное движение индивида от рождения до взрослости.
Критические периоды это вехи на пути взросления, их анализ немыслим вне общей логики развития. В связи с этим приведем большую цитату из статьи Д.Б.Эльконина (1971/1989), в которой обобщены подходы Л.СВыготского.
«На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намеченные ПЛ.Блонским и Л.СВыготским, должны быть сохранены и вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями. Это, во-первых, исторический подход к темпам развития и к вопросам о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований. В-четвертых, выявление как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии - важных объективных показателей переходов от одного периода к другому. В-пятых, выделение неоднородных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох стадий, фаз» (Д.Б.Эльконин, 1989, с 62).
Мы видим, что три из приведенных пяти принципов анализа возрастного развития касаются критических возрастов.
Идея регулярной смены стабильных (литических) периодов, перемежающихся кризисами, в которых развитие носит взрывной, революционный характер, является для Выготского принципиальной. Принципиальной, поскольку именно таким образом можно описать развитие как диалектический процесс.
Таким образом, у Выготского кризис представляется кульминацией литичерких микро изменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода. «Развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса» (19846, с.248). Характеризуя кризис, Л.СВыготский пишет: «Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен» (19846, с.249).
Проблемы перехода и кризиса в западных исследованиях
Для западной психологии представление о критических периодах в развитии многоаспектно. Говоря о психологическом переходе, необходимо выделять, во-первых, представление о смене некоторой структуры или организованности (Ж.Пиаже); во-вторых, о кризисе (конфликте) как характеристике некоторого отрезка онтогенеза (Э.Эриксон, Д.Левинсон), в третьих, о психологическом механизме возникновения нового. Все эти подходы исходно задаются разными базовыми представлениями о развитии.
Представление о развитии в западной психологии неоднозначно. С одной стороны, при определении термина «развитие» указывается на такие его характеристики как «упорядоченность, кумулятив-ность, качественный характер изменений». Приведем в качестве примера следующий абзац из работы .... «Развитие ребенка»: «Развитие в детстве и подростничестве относится к определенным возрастным изменениям, которые носят характер упорядоченности, кумулятивности и направленности. Под упорядоченностью понимается то, что изменения происходят в определенной логической последовательности, при которой каждый следующий этап определяется предшествующим и закладывает основы последующего. Под кумулятивностью подразумевается факт интеграции предшествующего в настоящем (с добавлением нового); ....Направленность означает, что развитие всегда идет в направлении большей сложности» (Sroufe & Cooper, 1988 с.7, перевод наш - К.П.). Говоря о качественном характере изменений, исследователи противопоставляют «рост» и «развитие»: в первом случае изменение характеризуется количественным накоплением, во втором - носит качественный характер (Sroufe & Cooper 1988, с.8).
Термин «развитие», включает два типа его описания - нормативное развитие и индивидуальное. Под нормативным понимается «общий характер изменений в поведении, щэисущий всем детям» (там же). Под индивидуальным - во-первых, индивидуальные различия в нормативном развитии некоторых способностей, т.е. вариативность нормы, во-вторых, уникальность каждого индивида как личности: различные стили, предпочтения, способы выполнения действий и т.п. - эти сугубо индивидуальные характеристики описывают различные траектории развития и составляют веер возможных индивидуальных жизненных линий. Индивидуальное развитие полагается преемственным - особенности личности данного индивида могут быть объяснены при изучении предшествующей истории индивида (Sroufe & Cooper, 1988, с.9).
Деление онтогенеза на отдельные нормативные (т. е. в данном контексте обязательные для всех, в противном случае приводящие к существенным искажениям) стадии существует в различных западных исследовательских парадигмах. В частности, такое деление характерно для психоаналитической и неофрейдисткой парадигм, а также для теории когнитивного развития Ж.Пиаже.
В неофрейдистской парадигме наиболее известным и разделяемым многими исследователями подходом является направление, заданное исходно работами Э.Эриксона. Эриксон выделяет восемь последовательных стадий развития, называя их кризисами развития (1996а, 1996в). При этом первые пять стадий в целом повторяют известные психоаналитические стадии (при некоторой корректировке названий). Каждый из периодов определяется Э.Эриксоном через «нуклеарный конфликт, разрешение которого составляет одну из задач это» (1996а, с.131). Перечислим последовательность стадий и соответствующие каждой из них конфликты: оральная стадия (базовое доверие или недоверие к миру); анальная (самостоятельность или чувство стыда); фаллическая (шпщиативность (предприимчивость) или чувство вины); латентная стадия (умелость или неполноценность); психосексуального моратория (идентификация или диффузия идентичности). Эти пять стадий в целом продолжают и уточняют общую парадигму Фрейда; последующие - представляются новыми в психоаналитической парадигме. Эриксон не дает им названий: на шестой стадии (молодости) совершается базовый выбор между близостью и одиночеством; на седьмой (в зрелости) - между общечеловеческими ценностями и самопоглощенностью; на восьмой (в старости) между цельностью и безнадежностью.
Традиционно описываемые Э.Эриксоном конфликты (кризисы) с сочетании с представленной в этой концепции периодизацией давали исследователям возможность сопоставлять эту исследовательскую парадигму с принятыми в отечественной психологии. Однако следует обратить внимание на то, что для Э.Эриксона смысл конфликта (кризиса) совершенно иной, чем для представителей культурно-исторической концепции. По Э.Эриксону, кризис есть потенциальный выбор, который осуществляется в процессе онтогенеза между благоприятным и неблагоприятным направлением развития. Термин «кризис» в эпигенетической концепции имеет смысл, придаваемый этому слову в биологических науках, в частности, в эмбриологии: критический период это отрезок времени, в течение которого данный орган подлежит особо интенсивному развитию. Если в этот период развивающийся организм испытывает какие-то неблагоприятные воздействия, именно интенсивно развивающийся орган оказывается особо уязвимым. Такая трактовка термина «кризис» делает его прямым синонимом термина «сензитивный период. Восемь стадий развития, по Эриксону, есть восемь последовательных сензитивных периодов, то есть восемь стабильных периодов. Если мы перейдем на язык, разработанный в концепции Л.С.Выготского, Э.Эриксон не ставит вопрос о смене стадий, о переходе от одного «нуклеарного конфликта» к другому (то, что мы вслед за ШХБлонским и Л.С.Выготским называем кризисом). Он лишь указывает на то, что и после критического периода (когда конфликт уже разрешен), возникшее качество может испытывать сильные фрустрирующие воздействия, однако они менее опасны.
Клиническое наблюдение. Кризис одного года
Л.С.Выготский связывает кризис одного года, прежде всего, с возникновением автономной речи и отчасти - с появлением самостоятельной ходьбы. Кроме этого выделяются также и особые аффективные состояния - гипобулические реакции, которые провоцируются особенностями автономной речи и отношением к ней близких взрослых.
По Выготскому, появление автономной детской речи приводит к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношении физического» (1984, с 339). Но ходьба, в год лишь возникает, автономная же речь, появляясь в год, вскоре исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело, «летучим» образованием, дает Выготскому основание именно автономную речь выделять в качестве ключевого кризисного новообразования, поэтому именно автономная речь полагается принципиально характеризующей переходный период. «Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частности автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития, в котором мы видим обнаженную диалектическую закономерность развития»(1984, с.339).
Выготский датирует начало кризиса одного года 10 месяцами: «... когда... наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание». До того, по Выготскому, психическая жизнь младенца характеризуется «господством аффектов, наиболее примитивных....при неразвитости остального психического аппарата».
«Можно сказать, что аффект открывает процесс психического развития ребенка... и замыкает собой этот процесс». К концу первого года жизни мы сталкиваемся с «впервые появляющимся у ребенка «аффектом собственной личности» - первой ступенью в развитии детской воли» (все - с.296). Таким образом, описывая кризис одного года, Выготский выделяет в качестве центрального новообразования речь и указывает на динамику в области аффективной сферы.
Выготский, описывая поведенческие симптомы кризиса одного года, говорит о гипобулических реакциях - ярких эмоциональных взрывах, проявляющихся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцированы по воле и аффекту» (1984, с. 318). И далее: « ...одна из самых нужных гипотез та, которая доказывает, что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания» (1984, с.328).
Итак, по Выготскому, в кризисе одного года у ребенка возникает автономная речь, которая, будучи непонятной для окружающих, провоцирует симптомы трудновоспитуемости (гипобулические реакции).
Рассмотрим этот основной в объяснении Выготского тезис. Остается непонятным, почему новые возможности ребенка, тем более что они содержат еще и речь, ведут к таким бурным проявлениям несколько даже истерического свойства. Из нашего собственного опыта анализа критических возрастов и из экспериментальных данных известно (в частности, см. Т.В.Гуськова, 1988), что при описании характерных для критического возраста проявлений необходимо всегда определить момент возникновения негативистических реакций. Мало описать сам по себе симптом, необходимо описать полно ситуацию возникновения симптома, а в работе Выготского это описание отсутствует.
Объяснение аффективных вспышек лишь непониманием желаний ребенка также вызывает сомнения. Родители всегда необыкновенно внимательны к первым словам ребенка, они стараются понять их, ситуации действительного непонимания, как нам кажется, возникают нечасто. Мы предполагаем, что для объяснения психологического механизма кризиса первого года жизни необходимо искать более широкий контекст, увязывающий в единый узел все появляющиеся реакции ребенка.
Для описания этого широкого контекста мы обратимся к наблюдениям за поведением ребенка одного года. В нашем распоряжении имеется клиническое наблюдение за динамикой поведения одного ребенка конца первого - начала второго года жизни. Таким образом, наш анализ строится на единственном случае. Понимая всю ограниченность такого эмпирического материала, полагаем, что в данном случае анализ, тем не менее, возможен, поскольку сами наблюдения были весьма многочисленны. В результате анализа должна быть обоснована гипотеза о механизме трансформации социальной ситуации развития в кризисе одного года, и уже затем на основании этого обоснования -сформулированы требования к клиническим наблюдениям или экспериментальным пробам. Клиническое наблюдение за ребенком в семье дает возможность описать целостные ситуации возникновения кризисных симптомов, то есть является необходимым этапом построения теоретических и экспериментальных схем.
Наблюдения проводились с рождения, но предметом описания будет лишь период с начала 12-го месяца. На двенадцатом месяце жизни наблюдения проводились по 1-2 раза в неделю по 4-6 часов, начиная с 1 года - ежедневно на протяжении всего периода бодрствования. Ребенок (девочка) из полной семьи, единственный ребенок, здорова, развитие в младенчестве - без особенностей. Росла на относительно жестком режиме (кормление и сон в определенное время с отступлениями до 0,5 часа).
К моменту начала наблюдений (11 мес.) девочка по уровню двигательного развития соответствует возрастной норме: она активно ползает, хорошо сидит и садится самостоятельно, стоит, держась за опору, ходит, перебирая руками предметы-опоры или держась одной рукой за руку взрослого и т.д. Самостоятельно пошла девочка на 13-м месяце (через неделю после своего дня рождения). Интересно, что до этого она могла сделать несколько шагов только, если думала, что ее поддерживают (ей было достаточно, например, чтобы ее держали за воротничок).
Речь ребенка также соответствует норме: в ее активном словаре несколько слов-знаков (то есть слов, имеющих узкое конкретное значение), а также несколько характерных вокализаций, соответствующих целостной ситуации. Например, требование чего-то выражается звуками близкими к "дай", хотя требование может и не содержать указание на какой-то желаемый предмет («дай», например, может выражать и желание идти гулять, и требование разрешить сделать что-то запрещаемое). Есть у ребенка и слово-символ негативного отношения к ситуации: в моменты недовольства, при плаче ребенок выразительно повторяет "няй-няй" (видимо, воспоминание о "нельзя", сказанном матерью).
Отношение ребенка к заданиям взрослого
К семи годам, к моменту поступления ребенка в школу, объективные обстоятельства предъявляют новые и весьма жесткие требования к его психическому развитию. Эти требования выражаются в понятии готовности к школе или школьной зрелости. С началом обучения детей с шести лет эти представления были пересмотрены. Когда в школу пришли шестилетние дети, стало необходимо выделить такую характеристику готовности, которая обеспечила бы саму возможность обучать ребенка, не нанося его развитию вреда. То есть требования к психологическому развитию были, с одной стороны, снижены, с другой стороны, эти требования видоизменились: не «что необходимо для обучения?», а «без чего обучение невозможно и вредно для ребенка?».
Поиск ответа на этот вопрос велся коллективом исследователей под руководством Д.Б.Эльконина в 1979-1984г. и затем еще несколько лет под руководством А.Л.Венгера (Особенности психического развития..., 1988). Излагаемое в настоящем параграфе исследование проводилось нами совместно с А.Л.Венгером.
Когда представление о готовности к школе было сопоставлено с психологическим развитием шестилетних детей, стало ясно, что их готовность не удастся определить как индивидуальную способность. Ребенок шести лет «по определению» не мог обладать готовностью к школе как чем-то присущим самому ребенку. С другой стороны, ребенок обладал, конечно, некоторым уровнем развития интеллекта, некоторыми навыками и т.п. Но в условиях школьного обучения, пусть даже приспособленного к «психологическим особенностям шестилетних детей», эти способности ребенка не обеспечивали его успепшого обучения.
Представление о произвольном действии по решению предложенной взрослым задачи потеряло свою конкретность. Внимание исследователей стали привлекать условия формирования произвольного действия ребенка, предпосылки успешного формирования учебной деятельности (Н.И.Гуткина,1996; Е.Е.Кравцова, 1991; А.ЛВенгер, 1985а и др.).
Видоизменение взглядов на готовность к школе привело к тому, что на шестилетнего ребенка стали смотреть именно как на ребенка в критическом возрасте и, следовательно, искать возможность описать его готовность к школе как особую характеристику, связанную с ситуацией совместности ребенка и взрослого-учителя. Известно, что исходной формой любой индивидуальной деятельности является ее совместная форма, и хотя это обстоятельство не стало предметом специального анализа в работах, выполненных в деятельностной парадигме, именно совместный характер деятельности при выделении ее в качестве ведущей составляет основу всех исследований.
Если рассматривать возраст 6-7 лет как тот, в котором будущая ведущая учебная деятельность лишь зарождается, необходимо особо подчеркивать, что некоторые ее начальные формы характеризуются совместностью ребенка и взрослого. Кроме того, необходимо увидеть в исследовании и момент преодоления старых, предшествующих форм деятельности, их распад или «отмирание».
Таким образом, мы предполагали, что в период от шести к семи годам в действиях ребенка должны наблюдаться некоторые особые формы поведения, в которых лишь становится действие, направленное на предмет анализа, на фоне иных форм - игровых действий или действий по прямому подражанию образцу, задаваемому взрослым. Эти общие соображения заставили обратиться к анализу самой ситуации действования, то есть анализировать не только и не столько действие ребенка, сколько условия этого действия. По определению А.Н.Леонтьева, действие, заданное относительно условий его осуществления есть задача. Но нас интересовал и еще один уровень описания действий ребенка - задача относительно условий ее предъявления. Эта единица анализа была названа ситуацией («жизненной ситуацией»).
Термин «ситуация» был выбран как восходящий к определению социальной ситуации развития, введенному Л.С.Выготским. Но анализ
Выготского есть анализ абстрактный, то есть теоретический. В нем задана норма возраста. Чтобы перевести этот подход в план экспериментального анализа, необходимо задать поведенческие корреляты этого теоретического конструкта - найти в реальном поведении ребенка то, что может соответствовать «идее» - социальной ситуации развития. Мы полагали, что в реальном поведении детей можно выделить некоторые целостности, определяющие принятие ребенком некоторой задачи и выполнение им некоторых действий по ее решению.
На пороге младшего школьного возраста действия ребенка определяются следующими ситуациями: игровой, квазиучебной, ситуацией по выполнению указания взрослого. Вероятно, можно назвать и еще какие-то ситуации, но они выходили за рамки задач данного исследования, поскольку нас интересовал переход от игры к учению или смена ведущих типов деятельности в кризисе 7 лет.
Основные посылки данного подхода сводились к следующему.
- Социальная ситуация развития в каждый момент детского развития воплощена в одной или нескольких конкретных жизненных ситуациях;
- жизненная ситуация может быть полно описана через задачу, решаемую ребенком совместно со взрослым и характерный тип взаимодействия ребенка и взрослого.
- В стабильные периоды определяющим является тип задания, предъявляемого взрослым (реальным или условным); ребенок принимает ситуацию, ориентируясь на задание, которое имплицитно содержит и указание на тип взаимодействия.
- В переходные периоды ситуация принимается ребенком лишь в том случае, если она представлена во всей полноте, то есть если открыто заданы и взаимодействие, и тип задания.
- Причиной такого целостного принятия ситуации взаимодействия со взрослым по решению предложенной им задачи является, можно предположить, мифологизация ребенком нового типа отношений, характерного для его нового социального положения - положения школьника.
Похожие диссертации на Психологический анализ кризисов возрастного развития (В логике культурно-исторической теории Л. С. Выготского)
